PROGRAM ROZWOJU KOMPETENCJI CYFROWYCH DO ROKU 2030

Transkrypt

1 PROGRAM ROZWOJU KOMPETENCJI CYFROWYCH DO ROKU 2030 PROJEKT Warszawa, październik

2 A. SPIS TREŚCI A. Wprowadzenie... 4 I. Wizja... 5 II. Cel programu... 6 III. Przesłanki Programu... 6 B. Kontekst strategiczny Programu... 7 I. Krajowe dokumenty strategiczne Strategia na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju Zintegrowana strategia umiejętności Strategie sektorowe Program Operacyjny Polska Cyfrowa Rozwijanie kompetencji cyfrowych współfinansowene z EFS Nowa perspektywa finansowa na lata II. Perspektywa europejska Nowy europejski program na rzecz umiejętności Zalecenie Rady UE w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie Program Unii Europejskiej Cyfrowa Europa na lata C. Diagnoza sytuacji w obszarze kompetencji cyfrowych w Polsce I. Wpływ kompetencji cyfrowych na indeks DESI Tempo cyfryzacji w Polsce nie wystarcza na awans w rankingu DESI Brak kompetencji cyfrowych ogranicza popyt na dostęp do internetu Niezadowalający stan kompetencji cyfrowych w Polsce Niska podaż specjalistów ICT Niedobór kobiet w ICT Większe szanse specjalistów ICT na zatrudnienie Niskie kompetencje cyfrowe barierą dla rozwoju sektora ICT Blisko co piąty dorosły mieszkaniec Polski jest wykluczony cyfrowo Brak kompetencji cyfrowych ogranicza rozwój gospodarki elektronicznej Niskie kompetencje cyfrowe wpływają na rozwój cyfrowych usług publicznych

3 II. Kluczowe wyzwania w rozwoju kompetencji cyfrowych w odniesieniu do etapów życia człowieka Dzieci w wieku przedszkolnym Uczniowie Studenci Dorośli Osoby zagrożone wykluczeniem cyfrowym III. Trendy cyfryzacyjne Chmura obliczeniowa Sztuczna inteligencja Dane jako zasób, big data Internet rzeczy Infrastruktura sieciowa nowej generacji Automatyzacja Algorytmizacja Smart city Zmiana struktur i modeli biznesowych Zrównoważone podejście do technologii cyfrowych budowa zaufania i świadomość zagrożeń Trzy wymiary rozwoju kompetencji cyfrowych: innowacyjność, wyrównywanie nierówności i higiena cyfrowa D. Wykaz użytych skrótów i pojęć

4 A. WPROWADZENIE Kompetencje cyfrowe umożliwiają wykorzystywanie potencjału technologii w sposób jak najbardziej korzystny dla jednostek i całego społeczeństwa, pozwalając realizować potrzeby i zapewniać dobrostan. Odpowiedni zasób kompetencji cyfrowych jest niezbędny dla zrównoważonego rozwoju kraju, ponieważ warunkuje on rozwój samych technologii cyfrowych, infrastruktury dostępowej, towarów i usług, jak i odpowiedni poziom ich wykorzystania, gwarantujący równowagę podaży i popytu. Polska nie wykorzystuje potencjału technologii cyfrowych, czego wyrazem jest wartość indeksu Cyfrowej Gospodarki i Społeczeństwa Cyfrowego (DESI), plasująca nasz kraj na 25. pozycji wśród państw Unii Europejskiej. Właśnie niski poziom kompetencji cyfrowych, oddziałujących na więcej niż połowę wartości indeksu DESI, stanowi istotną barierę dla innowacyjności, rozwoju gospodarki elektronicznej oraz wzrostu jakości kapitału ludzkiego, a w konsekwencji wzrostu gospodarczego w Polsce. Powoduje między innymi, że poziom cyfryzacji firm, w szczególności sektora małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce nie przekracza 60% średniej unijnej, co skutkuje nie tylko mniejszą efektywnością i dochodami, ale również bezradnością wobec wyzwań XXI wieku, związanych z wszechobecnością nowych technologii, rozwojem sztucznej inteligencji, zmianą modeli biznesowych i metod pracy. Postępująca automatyzacja może doprowadzić do utraty stanowisk pracy, szczególnie w przypadku osób nieposiadających kompetencji cyfrowych. Liczne inicjatywy na rzecz podniesienia poziomu kompetencji cyfrowych w Polsce, ze względu na rozproszenie, doraźny charakter i brak systemowości, nie spełniają pokładanych w nich nadziei. Horyzontalny charakter kompetencji cyfrowych, przydatnych w wielu dziedzinach i kształtowanych na każdym etapie życia, wymaga podejścia systemowego, które jest najważniejszym czynnikiem przesądzającym o skuteczności działań na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych. Wymaga od rządu, samorządu, sektora pozarządowego i nauki współpracy przy realizacji inicjatyw w tym obszarze oraz promowania nabywania umiejętności cyfrowych. Od pracodawców i przedsiębiorców wymaga zadbania o podnoszenie kompetencji cyfrowych pracowników i wykorzystywanie potencjału cyfryzacji dla wzrostu efektywności działania i konkurencyjności. Od nauczycieli, edukatorów, instytucji edukacyjnych i naukowo-badawczych wymaga opracowywania i stosowania nowoczesnych form nauczania kompetencji cyfrowych. Od wszystkich obywateli, niezależnie od wieku, wymaga aktywnego poszukiwania i wykorzystywania możliwości nabywania kompetencji cyfrowych dla własnych korzyści. 4

5 I. WIZJA Dzięki zastosowaniu w Programie podejścia systemowego zapewniony jest stały rozwój kompetencji cyfrowych na wszystkich etapach życia, zarówno wśród zwykłych użytkowników technologii cyfrowych, jak i na poziomie specjalistów ICT (ICT z ang. information and communication technologies - technologie informacyjnokomunikacyjne). Każdy w Polsce posiada kompetencje cyfrowe odpowiadające jego potrzebom w wymiarze indywidualnym, społecznym, obywatelskim i ekonomicznym. Używa technologii cyfrowych w sposób umiejętny, bezpieczny i odpowiedzialny. Wykazuje aktywną postawę wobec zmian technologicznych, przekwalifikowując się lub dostosowując swoje umiejętności zarówno do przemian na rynku pracy, jak i postępu technologicznego. Skala problemu wykluczenia cyfrowego zostaje ograniczona do minimum. Nowe technologie wykorzystywane są do likwidowania barier w komunikacji, dostępie do informacji i usług dla obywateli, w szczególności osób z niepełnosprawnościami. Istnieją warunki sprzyjające rozwojowi talentów cyfrowych wśród osób na każdym etapie kształcenia. Dzięki temu w kraju mamy wielu wysoko wykwalifikowanych specjalistów ICT oraz użytkowników biegle posługujących się technologiami cyfrowymi. Coraz więcej kobiet wybiera karierę w zawodach związanych z technologiami cyfrowymi, a chętni korzystają z możliwości przekwalifikowania się w kierunku specjalisty ICT. Firmy aktywnie uczestniczą w rozwijaniu kompetencji cyfrowych pracowników oraz edukatorów, współpracują z uczelniami i szkołami branżowymi przy tworzeniu i doskonaleniu programów kształcenia młodzieży i dorosłych. Dostępność na rynku pracy osób posiadających pożądane kompetencje cyfrowe odpowiada na bieżące potrzeby gospodarki i umożliwia realizację strategicznych wyzwań Polski. Współpraca wszystkich interesariuszy skupionych wokół rozwoju kompetencji cyfrowych pozwala osiągnąć efekt synergii, efektywność kosztową, uniknąć zaniechania lub powielania działań. Finansowanie rozwoju kompetencji cyfrowych jest stałą pozycją budżetową państwa. Kadra akademicka, nauczycielska i edukatorzy mają odpowiednie warunki do nabywania i aktualizacji wiedzy w dziedzinie zastosowań technologii cyfrowych, aby umiejętnie wykorzystywać je w procesie nauczania. Programy kształcenia, szkolenia zawodowe, kursy doszkalające są dostosowane do zmieniających się warunków, rozwiązań technologicznych i bieżących potrzeb, w tym uwarunkowanych zróżnicowanymi potrzebami edukacyjnymi osób uczących się. System edukacji wspiera kreatywność, myślenie krytyczne i algorytmiczne. Wszyscy świadomie działają i współpracują na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych przez całe życie. Dostępność edukacji cyfrowej, jej jakość i adekwatność w stosunku do potrzeb w sposób jednoznaczny i wymierny poprawia jakość życia obywateli, generując jednocześnie przewagę konkurencyjną polskiej gospodarki. 5

