Diagnoza rozwoju społeczno- moralnego uczniów

Transkrypt

1 Diagnoza rozwoju społeczno- moralnego uczniów Ludmiła Rycielska Instytut Badań Edukacyjnych W Warszawie Łukasz Tanaś Uniwersytet Humanistycznospołeczny

2 Założenia CEL badania: stworzenie zestawu kwestionariuszy psychologicznych pod zbiorczą nazwą Test funkcjonowania moralnego, z których wybrane mogłyby docelowo służyć nauczycielom, szczególnie wychowawcom czy pedagogom szkolnym do pracy o charakterze wychowawczym z uczniami Test nie służy specjalistycznej diagnozie psychologicznej opracowane materiały będą mogły być wykorzystywane również przez osoby zbierające naukowe dane, głównie ilościowe, o funkcjonowaniu społeczno-moralnym młodzieży, przede wszystkim w kontekście szkoły

3 Metodologia n= 605 uczniów, n=120 nauczycieli i dyrektorów z n=12 wybranych celowo szkół, małe miejscowości i duże miasto uczniowie uczęszczali do klasy VI szkoły podstawowej, klas I i III gimnazjum oraz I klas liceum ogólnokształcącego ankieta audytoryjna dla uczniów, papier-ołówek, 6 kwestionariuszy i metryczka ankieta indywidualna dla nauczycieli i dyrektorów

4 Czego oczekujemy od uczniów? a. rozumieli i uwzględniali perspektywy oraz interesy inne niż własne i grupy własnej (na przykład klasy) b. chcieli i potrafili kooperować przy realizacji celów grupowych c. jawnie kierowali się raczej zaufaniem niż podejrzliwością w relacjach interpersonalnych, także wobec osób spoza grupy własnej d. aktywnie interesowali się i działali na rzecz innych osób nie należących do grupy własnej (w skali lokalnej, a jeśli to możliwe również bardziej globalnej) e. reagowali na nie przestrzeganie ważnych norm moralnych f. bronili osoby dyskryminowane i odrzucone g. traktowali kwestie moralne jako ważny składnik życia osobistego i społecznego

5 od moralności posłuszeństwa do moralności autonomicznej MORALNOŚĆ POSŁUSZEŃSTWA od ok.6-7 r.ż. egocentryzm reguły są niepodważalne to co mówią dorośli jest święte zasady i normy pochodzą z zewnątrz wierzenie w sprawiedliwość zachowanie jest karane lub nagradzane SAMODZIELNOŚĆ MORALNOŚĆ AUTONOMICZNA od ok r.ż. zanik egocentryzmu reguły można ustalać, zmieniać refleksja przyjmowanie wewnętrznie zasad i norm autonomia porozumienie umiejętność przyjęcia cudzej perspektywy dwustronny szacunek współdziałanie zobowiązanie wynik działania i intencje uwzględniane przy ocenie moralnej rodzice i opiekunowie są najważniejsi poszerzanie wpływu innych ważnych dla ucznia osób na podstawie: Brzeznińska, Appelt i Ziółkowska, 2008; Piaget, 1967

6 TOSCA-A (Tangney i Dearing, 2003) diagnoza sposobu radzenia sobie z negatywnymi samo-świadomościowymi emocjami moralnymi: poczuciem winy i wstydu oraz skłonność do eksternalizowania odpowiedzialności za własne niewłaściwe zachowania na czynniki zewnętrzne (innych ludzi lub czynniki losowe) wina jest psychologicznie i moralnie zdrową reakcją emocjonalnopoznawczą na własne transgresje, a ukierunkowaną na uznanie rzeczywistego stanu rzeczy oraz szukanie możliwości zadośćuczynienia i wyciągnięcia wniosków na przyszłość wstyd to emocjonalno-poznawcza reakcja na własne transgresje polegająca na samoobowinianiu, która narusza poczucie własnej wartości i może uruchamiać wiele niekorzystnych, czasami patologicznych intrapsychicznych mechanizmów psychologicznych im wyższy uzyskany wynik na trzech skalach, tym większe nasilenie zjawisk i tendencji psychologicznych, które opisują

7 TOSCA-A przykładowe pytanie Twoje świadectwo szkolne nie jest tak dobre, jak byś chciała. Wracasz do domu i pokazujesz je rodzicom. Pomyślałbym: Ja naprawdę nie zasłużyłam na tak złe oceny, to nie moja wina. (E) Z powodu tak słabego świadectwa czułabym się nic nie warta. (Wst) Pomyślałabym: Powinnam słuchać wszystkiego, co mówił nauczyciel i więcej się uczyć. (Win)

