jest podejściem całościowym, obejmującym swym działaniem dziecko, jego dom, szkołę i otoczenie społeczne, punktem wyjścia jest diagnoza, określająca

Transkrypt

1 Celem niniejszego opracowania jest umożliwienie bardziej świadomego spojrzenia na propozycję edukacyjną, jaką stanowi terapia behawioralna oraz zachęcenie do zgłębiania tego interesującego tematu. Nie jest możliwe przekazanie nawet najważniejszej części wiedzy z zakresu tejże formy terapii, lecz możliwa jest zmiana naszego sposobu myślenia na temat pracy z użyciem elementów tej metody w odniesieniu do osób z autyzmem. Specyfika ich funkcjonowania, szczególnie w zakresie interakcji społecznych, komunikacji i wyobraźni oraz zakres problemów w tych sferach sprawiają, że następuje stopniowa weryfikacja istniejących form pomocy tym osobom. Jeśli kryterium weryfikacji metod stanowić będzie skuteczność, to do najskuteczniejszych zaliczana jest terapia behawioralna. Przełomowe znaczenie dla jej rozwoju miało stwierdzenie Ferstera, który odkrył, iż autyzm nie jest beznadziejnym zaburzeniem, nie rokującym nadziei na poprawę. W ślad za tym odkryciem poszli Lovaas i Smith, którzy sformułowali główne założenia behawioralnej teorii autyzmu: terapia behawioralna dzieci autystycznych powinna opierać się na ogólnych prawach uczenia, autyzm to nie jeden główny, lecz szereg deficytów rozwojowych, nad którymi należy pracować, układ nerwowy osób autystycznych nie pozwala na przyswojenie im wszystkich bodźców z otoczenia, dlatego należy stworzyć im specjalne otoczenie (strukturyzacja), podejście behawioralne musi opierać się na indukcji, czyli zbieraniu danych i ich analizie, a nie na domysłach. Na założeniach powyższych m.in. opierają się ogólne założenia terapii behawioralnej: zajmuje się tym, co widoczne w zachowaniu dziecka, nad jej przebiegiem czuwa wyszkolony terapeuta, tłumaczy zaburzenia w rozwoju dziecka niedopasowaniem układu nerwowego do wymagań otaczającego środowiska,

2 jest podejściem całościowym, obejmującym swym działaniem dziecko, jego dom, szkołę i otoczenie społeczne, punktem wyjścia jest diagnoza, określająca stan rozwoju dziecka oraz nieprawidłowości w jego zachowaniu, na podstawie diagnozy formułuje się cele (krótkoterminowe) i wzmocnienia, będące podstawą indywidualnych programów terapeutycznych, używa się jasnych i precyzyjnych terminów, nie dających możliwości różnych interpretacji, ważnym elementem jest system wzmocnień, który stosuje się w sposób ściśle zaplanowany, kluczową część metody stanowi analiza behawioralna, której celem jest analiza zarejestrowanych rezultatów oraz skuteczności wybranych dróg postępowania, dużą wagę przywiązuje się do systematycznego dokumentowania wyników pracy terapeutycznej. Jak widać, w podejściu tym najistotniejsza jest praca z dzieckiem i systematyczna ocena jego funkcjonowania. Uwzględniając ograniczenia w dostępie do uszkodzonego wnętrza osoby z autyzmem, a tym samym problemy z identyfikacją i usuwaniem czynników wewnętrznych, odpowiedzialnych za problemy tych osób, bierze się pod uwagę innego rodzaju czynniki. Łatwiejszymi do zidentyfikowania są czynniki zewnętrzne, które po pierwsze przyczyniły się, a po drugie podtrzymują istniejący problem. Nie pomijając zatem znaczenia czynników biologicznych, w celu uzyskania pełniejszego obrazu danej osoby, uwzględnia się historię jej uczenia się oraz obecne uwarunkowania sytuacyjne. Na tej podstawie planuje się zmiany w dotychczasowym funkcjonowaniu i rozwija się nową historię uczenia się. Kluczową rzeczą w nauce dzieci autystycznych jest to, by potrafiły wykonać proste polecenia typu: wstań, usiądź, chodź do mnie itd. Brak tych podstawowych umiejętności może utrudnić, a nawet uniemożliwić naukę. Dlatego podstawą jest nauczenie dziecka, jak się uczyć. Nie bez przyczyny podejście behawioralne, zwane jest intensywnym, gdyż w maksymalnej liczbie godzin pracy indywidualnej (40-80 godzin tygodniowo!) upatruje się klucz do sukcesu. Badania naukowe wykazały, że