6 II. CEL PROGRAMU Stały wzrost poziomu kompetencji cyfrowych przez zapewnienie każdemu w Polsce możliwości ich rozwoju stosownie do potrzeb. III. PRZESŁANKI PROGRAMU 1. Rozwój kompetencji cyfrowych jest prawem każdego człowieka. 2. Kompetencje cyfrowe, obok czytania, pisania, umiejętności matematycznych i językowych, stanowią zespół fundamentalnych umiejętności współczesnego człowieka. 3. Obowiązkiem instytucji publicznych jest stwarzanie warunków sprzyjających rozwojowi kompetencji cyfrowych wszystkich osób i grup społecznych. 4. Obowiązkiem instytucji publicznych jest zapewnienie równego dostępu do cyfrowych zasobów i usług, w tym zapewnienie dostępności cyfrowej stron i aplikacji mobilnych podmiotów publicznych. 5. Edukacja cyfrowa towarzyszy człowiekowi przez całe życie, w ramach systemu edukacji i poza nim. 6. Celem edukacji cyfrowej jest przygotowanie do umiejętnego korzystania z technologii cyfrowych w różnych obszarach życia. 7. W wymiarze ekonomicznym efektem edukacji cyfrowej jest zwiększenie konkurencyjności gospodarki. 8. W wymiarze społecznym efektem edukacji cyfrowej jest pełne i świadome korzystanie z technologii cyfrowych w duchu szacunku do różnych postaw i poglądów. 9. W wymiarze obywatelskim efektem edukacji cyfrowej jest korzystanie z e-usług sektora publicznego oraz zwiększenie aktywności obywatelskiej w cyfrowym świecie. 10. W wymiarze indywidualnym efektem edukacji cyfrowej jest podniesienie jakości życia każdego obywatela. 6

7 B. KONTEKST STRATEGICZNY PROGRAMU I. KRAJOWE DOKUMENTY STRATEGICZNE 1. STRATEGIA NA RZECZ ODPOWIEDZIALNEGO ROZWOJU Przyjęta uchwałą Rady Ministrów w dniu 14 lutego 2017 r. Strategia na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju (SOR) określa priorytety działania Państwa do 2020 r. z perspektywą do 2030 r. Celem głównym SOR jest tworzenie warunków dla wzrostu dochodów mieszkańców Polski przy jednoczesnym wzroście spójności w wymiarze społecznym, ekonomicznym, środowiskowym i terytorialnym. Jednym z kluczowych obszarów wpływających na realizację tego celu jest cyfryzacja. SOR w punkcie II. Cel i oczekiwane efekty zwraca uwagę na fakt, że Utrzymanie poziomu zatrudnienia w przemyśle i usługach około-przemysłowych wymagać będzie polityki zatrudnienia oraz dopasowania kompetencji pracowników do przyszłych wyzwań związanych z cyfryzacją procesów przemysłowych i biznesowych. Pewne kierunki interwencji są możliwe do zrealizowania tylko przy równoczesnym nacisku na rozwój kompetencji cyfrowych. Są to: rozwój nowoczesnego przemysłu, rozwój infrastruktury technicznej i kompetencji dla przemysłu 4.0, wspieranie kształcenia zawodowego dla przemysłu 4.0, rozwój innowacyjnych firm, kompetencje na rzecz rozwoju, budowa i rozwój e-administracji orientacja administracji państwa na usługi cyfrowe (w tym budowa kompetencji cyfrowych administracji, zarówno technicznych, jak i dotyczących praktycznego stosowania technologii cyfrowych). W rozdziale Kapitał ludzki i społeczny SOR (str. 268) zauważono, że rozwój kompetencji cyfrowych powinien odbywać się na każdym etapie życia, również poprzez edukację pozaformalną oraz samodzielne uczenie się, natomiast wśród działań do 2020 r. zmierzających do Poprawy jakości kapitału ludzkiego znalazł się zapis (str. 277): Poprawa innowacyjności kształcenia, m.in. poprzez: zmiany podstaw programowych (większy nacisk na kompetencje uniwersalne: komunikowanie się w języku ojczystym i w językach obcych, oraz na wsparcie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych), co spowoduje zmiany w programach nauczania i podręcznikach, metodach mierzenia efektów kształcenia, metodach kształcenia i doskonalenia nauczycieli, metodach pracy szkoły (metody projektowe, wykorzystanie technologii ICT), podnoszenie kompetencji kadry zarządzającej szkół, większe angażowanie rodziców w proces edukacyjny, kształcenie kompetencji analitycznych (m.in. umiejętności wyszukiwania i selekcji informacji, korzystania z danych statystycznych, kontekstowej operacjonalizacji wiedzy) i społecznych uczniów (współpracy, rozwiązywania problemów, działania w środowisku lokalnym i na jego rzecz). 7

8 2. ZINTEGROWANA STRATEGIA UMIEJĘTNOŚCI 2030 Przyjęty przez Radę Ministrów w styczniu 2019 roku dokument Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 (część ogólna) 1 (ZSU) wskazuje obszar dotyczący rozwoju kompetencji cyfrowych zarówno wśród dzieci, młodzieży i dorosłych jako jeden z głównych kierunków działania w zakresie kształtowania i rozwoju umiejętności. Priorytet 1 Podnoszenie poziomu umiejętności kluczowych u dzieci, młodzieży i osób dorosłych części ogólnej Strategii zawiera trzy kierunki działania odnoszące się bezpośrednio do rozwoju kompetencji cyfrowych: Kierunek działania 1: Rozwijanie w różnych miejscach i formach w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej i uczenia się nieformalnego kompetencji kluczowych 2 dla aktywnego uczestnictwa obywateli w życiu społecznym i gospodarczym. Kierunek działania 3: Pogłębianie umiejętności osób korzystających z technologii cyfrowych. Rozwijanie oferty kształcenia i szkolenia w obszarze technologii cyfrowych, aby budować świadomość w zakresie ich praktycznych zastosowań dziś i w przyszłości. Kierunek działania 5: Możliwie najwcześniejsze przygotowywanie dzieci do świadomego i kreatywnego korzystania z technologii cyfrowych. Powyższe kierunki zostaną rozwinięte w części szczegółowej Zintegrowanej Strategii Umiejętności. 3. STRATEGIE SEKTOROWE Realizacji celów założonych w Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju ma służyć 9 zaktualizowanych strategii sektorowych. Kilka z nich wprost wskazuje potrzebę opracowania Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych, jak również akcentuje znaczenie nowoczesnych technologii i ich szerokiego wykorzystywania. Są to następujące dokumenty: Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego przewiduje opracowanie Programu rozwoju kompetencji cyfrowych z perspektywą do 2030 roku, a także w ramach realizowanego obecnie Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa wspiera rozwój kompetencji cyfrowych obywateli w postaci szkoleń finansowanych z III osi POPC oraz dzięki kampaniom edukacyjnym i budowie Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej. Strategia Innowacyjności i Efektywności Gospodarki (Strategia Produktywności) wśród działań w ramach kierunku Dostosowanie kompetencji do wyzwań przyszłości przewiduje Rozwój kompetencji cyfrowych na wszystkich etapach kształcenia, wśród których do najważniejszych kompetencji, zarówno ogólnych, jak i specjalistycznych będą należały: ocena i analiza danych, bezpieczeństwo danych, umiejętność dokumentowania i czytania danych, praca w chmurze, umiejętność podejmowania odpowiednich decyzji Do kompetencji kluczowych w ZSU zalicza się kompetencje w zakresie doboru i tworzenia informacji w języku ojczystym i językach obcych, umiejętności matematyczne, przyrodnicze i cyfrowe, a także kompetencje osobiste, społeczne i obywatelskie, w końcu umiejętności w zakresie przedsiębiorczości oraz świadomości i ekspresji kulturalnej. 8