8 Kwestionariusz Minimalizowania Odpowiedzialności diagnoza mechanizmów negowania odpowiedzialności za zachowania antyspołeczne, Kwestionariusz Minimalizowania Odpowiedzialności (Classroom Collective Moral Disengagement Scale; Gini, Pozzoli i Bussey 2014; Bandura et al., 1996) Classroom Collective Moral Disengagement Scale (Gini, Pozzoli i Bussey,2014) koncepcja Alberta Bandury (1990; Bandura et al., 1996) polska wersja narzędzia powiela znaczną część twierdzeń pierwotnej 30 pytaniowej wersji dodatkowo pytania, ważne dla relacji między uczniami i stosunku uczniów wobec szkoły m.in. dotyczące ściągania i izolowania nowych osób w klasie czy agresji w internecie sposób pytania respondentów: jak wielu uczniów w danej klasie podziela dane przekonanie wysokie wyniki w oznaczają skłonność do bagatelizowania własnej odpowiedzialności lub przenoszenia na innych odpowiedzialności za własne niegodziwe zachowania

9 KMO przykłady pytań Kopiowanie prac z internetu i przedstawianie ich jako własnych czasami jest koniecznością. To zwykle nauczyciele odpowiadają za złe zachowanie uczniów. Trudno kogoś obwiniał za przeklinanie skoro wszyscy to robią. Jeśli ktoś bezmyślnie zostawia swoje rzeczy, niech się nie dziwi, że mu je zabrano.

10 Kwestionariusz Afektywności Społecznej Basic Empathy Scale, (Jolliffe i Farrington, 2006; Carré, et al. 2013), Toronto Empathy Qustionnaire (Spreng et al., 2009). + umiejętność nazywania i wyrażania własnych stanów emocjonalnych, + emocje społeczne w kontekście szkoły (np. Jest mi przykro, gdy ktoś jest odrzucany przez klasę ), + związanych z sytuacjami pomagania (np. Irytuje mnie, gdy znajomi nie chcą się odwdzięczyć za to, co dla nich zrobiłem ) + poczucia odpowiedzialności. Empatia w modelu Matrioszki de Waala (2007) KAS w założeniu miał obejmować trzy skale: troska o innych: im wyższy wynik tym silniej osoba przejmuje się stanem innych osób i ich potrzebami; empatia emocjonalna: im wyższy wynik w tej skali tym silniej badana osoba współprzeżywa z innymi ich emocje; empatia poznawcza: im wyższy wynik w tej skali tym lepiej osoba rozumie stany emocjonalne innych.

11 Kwestionariusz Afektywności Społecznej (PCA) Podskala empatycznej troski, 11 pozycji; wartość 7,3; 18,6% wariancji; Alpha = 0,84 Jestem w dobrym nastroju, gdy komuś pomogę.(24) Współczuję tym kolegom lub koleżankom, którym źle idzie w szkole, mimo, że się starają. (33) Podskala alienacji, 9 pozycji; wartość 3,3; 8,4% wariancji; Alpha = 0,71 Podskala otwartości emocjonalnej (nieśmiałości?) 3 pozycje; wartość 2; 5,2% wariancji; Alpha = 0,49 To co dzieje w szkole odczuwam jak przez szybę. (21) Bez kłopotu potrafię opisać to, co czuję. (7) Denerwuje mnie, gdy jestem zmuszany do pomocy osobom, których nie lubię. (12) Staram się nikogo nie skrzywdzić. (39) Nie lubię, gdy mam być za kogoś odpowiedzialny. (22) Cieszy mnie, gdy mogę coś zrobić W szkole odczuwam przede wszystkim złość. (14) bezinteresownie dla innych. (20) Jest mi przykro, gdy ktoś jest odrzucany przez Denerwuję się, gdy inni oczekują, żebym rozumiał ich klasę. (35) potrzeby. (15) W rozmowach biorę pod uwagę punkt Jest mi obojętne co się dzieje w szkole. (36) widzenia innych osób. (32) Gdy moi znajomi denerwują się na mnie, czasami nie wiem Nie lubię, gdy ktoś mnie prosi o pomoc. (- 27) dlaczego. (09) Często jestem smutny, gdy znajomemu przytrafi się coś przykrego. (10) Gdy idę do szkoły psuje mi się humor. (29) Chętnie opowiadam o swoich uczuciach. (28) Często trudno mi odpowiedzieć, co w danej sytuacji czuję. (-1) Jestem szczęśliwy, kiedy widzę, że mój przyjaciel jest szczęśliwy. (3) Osobiste problemy moich kolegów mnie nie interesują. (-26) Staram się dokładnie zrozumieć punkt widzenia innych osób. (8) Irytuje mnie, gdy znajomi nie chcą się odwdzięczyć za to, co im zrobiłem. (05)