3 najistotniejsze są lata nauki przed szkołą. Wczesna interwencja pozwoli zatem na szybsze nabycie umiejętności i uniknięcie utrwalenia problematycznych zachowań. Główne cele terapii behawioralnej: rozwijanie zachowań deficytowych - zachowania deficytowe to zachowania występujące u dziecka z autyzmem zbyt rzadko lub nie występujące wcale, a które uważane są za prawidłowe i pożądane u zdrowego dziecka w pewnym wieku i w pewnych okolicznościach ( prawidłowa mowa, okazywanie uczuć, zabawa zabawkami, itd.), redukowanie zachowań niepożądanych - bez redukcji tych zachowań nie ma mowy o skuteczności terapii. Działanie to opiera się na: szczegółowym opisaniu zachowania, zmierzeniu jego natężenia, zaplanowaniu i wprowadzeniu w życie koniecznych zmian oraz na ocenie efektywności wprowadzonych działań, generalizacja i utrzymanie efektów terapii - generalizacja następuje wówczas, gdy zachowanie: 1. Pojawia się w różnych środowiskach i w obecności różnych osób (np. spokojne siedzenie w klasie, w domu, w kościele, w obecności innych nauczycieli, rodziców itd.). Mówimy tu o generalizacji bodźca, 2. Rozszerza się na wiele pokrewnych zachowań (generalizacja reakcji), 3. Utrzymuje się w czasie (trwałość reakcji) Kwestią, której nie należy pomijać, są zasady postępowania terapeuty behawioralnego. Do jego zadań zalicza się: ustalenie, co człowiek robi, lub nie, że ma być poddany terapii, ustalenie, czy można pomóc temu człowiekowi, a jeśli tak, to zdecydowanie, czy zmiana jego zachowania będzie pożądana dla niego i jego otoczenia, stwierdzenie, w jakich warunkach i dlaczego pojawiają się zachowania zaburzone i społecznie aprobowane, określenie konsekwencji niepożądanych form zachowania, czyli korzyści, jakie uzyskuje osoba zachowująca się w określony sposób, sformułowanie celów terapii, a w ramach tego: - rozważenie szans na modyfikacje tego zachowania

4 - wybranie najefektywniejszych technik i procedur - ustalenie listy wzmocnień - ustalenie listy zachowań alternatywnych do zachowań niepożądanych - ustalenie ewentualnych zmian w środowisku pacjenta określenie metod pomiaru efektów terapeutycznych, wywołanych przez zastosowane procedury. Wokół metody behawioralnej narosło wiele kontrowersji, a wśród wielu praktyków i teoretyków cieszy się ona złą sławą. Jako praktyk dostrzegam klika przyczyn tego stanu rzeczy. Po pierwsze jest to droga forma terapii, lecz patrząc dalekosiężnie, włożone (szczególnie we wczesną interwencję) środki, są znakomitą inwestycją. Poza nielicznymi placówkami, działającymi w oparciu o opcję behawioralną, stosuje się tylko wybrane techniki z zakresu tej metody. Konsekwentne stosowanie jedynie wybranych technik wymaga tytanicznej pracy i konkretyzmu, co już na początku zniechęca wiele osób. Jako nauczyciele jesteśmy często niekonkretni, niekonsekwentni, wtłaczamy naszym uczniom niepraktyczną wiedzę, pozbawiając ich tym samym cennych i użytecznych doświadczeń. Cechuje nas powierzchowność i niechęć do naukowego podejścia. W codziennej pracy i życiu stosujemy wiele technik behawioralnych, często nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Prowadzenie działań określanych jako terapia behawioralna częstokroć nie miało z nią nic wspólnego. Osoba niedouczona, nawet posiadająca dobre chęci, może wyrządzić uczniowi więcej złego, niż dobrego. Drugą stroną medalu jest działanie zgodnie z procedurami, jednak mało elastyczne. Zarówno jeden, jak i drugi czynnik były przyczyną wielu doniesień na łamach prasy, telewizji oraz internetu, odnośnie nieludzkiego postępowania wobec uczniów w ramach terapii behawioralnej. Dlaczego terapia behawioralna budzi tyle kontrowersji? stawia się jej zarzut gwałcenia podmiotowości dziecka, uważa się, że człowiek jest tu sprowadzony do roli bezwolnego przedmiotu, metodę i techniki behawioralne przyrównuje się do tresury,

5 ścisły podział na ucznia i nauczyciela nie uwzględnia chęci dziecka do udziału w zajęciach, dopuszcza się możliwość użycia fizycznej interwencji, w przypadku odmowy wykonania przez ucznia polecenia np. wymuszenie założenia butów, ostry podział na zachowania pożądane i niepożądane powoduje często koncentrowanie się na deficytach ucznia, wyznacza się uczniowi zbyt prymitywne cele, np. samodzielnie myje ręce, naraża się dziecko na wykształcenie zewnętrznego poczucia kontroli, zwraca się do ucznia przy pomocy dyrektyw, żądań, poleceń, stosuje się awersyjne środki typu: izolacja, unieruchomienie, hiperkorekcja. terapia ma objawowy charakter. Powyższe argumenty mogą być interesującym polem do dyskusji na temat przedstawionej formy terapii. Dyskusja powinna być jednak oparta nie tylko na rzetelnej wiedzy, ale i doświadczeniu, którego nie zdobędziemy inaczej, niż poprzez interakcję z drugim człowiekiem. Zmieniający się system edukacyjny (dotyczy to również terapii osób z autyzmem), wymusza na nas działania, które w jak najmniejszym stopniu mają nosić znamiona przypadkowości, domysłu, niedokładności, subiektywizmu. Tak więc, czy chcemy, czy nie, musimy być po części behawiorystami... Bibliografia: S. Geller, Wybrane zagadnienia z zakresu teorii i praktyki terapii behawioralnej. w: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, seria IV, tom 5, PWN, I. Lovaas, Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP, 1993). J. Kozłowski, Zastosowanie teorii uczenia się w terapii małych dzieci z autyzmem. w: Danielewicz, D., Pisula, E. (red.) Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Warszawa, 2003 Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi C.Maurice (red.), Warszawa R.Wiktorowicz, Kierować, czy być kierowanym: Etyczne problemy dyrektywnego i niedyrektywnego podejścia w terapii dzieci z autyzmem. w: Dziecko Autystyczne, Tom VII nr 1, Warszawa 1999.