9 w środowisku informatycznym, programowanie, rozwój oprogramowania, algorytmy sztucznej inteligencji, współpraca oprogramowania, druk 3D, aplikacje oparte na narzędziach cyfrowych, design IT zorientowany na użytkownika oraz diagnostyka informatyczna. W ramach realizacji powyższego działania należy stworzyć spójny, kompleksowy i wieloletni Program kształcenia kompetencji cyfrowych, który uzyska status projektu strategicznego. Prowadzony będzie pod przewodnictwem ministra właściwego ds. informatyzacji w ścisłej współpracy z ministrami właściwymi ds. oświaty i wychowania, szkolnictwa wyższego, nauki, gospodarki oraz pracy. Strategia Rozwoju Kapitału Społecznego (SRKS) kładzie duży nacisk na szeroką digitalizację oraz udostępnienie dóbr kultury i osiągnięć nauki on-line. Digitalizacja jako nowoczesna i otwarta na innowacje forma prezentacji i zabezpieczania zasobów dziedzictwa kulturowego rodzi nowe wyzwania w zakresie korzystania z cyfrowych zasobów, w zakresie podnoszenia kompetencji cyfrowych; dotyczy to zarówno pracowników instytucji kultury i archiwów, jak i użytkowników zasobów cyfrowych. Następnym kierunkiem działań SRKS jest edukacja medialna 3 rozumiana jako przygotowanie do autonomicznego, krytycznego, bezpiecznego i twórczego odbioru i wykorzystania mediów, która powinna być realizowana od możliwie wczesnych etapów edukacji. Innym kierunkiem w obszarze kompetencji cyfrowych jest przygotowanie zawodowe kadr dla branż kreatywnych, ponieważ zdiagnozowano, że istotną barierą dla rozwoju kultury cyfrowej jest niewystarczający poziom wiedzy i umiejętności w obszarze digitalizacji wśród pracowników instytucji kultury i archiwów, ale także po stronie użytkowników treści cyfrowych. Strategia Sprawne i Nowoczesne Państwo 2020 zakłada m.in. wiele zmian w sposobie funkcjonowania administracji publicznej, które mają służyć podniesieniu sprawności realizacji zadań państwa poprzez wykorzystanie technologii cyfrowych, w tym stworzenie warunków dla efektywnej i bezpiecznej e- administracji, świadczenia e-usług i zapewnienie bezpieczeństwa w cyberprzestrzeni. Zmianom tym towarzyszyć będzie podnoszenie kompetencji cyfrowych społeczeństwa i administracji. Strategia Zrównoważonego Rozwoju Wsi, Rolnictwa i Rybactwa 2020 akcentuje zarówno niski poziom transferu wiedzy i tempo przejmowania nowych technologii, jak i niski poziom wykształcenia, kwalifikacji zawodowych i innowacyjności rolników oraz alarmująco niski poziom umiejętności cyfrowych wśród rolników (tylko 18% rolników w 2018 r. posiadało podstawowe lub ponadpodstawowe kompetencje cyfrowe, podczas gdy średnia krajowa wynosiła 46%). Jednocześnie dostrzega się znaczenie nowoczesnych technologii nie tylko w produkcji żywności, ale również wskazuje ich rolę i znaczenie w poprawie sprawności funkcjonowania gospodarstw rolnych oraz podniesieniu poziomu życia na obszarach wiejskich. W ramach kierunku Wzrost umiejętności i kompetencji mieszkańców wsi planuje się między innymi podnoszenie umiejętności związanych z wykorzystywaniem technologii ICT. Krajowa Strategia Rozwoju Regionalnego 2030 (KSRR) przewiduje, że W obszarze kształcenia ustawicznego działania w dalszym ciągu koncentrować się będą na rozwoju i edukacji w obszarze 3 Patrz rozdział Wykaz skrótów i pojęć 9

10 kompetencji cyfrowych, w szczególności wśród dorosłych Polaków. ( ) kompetencje należy rozumieć nie tylko jako znajomość obsługi komputera i konkretnych programów, ale także jako umiejętność weryfikacji i selekcji danych, uczenia się oraz zastosowania myślenia algorytmicznego do rozwiązywania problemów biznesowych. W ramach KSRR wspierane będzie: zwiększanie skłonności przedsiębiorców do inwestowania w aktualizację wiedzy i rozwój kompetencji cyfrowych pracowników, upowszechnianie systemów finansowania usług rozwojowych, które pozwolą na proste i szybkie finansowanie usług doradczych lub szkoleniowych wybranych przez przedsiębiorcę oraz finansowanie zwrotne specjalistycznych szkoleń/kursów dla profesjonalnych kadr gospodarki, zachęcanie instytucji publicznych działających na poziomie regionalnym i lokalnym do wspierania działań z zakresu innowacyjności i rozwoju zasobów ludzkich, rozwijanie przemysłu kreatywnego oraz zwiększanie wykorzystania technik teleinformatycznych w dostępie do dóbr kultury. Zgodnie z KSRR realizacja inicjatyw ukierunkowanych na upowszechnienie edukacji wśród osób dorosłych (LLL, kompetencje cyfrowe) powinna odbywać się na wszystkich poziomach: krajowym, regionalnym i lokalnym. 4. PROGRAM OPERACYJNY POLSKA CYFROWA Na szczeblu krajowym i regionalnym prowadzone są działania na rzecz wzmacniania kompetencji cyfrowych, w szczególności finansowane z Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa, w ramach jego III osi priorytetowej Cyfrowe kompetencje społeczeństwa. Alokacja środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego na III oś priorytetową POPC wynosi ogółem 145 mln. Realizacja celu Zwiększenie stopnia oraz poprawa umiejętności korzystania z internetu, w tym e-usług publicznych, przewidziana jest w perspektywie do 2022 roku i przejawia się w postaci szkoleń dla osób dorosłych, ze szczególnym uwzględnieniem osób zagrożonych wykluczeniem cyfrowym, nauki programowania dla dzieci, podnoszenia kompetencji cyfrowych i dydaktycznych nauczycieli oraz pracowników instytucji kultury. Wspierane są również umiejętności zaawansowane osób będących specjalistami ICT lub w przyszłości mających zasilić sektor ICT oraz realizowane są projekty rozwijające uzdolnienia informatyczne wśród młodzieży szkolnej, jak również kształcące młodzież w zawodzie technik programista. Kolejnym istotnym działaniem ukierunkowanym na przekonanie nieprzekonanych do nowych technologii oraz tych, którzy korzystają z nich w bardzo ograniczonym stopniu, są Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz upowszechnienia korzyści ze stosowania technologii cyfrowych, w których osoby wykluczone będą zachęcane do wejścia w świat cyfrowy, a pozostałe będą mobilizowane do bardziej intensywnego, a jednocześnie świadomego korzystania z internetu, aby podnieść jakość swojego życia. 10