12 Funkcjonowanie Społeczno-Moralne Sociomoral Reflection Measure- Short Form (SRM-SF) opracowane przez Johna Gibbs a i jego współpracowników (Gibbs, Basinger i Fuller, 1992). Pięciostronnicowy kwestionariusz dla uczniów składa się z: 9-ciu krótkich zdań np. Pomyśl o sytuacji, w której pomogłeś komuś z rodziny oraz powiązanych z pytaniami np. Czy ważne jest by pomagać osobom z rodziny? oraz z 5-ciu pytań bez poprzedzających ich zdań, jak w poprzednim przykładzie, np. Czy ważne jest, aby ludzie którzy łamią prawo zostali za to ukarani?. Pod każdym pytaniem znajduje się pięciostopniowa skala odpowiedzi, na której uczeń mógł zakreślić swoją odpowiedź (bardzo ważne, ważne, mało ważne, nieważne, trudno powiedzieć). Odpowiedź ucznia wymaga od niego stosownego pisemnego uzasadnienia.

13 Funkcjonowanie Społeczno-Moralne Sędziowie kompetentni oceniali uzasadnienia stosując kryteria Johna Gibbsa (2013) (lekka modyfikacja Kohlberga), 1 gdy decyzje moralne uzasadniane są poprzez niekwestionowane, bezwzględne zarządzenia autorytetu, status uczestników, lub obiektów, których dotyczy sytuacja. 2 - uzasadnienia sugerujące konieczność wyboru rozwiązań prowadzących do maksymalizacji własnego zadowolenia, preferencji i potrzeb, przy jednoczesnej minimalizacji kosztów; strategia wet za wet ( prosty utylitaryzm). 3 uzasadnienia wskazujące na postępowanie zgodne z wymaganiami ról społecznych, złotą regułą, lub wynikające z empatycznego przyjmowania perspektywy drugiej osoby. 4 - zasady moralne rozumiane są jako reguły wykraczające poza indywidualne relacje interpersonalne, postępowanie oparte na wartościach, podtrzymywanie istnienia instytucji społecznych, sprawiedliwość proceduralna np. uczciwe i równe wobec wszystkich zainteresowanych posługiwanie się procedurami prowadzącymi do stanowienia prawa (zachowanie standardów rzetelności postępowania, bezstronność, równość stron) Badanie wykazało, że w roku szkolnym 2013/2014 spośród szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w Polsce filozofii nauczano tylko w 196 szkołach (41 gimnazjów i 155 szkół ponadgimnazjalnych), w tym zgodnie z informacjami od dyrektorów tych szkół tylko w 18 liceach nauczano jej w ramach przedmiotu filozofia w zakresie rozszerzonym. Trepczyński, M., Stanaszek, A., Grudniewska, M., Gmaj, I. (2015). Nauczanie filozofii na III i IV etapie edukacyjnym. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

14 Przypomnij sobie, kiedy obiecałeś coś osobie, której szczególnie nie lubisz. Co wpływa na to, że należy, lub nie trzeba dotrzymać takiej obietnicy? zdecydowanie nieważne raczej nieważne raczej ważne zdecydowanie ważne (1) Zależy od tego czy takiej osoby należy się bać. Czy jest potężna, bo wtedy złamanie obietnicy nieuchronnie zakończy się karą. (4) Zależy od tego, czy świadomie podejmowałem tą obietnicę. Jeśli tak, to zobowiązałem(-am) się do tego by jej dotrzymać. (2) Zależy od tego czy ta osoba wyświadczyła nam wcześniej jakąś przysługę. Jeśli tak, to należy się jej odwdzięczyć. (3) Zależy od tego, czy jeśli nie spełnimy obietnicy, to sprawi to przykrość tej osobie. Nie chciałabym, by ktoś sprawił mi zawód, nawet jeśli mnie nie lubi Każdy z nas żyje w jakiejś społeczności, w grupie ludzi których zna i często ich spotyka. Co należy wziąć pod uwagę decydując czy należy, lub, że nie trzeba robić rzeczy dla dobra tej społeczności? zdecydowanie nieważne raczej nieważne raczej ważne zdecydowanie ważne (4) Jeśli należy się do jakiejś społeczności, to jednocześnie przyjmuje się na siebie odpowiedzialność za tą grupę osób. Pomagając innym można pokazać jakimi wartościami kieruje się nasza grupa (2) Jeśli będziesz pomagał innym, szczególnie takim których często spotykasz, to oni na pewno kiedyś odwdzięczą się pomocą, gdy będziesz jej potrzebować. (3) Jeśli jest się w jakieś społeczności, to po prostu ma się motywację do tego by robić coś dla dobra innych. To jest przyjemne, by pomagać innym, którzy tego potrzebują. (1) Osoby ważne w danej społeczności dokładnie wiedzą kto stosuje się do zasad, a kto nie. Jeśli nie dostosujesz się do zasad, to na pewno zostaniesz wykluczony