11 5. ROZWIJANIE KOMPETENCJI CYFROWYCH WSPÓŁFINANSOWENE Z EFS W przypadku Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS), obszar rozwoju kompetencji cyfrowych rozpatruje się w kontekście narzędzia, a nie celu samego w sobie. Dlatego też rozwój kompetencji cyfrowych odbywa się w celu podniesienia poziomu zatrudnienia, walki z ubóstwem oraz poprawy jakości nauczania. Dlatego wzmocnienie kompetencji cyfrowych społeczeństwa jest możliwe do sfinansowania ze środków EFS w ramach 16 Regionalnych Programów Operacyjnych (RPO) oraz Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (POWER). Ich realizacja w połączeniu z działaniami służącymi wspieraniu zatrudnienia, włączenia społecznego czy edukacji zapewnia kompleksowe wsparcie odpowiadające na zróżnicowane potrzeby społeczne. W ramach RPO ze środków EFS w zakresie cyfryzacji edukacji, wspierane są przede wszystkim projekty dotyczące: o Wyposażenia szkół w cyfrowe narzędzia i pomoce dydaktyczne, wyposażenia pracowni szkolnych do nauczania praktycznego w szkoła zawodowych w sprzęt i narzędzia cyfrowe. o Budowy wewnątrz szkolnych sieci komputerowych i bezprzewodowych. o Podnoszenia kompetencji cyfrowych nauczycieli wszystkich przedmiotów w zakresie włączania narzędzi ICT do nauczania przedmiotowego. o Kształtowania i rozwijania kompetencji cyfrowych uczniów przez realizację dodatkowej ofert edukacyjnej w formie szkolnej bądź pozaszkolnej Do końca okresu programowania środki EFS umożliwią wyposażenie w cyfrowe pomoce dydaktyczne oraz narzędzia szkół, a wsparciem objętych zostanie nauczycieli. W ramach RPO przewidziane zostały również działania ukierunkowane na podnoszenie umiejętności społeczeństwa w obszarze wykorzystania technologii informatycznych. Zakres wsparcia obejmuje szkolenia lub inne formy podnoszenia kompetencji cyfrowych, skierowane do osób dorosłych, które z własnej inicjatywy są zainteresowane nabyciem, uzupełnieniem lub podwyższeniem umiejętności oraz kompetencji w powyższym zakresie. Środki EFS są przeznaczane na wsparcie osób wykazujących największą lukę w zakresie kompetencji cyfrowych oraz posiadających największe potrzeby w dostępie do edukacji, w tym m. in. osób o niskich kwalifikacjach i osób w wieku 50 lat i więcej. W ramach POWER zaplanowana została realizacja działań obejmujących: o o o o Przygotowanie kadr trenerskich oraz pracowników systemu wspomagania pracy szkół do kształcenia nauczycieli m. in. w zakresie podnoszenia kompetencji cyfrowych nauczycieli. Wsparcie tworzenia,,szkół ćwiczeń, w ramach których prowadzone będzie doskonalenie zawodowe nauczycieli, ukierunkowane na podnoszenie kompetencji kluczowych uczniów (w tym ICT). Szkolenia dla kadry kierowniczej systemu oświaty (dyrektorzy i pracownicy JST). Opracowanie narzędzi edukacyjnych rozwijających kompetencje kluczowych uczniów (w tym ICT). 11

12 o o Rozwijanie oferty publicznych e-zasobów oraz e-materiałów edukacyjnych do kształcenia ogólnego i zawodowego (w tym e-materiałów do nauki programowania). Konkurs na projekty w ramach innowacji społecznych dotyczące przekwalifikowania osób na programistów/specjalistów branży. 6. NOWA PERSPEKTYWA FINANSOWA NA LATA Obecnie trwają prace przygotowawcze do nowej perspektywy finansowej. W wstępnej wersji Założeń do Umowy Partnerstwa na lata z sierpnia 2019 r. zaprezentowano propozycję trzech opcji układu programów operacyjnych, która zostanie zredukowana do jednaj listy programów operacyjnych. Opcją najbardziej optymalną z punktu widzenia realizacji PRKC jest powstanie programu operacyjnego w zakresie rozwoju cyfrowego - Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa (następca obecnego POPC), który obejmowałby następujący zakres: cyfrowe kompetencje społeczeństwa, cyberbezpieczeństwo, zwiększanie podaży e-usług sektora publicznego, cyfryzację sektora transportu gospodarczego, zwiększenie dostępu do usług ultra-szybkiego szerokopasmowego internetu. 12

13 II. PERSPEKTYWA EUROPEJSKA 1. NOWY EUROPEJSKI PROGRAM NA RZECZ UMIEJĘTNOŚCI W czerwcu 2016 r. Komisja Europejska przyjęła Nowy europejski program na rzecz umiejętności, by zapewnić obywatelom możliwość rozwijania szerokiego zestawu umiejętności już na wczesnym etapie życia, a także by umożliwić jak największe wykorzystanie kapitału ludzkiego w Europie. Powinno to zwiększyć szanse na zatrudnienie, a także konkurencyjność i wzrost gospodarczy w Europie. Program powstał w odpowiedzi na zdiagnozowane niedobory umiejętności wśród Europejczyków, spośród których 70 milionów nie dysponowało wystarczającymi umiejętnościami czytania i pisania, posiadało słabe umiejętności rozumowania matematycznego, a przeszło 20 % praktycznie nie potrafiło pracować na komputerze 4, co oznacza zagrożenie bezrobociem, ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Z drugiej strony ponad 30% młodych ludzi o wysokich kwalifikacjach pracowało na stanowiskach nieodpowiadających ich talentom i aspiracjom, a 40% europejskich pracodawców twierdziło, że nie jest w stanie znaleźć pracowników o odpowiednich kwalifikacjach, by zapewnić sobie wzrost i innowacyjność. Jednocześnie zbyt mało osób wykazywało się duchem przedsiębiorczości i kompetencjami w tym zakresie, by założyć własną firmę i móc stale dostosowywać się do zmieniających się wymogów rynku pracy. Aby pomóc stawić czoła wyzwaniom związanym z umiejętnościami, Komisja zaproponowała dziesięć inicjatyw, z których dwie wprost odnoszą się do kompetencji cyfrowych: gwarancję umiejętności, której celem jest pomoc nisko wykwalifikowanym osobom dorosłym w zdobyciu minimalnego poziomu umiejętności czytania i pisania, rozumowania matematycznego i umiejętności cyfrowych oraz nabyciu kwalifikacji odpowiadających wykształceniu średniemu II stopnia, koalicję na rzecz umiejętności cyfrowych i zatrudnienia, która połączy państwa członkowskie oraz podmioty działające w sektorach edukacji, zatrudnienia i przemysłu, aby stworzyć dużą pulę talentów cyfrowych i dopilnować, by zarówno pojedyncze osoby, jak i ludność aktywna zawodowo w Europie posiadały odpowiednie umiejętności cyfrowe. 2. ZALECENIE RADY UE W SPRAWIE KOMPETENCJI KLUCZOWYCH W PROCESIE UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE 22 maja 2018 r. ukazało się Zalecenie Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, w którym rekomendowano państwom członkowskim między innymi: wspieranie rozwoju kompetencji kluczowych (inaczej podstawowych), zwracając szczególną uwagę na: 4 Odsetek ten jest wyższy w przedziale wiekowym 55 65, gdzie 50 % dorosłych nie posiada podstawowych umiejętności informatycznych. Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) [Międzynarodowe badanie kompetencji osób dorosłych (PIAAC)], OECD, czerwiec 2015 r. 13

14 podnoszenie poziomu umiejętności podstawowych oraz wspieranie uczenia się przez całe życie jako podstawy doskonalenia się i udziału w życiu społecznym; wspieranie nabywania kompetencji w dziedzinie nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM), z uwzględnieniem ich powiązania ze sztuką, kreatywnością, innowacyjnością zachęcanie większej liczby młodych ludzi, zwłaszcza dziewcząt i młodych kobiet, do wyboru zawodu w dziedzinach STEM; ułatwianie nabywania kompetencji kluczowych poprzez wykorzystywanie dobrych praktyk w celu wsparcia rozwoju kompetencji kluczowych, w szczególności przez promowanie różnorodnych podejść do uczenia się i różnych środowisk edukacyjnych, w tym właściwego korzystania z technologii cyfrowych w strukturach kształcenia, szkolenia i uczenia się. W załączniku do Zalecenia sformułowano Europejskie Ramy Odniesienia, w których ustanowiono osiem następujących kompetencji kluczowych (definiowanych jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw): kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji, kompetencje w zakresie wielojęzyczności, kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii, kompetencje cyfrowe, kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się, kompetencje obywatelskie, kompetencje w zakresie przedsiębiorczości, kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej. 3. PROGRAM UNII EUROPEJSKIEJ CYFROWA EUROPA NA LATA W sierpniu 2019 r. Komisja Europejska przedstawiła do konsultacji tekst projektu rozporządzenia ustanawiającego Program Europa Cyfrowa na lata (Digital Europe Programme DEP). Program ten zawiera propozycje rozwiązań pięciu istotnych, paneuropejskich kwestii HPC, cyberbezpieczeństwa, sztucznej inteligencji, kompetencji cyfrowych oraz zagadnień związanych z tematyką e-administracji (egovernemnt) oraz przedsiębiorczością. Ustanawia także sieć Hubów Cyfrowych Innowacji (Digital Innovation Hubs), instytucji, które mają wspierać transformację cyfrową w Europie oraz poprzez powiązanie w sieć umożliwić dyfuzję najbardziej efektywnych rozwiązań w całej UE. Ich celem jest przeciwstawienie dokonań UE hegemonii gospodarek wysoko zaawansowanych technologicznie tj. USA lub Chiny. 14

15 C. DIAGNOZA SYTUACJI W OBSZARZE KOMPETENCJI CYFROWYCH W POLSCE Poziom kompetencji cyfrowych, mający wpływ na jakość kapitału ludzkiego, nie tylko oddziałuje na dobrostan poszczególnych jednostek, wykorzystujących możliwości świata cyfrowego, ale też wpływa na rozwój wiedzy, nauki, technologii oraz całej gospodarki. I. WPŁYW KOMPETENCJI CYFROWYCH NA INDEKS DESI Poziom rozwoju cyfrowego państw członkowskich Unii Europejskiej określa wprowadzony przez Komisję Europejską syntetyczny Indeks Cyfrowej Gospodarki i Społeczeństwa Cyfrowego ang. Digital Economy and Society Index 5 (DESI), pozwalający na porównywanie osiągnięć poszczególnych krajów w pięciu wymiarach: łączność (dostęp do internetu), kapitał ludzki, korzystanie z internetu, integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach, cyfrowe usługi publiczne. Każdy wymiar ma postać wskaźnika syntetycznego, którego wagę w indeksie prezentuje poniższy schemat: Na pozór kompetencje cyfrowe mają wpływ jedynie na wymiar Kapitał ludzki, czyli odpowiadają za 25% wartości indeksu DESI, jednak w istocie zakres ich oddziaływania jest znacznie szerszy i mieści się w granicach 55-75% indeksu DESI. Jak to możliwe? Jeśli wziąć pod uwagę, że kompetencje są wypadkową wiedzy, umiejętności i postaw, to przejawem ich posiadania jest korzystanie z różnorakich technologii i usług cyfrowych. I tak: korzystanie z szerokopasmowego, szybkiego, ultraszybkiego i mobilnego internetu znajdują swe odzwierciedlenie w wartości parametru Łączność i mają wagę niemal 10% indeksu DESI. Korzystanie z sieci samo w sobie jest parametrem o wadze 15%. Dalsze 5% indeksu DESI pochodzi z korzystania z usług publicznych on-line. Znaczna część parametru Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach o wadze 20% także jest powiązana z kompetencjami cyfrowymi, ponieważ 5 Patrz: (stan na r.). 15

16 Dania Malta Belgia Holandia Estonia Luksemburg Austria Finlandia Szwecja Niemcy Portugalia Czechy Wlk. Brytania UE (28 krajów) Bułgaria Francja Słowenia Słowacja Węgry Cypr Rumunia Hiszpania Chorwacja Grecja Polska Łotwa Irlandia Litwa Włochy obejmuje korzystanie w działalności gospodarczej z mediów społecznościowych, elektronicznej wymiany danych, rozwiązań chmurowych, big data oraz handlu elektronicznego. Biorąc pod uwagę fakt, że kompetencje cyfrowe oddziałują na ponad połowę indeksu DESI, należy przyjąć założenie, że rozwój kompetencji cyfrowych, obok wzrostu wskaźnika Cyfrowej Gospodarki i Społeczeństwa Cyfrowego oraz pozycji Polski wśród krajów Unii Europejskiej, przyczyni się do wzrostu gospodarczego oraz jakości kapitału ludzkiego w Polsce. 1. TEMPO CYFRYZACJI W POLSCE NIE WYSTARCZA NA AWANS W RANKINGU DESI Wykres 1 Indeks DESI w krajach UE w 2019 r. Od 2015 roku Polska zajmuje w rankingu DESI pozycję, wyprzedzając jedynie trzy kraje: Grecję, Rumunię i Bułgarię. Od początku istnienia indeksu DESI (2014 r. ) w kolejnych edycjach najwyższe miejsca w różnej konfiguracji zajmują Finlandia, Szwecja, Holandia i Dania. Polska starając się nadrobić dystans do średniej unijnej w ostatnich dwóch latach osiągnęła piąty w UE wskaźnik wzrostu wskaźnika DESI wynoszący 15%. Takie tempo nie jest jednak wystarczające, aby w krótkim czasie choćby zbliżyć się do państw odnotowujących przeciętne wyniki w zakresie cyfryzacji. Wykres 2 Wzrost procentowy wskaźnika DESI w latach , źródło danych Komisja Europejska 20,0% 15,0% 10,0% 12% 15% 5,0% 0,0% 16

17 W latach dystans Polski w stosunku do średniej UE zmniejszył się we wszystkich wymiarach poza ostatnim Cyfrowe usługi publiczne, którego poziom nieznacznie wzrósł z 15,9 p. proc. do 16,5 p. proc., jednak najgorsza sytuacja występuje w obszarach Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach i Kapitał ludzki, w których do poziomu średniej unijnej brakuje odpowiednio 40 p. proc. i 23 p. proc. TABELA 1. Wynik DESI dla Polski w odniesieniu do średniej unijnej w procentach (źródło danych Komisja Europejska): % poziomu średniej UE Wymiar DESI Łączność Kapitał ludzki Korzystanie z internetu Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach Cyfrowe usługi publiczne 83,5 84 Niska pozycja Polski w badaniu DESI jest wynikiem wielu czynników. Kluczowe znaczenie ma jednak konieczność wdrożenia systemowych rozwiązań mających na celu rozwój kompetencji cyfrowych. Konieczność podejścia systemowego potwierdza Analiza strategii i działań mających na celu rozwój kompetencji cyfrowych w państwach Unii Europejskiej przeprowadzona przez Centrum Cyfrowe w listopadzie 2018 r. Po pierwsze analiza uznaje, że rozwój kompetencji cyfrowych jest kluczowym elementem strategii cyfryzacyjnych w krajach wiodących, a po drugie, że systemowe podejście jest najważniejszym czynnikiem przesądzającym o skuteczności działań na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych. Najbardziej istotnymi cechami takiego podejścia według autorów są: potrzeba przywództwa, konieczność przyjęcia strategii rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce, wymóg współpracy różnych ministerstw i innych instytucji publicznych, oparcie się na partnerstwie i współpracy z biznesem i organizacjami społecznymi, istnienie wyspecjalizowanych instytucji odpowiedzialnych za rozwój kompetencji cyfrowych. 2. BRAK KOMPETENCJI CYFROWYCH OGRANICZA POPYT NA DOSTĘP DO INTERNETU Oddziaływanie kompetencji cyfrowych na wartość w kategorii,,łączność indeksu DESI przejawia się między innymi w posiadaniu dostępu do szerokopasmowego internetu w domu. Ciągle jeszcze niemal ponad 13% gospodarstw domowych 6 w Polsce nie ma dostępu do internetu, nie ze względu na koszty (problem trzeci w kolejności, dotyczący niespełna 22% gospodarstw bez dostępu do internetu), lecz na brak potrzeby (68%) oraz brak umiejętności (52%), deklarowany przez ponad połowę gospodarstw nieposiadających dostępu do internetu. Nawet w gospodarstwach o najniższych dochodach, które stanowią blisko 2/3 domostw bez internetu, zachowana jest hierarchia przyczyn, występująca w populacji ogólnej naszego społeczeństwa (osoby w wieku lata), z 3-6 Dane GUS z informacji sygnalnej Społeczeństwo informacyjne w Polsce w 2019 r. z r. 17