15 Funkcjonowanie Społeczno-Moralne

16 Kwestionariusz Klimatu Społecznego Szkoły diagnoza ogólnego klimatu społeczno-emocjonalnego: percepcji wzajemnego zaufania, wsparcia, podmiotowego traktowania, sprawiedliwych zasad panujących w grupie, Kwestionariusz Klimatu Społecznego Szkoły (Anderson, 1982; Cohen et al. 2009). Przykładowe pytania kwestionariusza: Gdy ktoś ma problemy, to inni uczniowie starają się mu pomóc, Nauczyciele jasno informują jakie są zasady zachowania na ich lekcjach, W szkole czuję, że jestem u siebie, Uczniowie ufają nauczycielom. Kwestionariusz, w założeniu, składał się z pod-skal: 1- klimat-uczniowie: im wyższy wynik w tej klasie tym bardziej respondent postrzega, że uczniowie lubią siebie nawzajem, ufają sobie i pomagają w potrzebie; 2- klimat-nauczyciele: im wyższy wynik w tej skali tym bardziej respondent uważa, że nauczyciele, którzy go uczą lubią uczniów, są sprawiedliwi, życzliwi, zainteresowani uczniami; 3- klimat szkoły: im wyższy wynik w tej skali tym respondent czuje się lepiej w szkole, czuje się traktowany partnersko i akceptuje zasady panujące w szkole.

17 Kwestionariusz Klimatu Społecznego Szkoły (PCA) Podskala Pomoc wzajemna jako czynnik Podskala Walki o byt (Darwinizmu Społecznego), 9 pozycji; rozwoju (Piotra Kropotkina), 11 pozycji; wartość wartość 3,5; 11,3% wariancji; 5,9; 19% wariancji Uczniowie ufają nauczycielom. (Kn11) Nauczyciele interesują się osiągnięciami tylko najlepszych uczniów. (Kn06) Zgadzam się z zasadami, które panują w tej szkole. Za to samo przewinienie jedna osoba zostanie ukarana, a inna nie. (Ks02) (Kn09) Uczniowie mają możliwości wyjaśnienia swojego zachowania w rozmowie z nauczycielem. (Ks05) Za taką samą pracę jedni uczniowie dostają lepsze oceny, a inni gorsze. (Kn07) W szkole czuję, że jestem u siebie. (Ks03) Za taką samą pracę jedni uczniowie dostają lepsze oceny, a inni gorsze. (Kn05) Nauczyciele z uwagą słuchają tego, co uczniowie mają im do powiedzenia. (Kn08) Dla nauczycieli liczą się tylko oceny i wyniki egzaminów. (Kn03) Nauczyciele interesują się każdym uczniem z osobna. (Kn02) Jeśli ktoś ma mało pieniędzy, to jest w klasie gorzej traktowany (Kk10) Nauczyciele lubią uczniów. (Kn01) Nawet drobne przewinienia są surowo karane. (Ks04) Nauczyciele znajdują czas jeśli jakiś uczeń chce z nimi porozmawiać. (Kn04) Lubię chodzić do szkoły. (Ks06) Uczniowie wiedzą jakie są konsekwencje łamania zasad obowiązujących w szkole. (Ks07) Wspólnie z innymi uczniami i nauczycielami robimy wiele rzeczy poza nauką.(kk11) Uczniowie wyśmiewają tych, którzy mają słabe stopnie. (kk12) Uczniowie często próbują pokazać, że są lepsi od innych (kk05)

18 Predyktory Klimatu Szkoły Dwoma istotnymi predyktorami Walki o byt były - Poziom alienacji (beta = 0,15; p<0,001). - Dystansowanie moralne/moral disengagement (beta = 0,38; p < 0,001) Model okazał być się dopasowany do danych, F (2,592) = 71,5; p < 0,001, wyjaśniał 19% wariancji. Wyróżniono trzy istotne predyktory Wzajemnej pomocy : - Poziom alienacja (beta = -0,28; p < 0,001) - Dystansowanie moralne/moral disengagement (beta = -0,2; p < 0,001) - Empatyczna troska (beta = 0,1; p<0,05) - Poziom refleksji moralnej (beta = 0,07; p = n.i.) Model okazał być się dopasowany do danych, F (3,588) = 41,03; p< 0,001, wyjaśniał 17% wariancji

19 Zespół dr hab.piotr O.Żylicz dr Radosław Kaczan dr Piotr Rycielski dr Łukasz Tanaś dr Dominika Walczak Jaga Przewłocka Ludmiła Rycielska Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Instytut Badań Edukacyjnych ul. Górczewska 8, Warszawa tel.: (22) , ibe@ibe.edu.pl