18 Luksemburg Holandia Szwecja Finlandia Dania Wlk. Brytania Niemcy Austria Belgia Czechy Estonia Słowacja UE (28 krajów) Francja Malta Litwa Hiszpania Słowenia Cypr Węgry Portugalia Irlandia Łotwa Grecja Polska Włochy (2016) Chorwacja Bułgaria Rumunia punktową przewagą wskazań na brak umiejętności (54%) i zbyt wysokie koszty (26%). Zatem największą barierą hamującą wejście w świat internetu jest brak kompetencji cyfrowych, na które składają się postawy (brak potrzeby), umiejętności i wiedza. 3. NIEZADOWALAJĄCY STAN KOMPETENCJI CYFROWYCH W POLSCE Narzędziem statystycznym, pozwalającym zmierzyć i porównywać poziom rozwoju kompetencji cyfrowych w państwach członkowskich Unii Europejskiej, jest wprowadzony w 2015 r. indeks umiejętności cyfrowych (Digital Skills Indicator). Ten złożony wskaźnik opiera się na pięciu obszarach kompetencji DigComp : 1) posługiwanie się informacją i danymi, 2) komunikacja i współpraca, 3) tworzenie treści cyfrowych, 4) bezpieczeństwo, 5) rozwiązywanie problemów. Wykorzystuje on dane z badania wspólnotowego na temat korzystania z technologii informacyjnokomunikacyjnych w gospodarstwach domowych (które obejmuje reprezentatywną próbę ludności UE w wieku od 16 do 74 lat), zbierane w Polsce przez GUS, a na poziomie unijnym gromadzone przez Eurostat. Pomiar ten koncentruje się na sposobach korzystania z internetu w ciągu ostatnich trzech miesięcy i jest oparty na deklaracjach respondentów przy założeniu, że jeśli ktoś wykonywał daną czynność, to posiada umiejętności w tym zakresie. W ten sposób otrzymuje się aproksymację stanu kompetencji cyfrowych w społeczeństwie. Jednym ze wskaźników uzyskanych w wyniku takiego podejścia (używanego jako jedna ze składowych indeksu DESI) jest odsetek osób posiadających co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe, który w 2018 r. wyniósł 46%, tyle samo, co rok wcześniej. Z tą wartością plasujemy się na 24. pozycji w UE, a od średniej unijnej dzieli nas ponad 10 p.proc., co dowodzi, że sytuacja wymaga interwencji. Wykres 3 Odsetek osób posiadających co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe w krajach UE w 2017 r. (źródło danych Eurostat) Dziewięciu na dziesięciu mieszkańców Polski w wieku lata, ośmiu na dziesięciu w wieku lata i prawie siedmiu na dziesięciu w wieku lata nie posiadało w 2017 r. podstawowych kompetencji cyfrowych. We 7 DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: the Conceptual Reference Model 18

19 Polska Świętokrzyskie Lubelskie Podkarpackie Opolskie Wielkopolskie Lubuskie Dolnośląskie Warmińsko-mazurskie Łódzkie Kujawsko-pomorskie Małopolskie Podlaskie Śląskie Zachodniopomorskie Pomorskie Mazowieckie wszystkich grupach wiekowych w Polsce, poza osobami najmłodszymi w wieku 16-24, brak takich umiejętności występuje znacznie częściej niż średnio w krajach UE nawet o połowę częściej wśród osób w wieku lata. Wykres 4 Odsetek osób nieposiadających podstawowych umiejętności cyfrowych według wieku w Polsce w odniesieniu do średniej w 28 krajach UE w 2017 r. (źródło danych Eurostat) Brak podstawowych kompetencji cyfrowych w 2017 r PL UE Rozkład regionalny kompetencji cyfrowych w Polsce w 2018 r. wskazuje na największe zaawansowanie w województwach mazowieckim i pomorskim, a najmniejsze w świętokrzyskim, lubelskim i podkarpackim. Warto zauważyć, że województwo świętokrzyskie, mimo osiągnięcia największej w Polsce dynamiki wzrostu odsetka osób z co najmniej podstawowymi kompetencjami cyfrowymi (46%), tak jak w 2015 r. nadal pozostaje na ostatniej pozycji w kraju. Duży, 33-procentowy, wzrost odnotowano w województwie pomorskim, które dzięki temu uplasowało się na drugiej pozycji w kraju, z wynikiem o jeden punkt procentowy niższym niż przodujące województwo mazowieckie. Podobny wzrost (31%) nastąpił w województwie kujawsko-pomorskim, które w 2015 r. zajmowało drugie miejsce od końca, a obecnie jest na poziomie średniej krajowej. Wykres 5 Odsetek osób z co najmniej podstawowymi umiejętnościami cyfrowymi w Polsce według województw (źródło danych GUS)

20 Finlandia Szwecja Estonia Wlk. Brytania Luksemburg Holandia Belgia Austria Dania Irlandia Malta Niemcy Słowenia UE (28 krajów) Francja Czechy Węgry Chorwacja Hiszpania Polska Słowacja Litwa Włochy Bułgaria Cypr Łotwa Portugalia Rumunia Grecja 4. NISKA PODAŻ SPECJALISTÓW ICT Dziewiętnaste (ex aequo ze Słowacją) miejsce pod względem nasycenia gospodarki umiejętnościami specjalistów ICT, z odsetkiem wynoszącym 2,8% 8 w ogólnej liczbie pracujących (w 2017 r.), jest wynikiem poniżej średniej UE. Tylko 3,1% 9 absolwentów uczelni w Polsce kończyło naukę w dziedzinie UCT. W krajach takich jak Finlandia, Irlandia, Malta i Estonia odsetek ten wyniósł ponad 6%. Należy wzmocnić w Polsce wolno rosnący trend w tym zakresie, gdyż oprócz potrzeby pokrycia obecnego deficytu, z całą pewnością trzeba liczyć się ze stałym wzrostem zapotrzebowania na specjalistów, w obliczu coraz większego rozprzestrzeniania się technologii cyfrowych. Według McKinsey Global Institute największego wzrostu zapotrzebowania należy się spodziewać właśnie w zakresie umiejętności technologicznych i to zarówno podstawowych, jak i zaawansowanych. Szczególnie poszukiwani będą specjaliści IT, big data, programiści, inżynierowie, projektanci technologii, pracownicy obsługi zaawansowanych technologii oraz naukowcy i badacze. Zapotrzebowanie na owe umiejętności wzrośnie szybko, gdy tylko firmy zrealizują swój potencjał na polu automatyzacji. Wykres 6 Odsetek osób z umiejętnościami specjalistów ICT w ogólnej liczbie pracujących w krajach UE w 2017 r. (źródło danych Eurostat) 6,8 6,6 5,6 5,1 5,0 5,0 4,6 4,4 4,4 4,4 4,3 3,8 3,8 3,7 3,7 3,6 3,6 3,3 2,9 2,8 2,8 2,7 2,6 2,3 2,3 2,3 2,2 2,1 1,6 5. NIEDOBÓR KOBIET W ICT Poważnym wyzwaniem, z którym boryka się cała Europa, jest niski udział kobiet w sektorze cyfrowym oraz technologicznym. Komisja Europejska zwraca uwagę na ten problem, a państwa będące liderami w zakresie cyfryzacji uwzględniają je w swoich strategiach. Z danych Eurostatu z 2017 r. wynika, że w Polsce jest nieco ponad 67 tysięcy specjalistek ICT, które stanowią zaledwie 15% całej grupy. Średnia wartość tego wskaźnika w UE wynosi 17%, podczas gdy w Rumunii, Bułgarii i na Litwie ponad ¼ specjalistów ICT stanowią kobiety. Wśród pracujących w 8 Digital Scoreboard 9 Digital Scoreboard 20

21 Polsce kobiet tylko 0,9% zajmuje się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, co plasuje nas na 22 pozycji w UE WIĘKSZE SZANSE SPECJALISTÓW ICT NA ZATRUDNIENIE Ogłoszone w 2018 r. wyniki badania Bilans Kapitału Ludzkiego wskazują, że osoby lepiej wykształcone łatwiej znajdują pracę, mają wyższe aspiracje płacowe, są lepiej wynagradzane, jak również częściej deklarują przydatność wiedzy wyniesionej ze szkół w pracy zawodowej oraz zgodność pracy z wykształceniem. Z analizy danych statystycznych dotyczących statusu zawodowego osób z wykształceniem w kierunku ICT wynika, że udział w tej grupie osób bez stałego zatrudnienia zmniejsza się. Od 2013 do 2017 r. odsetek ten spadł o ponad połowę z poziomu 9,7% do 4,4%, przy średniej stopie bezrobocia rejestrowanego wynoszącej 7,3% w 2017 roku. Co najmniej 70% przedsiębiorstw o liczbie pracujących 10 osób i więcej (10+) korzysta z outsourcingu, powierzając podmiotom zewnętrznym wykonywanie różnorakich funkcji ICT, takich jak: utrzymanie infrastruktury, wsparcie użytkowników, projektowanie rozwiązań webowych, zapewnienie bezpieczeństwa i ochrony danych. Zlecają je sektorowi ICT 11, który na tle całej gospodarki charakteryzuje się większą innowacyjnością, wydajnością i rentownością sprzedaży. Blisko połowa przedsiębiorstw 10+ z branży ICT prowadziła rekrutację specjalistów ICT w 2017 r., a aż 27% zgłaszało trudności w obsadzeniu stanowisk pracy wymagających specjalistycznych kwalifikacji w tej dziedzinie. Zapotrzebowanie na specjalistów ICT może być kolejną zachętą w wyborze kariery zawodowej w tym obszarze. 7. NISKIE KOMPETENCJE CYFROWE BARIERĄ DLA ROZWOJU SEKTORA ICT Udział sektora ICT 12 w polskim PKB wyniósł w 2016 roku 3,22%. Z takim wynikiem plasujemy się w końcówce listy krajów UE. Tylko 2,29% pracujących w polskiej gospodarce należy do sektora ICT. W tej kategorii wyprzedza nas co najmniej 20 państw UE, a średnia dla 25 krajów, które dostarczyły wyniki do Eurostatu, jest bliska 3%. Jedną z poważnych barier rozwoju sektora ICT stanowią kompetencje cyfrowe - ich brak na poziomie użytkowników ogranicza liczbę konsumentów i popyt na technologie cyfrowe, a na poziomie specjalistów - utrudnia działanie i harmonijny rozwój firm, a tym samym hamuje podaż produktów cyfrowych, wytwarzanych przez wszystkie sektory: administrację publiczną, podmioty komercyjne i organizacje pozarządowe. Więcej niż co czwarte przedsiębiorstwo z tej branży nie realizowało w pełni swojego potencjału z powodu trudności z obsadzeniem specjalistycznych stanowisk pracy Sektor ICT, składający się z produkcji ICT oraz usług ICT, definiuje się w badaniach statystycznych UE jako zbiór przedsiębiorstw, których działalność zaklasyfikowana została w PKD do działów 61 i 62 oraz grup 26.1, 26.2, 26.3, 26.4, 26.8, 46.5, 58.2, 63.1 i Definicja sektora ICT patrz przypis powyżej 21

22 Malta Szwecja Wlk. Brytania Węgry Bułgaria Estonia Holandia Dania Łotwa Finlandia Czechy Chorwacja Niemcy Francja Słowacja Belgia Słowenia Portugalia Rumunia Austria Włochy Polska Hiszpania Litwa Grecja Wykres 7 Udział wartości dodanej przedsiębiorstw sektora ICT w PKB w wybranych krajach europejskich w 2016 r. 13 (źródło danych Eurostat) 6,76 6,4 5,95 5,79 5,43 4,91 4,9 4,62 4,61 4,58 4,29 4,22 4,09 4,01 3,99 3,83 3,6 3,59 3,55 3,47 3,28 3,22 3,18 2,96 2,13 Do rozwoju nowoczesnych firm, zdolnych konkurować międzynarodowo i tworzyć rozwiązania, które są zarazem innowacyjne i konkurencyjne niezbędna jest podaż odpowiednio wykwalifikowanych pracowników, w tym w szczególności talentu cyfrowego o najwyższych kompetencjach eksperckich. Zapewnienie odpowiedniego poziomu podaży produktów cyfrowych jest dobrze zidentyfikowane jako cel strategiczny dla polskiej gospodarki, zaś zapewnienie popytu na technologie cyfrowe jest rzadziej identyfikowane jako cel o równie dużym znaczeniu. Jednak w dłuższej perspektywie czasowej nie jest możliwe stworzenie konkurencyjnego i silnego sektora ICT w gospodarce bez równoczesnego zapewnienia popytu na tworzone przez niego produkty. Społeczeństwo świadome potencjału nowych technologii, umie je wykorzystywać i inwestuje w ich dalszy rozwój. Tak więc zarówno podaż usług, narzędzi i technologii cyfrowych, jak i popyt na nie są niezbędne, by zapewnić zrównoważony rozwój Polski. W alternatywnym scenariuszu, nawet silna podaż bez odpowiedniego popytu oznacza istnienie sektora ICT oderwanego od społeczeństwa, eksportującego swoje rozwiązania za granicę. To scenariusz, w którym korzyści związane z wykorzystaniem technologii cyfrowych skupiają się w wąskiej grupie społecznej, zamiast przyczyniać się do powszechnego dobrobytu. 8. BLISKO CO PIĄTY DOROSŁY MIESZKANIEC POLSKI JEST WYKLUCZONY CYFROWO Ponad 5,3 miliona wykluczonych cyfrowo mieszkańców naszego kraju jest poza zasięgiem gospodarki cyfrowej, która jest przez to pozbawiona całej rzeszy konsumentów. Zaś sami obywatele nie uczestniczą w korzyściach związanych z ucyfrowieniem. Wykres 8 Podejście do możliwości korzystania z internetu wśród niekorzystających z sieci wieku lata w 2018 r. (źródło danych NASK i MC) 13 Dane dotyczące Szwecji i Hiszpanii odnoszą się do 2014 r., Holandii 2013 r., Dani 2011 r., Finlandii 2015 r., Portugalii 2008 r. 22

23 rozważający możliwość korzystania z internetu nierozważający możliwości korzystania z internetu niewiedzący\niezdecydowani 15% 27% 58% Ponad połowa (52%) niekorzystających z sieci mieści się w granicach wieku lata. Tylko 27% 14 z nich rozważa, że kiedyś rozpocznie swoją przygodę w sieci, podczas gdy aż 58% deklaruje, że nie zamierza w przyszłości korzystać z internetu, a kolejne 15% nie ma na ten temat zdania. Dominuje pogląd, że niski poziom świadomości korzyści płynących z internetu stanowi główną przyczynę niekorzystania. Badania 15 wskazują jednak, że ponad 70% niekorzystających z sieci w wieku lata orientuje się, że internet oferuje wygodę w poszukiwaniu informacji, umożliwia poszerzanie wiedzy, ponad 60% dostrzega zalety dostępu do kultury i rozrywki w sieci, ułatwienie w komunikacji z bliskimi i możliwość rozwoju zawodowego, a co najmniej 59% raczej zgadza się lub zgadza się w pełni, że korzystanie z internetu pozwala na podniesienie jakości życia. Jednak mimo to niemal co druga osoba w tej grupie (48%) twierdzi, że nie ma potrzeby korzystać z internetu, a 30% jako barierę postrzega brak umiejętności. Tylko w sześciu krajach UE zanotowano wyższy odsetek wykluczonych cyfrowo niż w Polsce. Z kolei osoby korzystające z technologii cyfrowych, robią to w sposób ograniczony pod względem intensywności i wszechstronności zastosowań internetu. W tym aspekcie Polska zajmuje w rankingu DESI pozycję, podobnie jak rok wcześniej. Tylko w przypadku jednej składowej parametru DESI Korzystanie z internetu - czytanie wiadomości w internecie - mieszkańcy Polski przewyższają poziom średniej unijnej (79% do 72% w 2017 r.), a jeśli chodzi o korzystanie z mediów społecznościowych, zbliżają się do tego poziomu (64% do 65% w 2018 r.). Pomimo wzrostu pozostałych składowych w 2018 r., cały czas do poziomu średniej unijnej brakuje nam kilku punktów procentowych, a w przypadku udziału w konsultacjach czy głosowaniach, szkoleniach on-line i oglądania filmów na żądanie osiągamy jedynie połowę przeciętnego wyniku dla 28 państw UE. 9. BRAK KOMPETENCJI CYFROWYCH OGRANICZA ROZWÓJ GOSPODARKI ELEKTRONICZNEJ Indeks DESI wskazuje, że najmniej rozwiniętym obszarem cyfryzacji w Polsce jest Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach w tym zakresie w 2019 r. Polska zajęła 26. pozycję w UE, wyprzedzając jedynie Rumunię i Bułgarię. We wszystkich wymiarach zastosowań ICT w działalności biznesowej wypadamy znacznie 14 Na podstawie badań NASK i MC prowadzonych w 2018 r. w ramach Monitoringu rezultatów kampanii na rzecz upowszechniania korzyści z wykorzystywania technologii cyfrowych na reprezentatywnej grupie respondentów niekorzystających z internetu w wieku lata. 15 Badania j.w. 23

24 poniżej średniej unijnej, szczególnie w zakresie wykorzystania rozwiązań chmurowych i mediów społecznościowych, używanych w polskich firmach ponad dwa razy rzadziej niż przeciętnie w UE. W podsumowaniu Indeks gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego (DESI) 2018 Sprawozdanie krajowe dotyczące Polski 16 stwierdzono, że główne wyzwania w procesie digitalizacji przedsiębiorstw w Polsce stanowią brak wiedzy o istniejących możliwościach, ograniczona dostępność pracowników z umiejętnościami cyfrowymi oraz brak finansowania. Ponadto polskie przedsiębiorstwa niechętnie inwestują w podnoszenie kwalifikacji swoich pracowników w zakresie umiejętności cyfrowych lub nowoczesnych technologii. Wykres 9 Parametr Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach indeksu DESI w krajach UE w 2019 r. (źródło danych Komisja Europejska) W Polsce zaangażowanie mniejszych przedsiębiorstw w inwestowanie w umiejętności pracowników jest niskie, a bariery czasowe i finansowe większe niż w przypadku większych firm. Dodatkowo wiadomo, że zaledwie 11% małych i 26% średnich przedsiębiorstw ma strategię zarządzania zasobami ludzkimi, co może mieć negatywny wpływ na ich funkcjonowanie. Wagę szkoleń docenia, choć również w mniejszym zakresie niż europejska konkurencja, polski sektor ICT, który umożliwiał podnoszenie kompetencji cyfrowych 52% pracowników (średnia unijna 65%) i 41% specjalistów ICT (średnia UE 55%). Jednym z czynników wpływających na konkurencyjność polskiej gospodarki jest innowacyjność przedsiębiorstw, dla której istotną barierą rozwojową jest niski poziom wykorzystania ICT w działalności gospodarczej oraz brak kompetencji, również tych cyfrowych. W latach % przedsiębiorstw działających w Polsce prowadziło działalność innowacyjną, to znaczy wprowadziło przynajmniej jedną innowację produktową, procesową, organizacyjną lub marketingową 17. Drugi najbardziej popularny rodzaj działalności innowacyjnej firm w Polsce (po zakupie maszyn i urządzeń - 57%) mieści się w obszarze cyfryzacji. Jest nim zakup oprogramowania do obsługi wprowadzonych innowacji produktowych lub procesowych poczyniony przez 42% innowacyjnych przedsiębiorstw, które do eksploatacji 16 file:///c:/users/v.szymanek/downloads/pl-desi2018-country-profile-langpdf%20(1).pdf 17 Badanie PARP Monitoring innowacyjności polskich przedsiębiorstw - I edycja 2018 (1327 firm), II edycja 2019 (1327 firm). 24

25 takiego oprogramowania potrzebują pracowników posiadających odpowiednie kompetencje cyfrowe. 41% firm wprowadzających innowacje szkoli personel w związku z ulepszaniem swoich produktów i procesów, ale jednocześnie 41% innowacyjnych przedsiębiorstw jako kluczowe ograniczenie we wdrażaniu innowacji wskazuje niedostatek wykwalifikowanych pracowników o wysokich kompetencjach. 10. NISKIE KOMPETENCJE CYFROWE WPŁYWAJĄ NA ROZWÓJ CYFROWYCH USŁUG PUBLICZNYCH Awans z 25. na 22. miejsce w rozwoju cyfrowych usług publicznych Polska zawdzięcza wzrostowi odsetka użytkowników usług e-administracji, rozszerzeniu wachlarza i jakości cyfrowych usług publicznych, w tym szczególnie usług adresowanych do biznesu. Wykres 10 Parametr Cyfrowe usługi publiczne indeksu DESI w krajach UE w 2019 r. (źródło danych Komisja Europejska) Mimo to potencjał w zakresie wzrostu wykorzystania usług e-administracji w Polsce jest ciągle niewykorzystany, bowiem korzysta z nich 49% mieszkańców kraju, podczas gdy w UE średnio 64%. Popyt na usługi publiczne on-line różni się od popytu na usługi komercyjne: jest on ograniczony zarówno niską świadomością istnienia coraz szerszego wachlarza usług, jak i brakiem potrzeby korzystania z tego typu serwisu, wzmacnianym jeszcze przez dążenie administracji do automatyzacji usług, tak by zupełnie wyeliminować konieczność angażowania obywatela. Przykładem takiej automatyzacji są wstępnie wypełnione deklaracje podatkowe. Biorąc pod uwagę 13 wybranych 18 usług e-administracji, średnio z każdej korzystało 23% użytkowników internetu, 36% nie wiedziało wcale o ich istnieniu, a 39% wiedziało, lecz jeszcze nie korzystało. Statystycznie 2/3 internautów niekorzystających z tych usług, pomimo wiedzy o ich istnieniu, nie miało potrzeby korzystania z nich. 79% internautów uważa, że oferta elektronicznych usług publicznych powinna być szersza niż obecnie. 18 Wyniki badań prowadzonych w 2018 r. w ramach Monitoringu rezultatów kampanii na rzecz upowszechniania korzyści z wykorzystywania technologii cyfrowych. Badane usługi to: wnioskowanie o dowód osobisty; zgłoszenie zameldowania i wymeldowania z pobytu stałego lub czasowego; wnioskowanie o wydanie odpisu aktu stanu cywilnego; rejestracja narodzin dziecka; sprawdzenie punktów karnych; sprawdzenie historii pojazdu; założenie działalności gospodarczej; złożenie wniosku Rodzina 500+; sprawdzenie swoich danych w rejestrze PESEL; składanie deklaracji podatkowych; złożenie wniosku o wydanie Europejskiej Karty Ubezpieczenia Zdrowotnego (EKUZ); uzyskanie mobilnej Karty Dużej Rodziny; rejestracja osoby bezrobotnej lub poszukującej pracy. 25

26 Działania zaplanowane w ramach obecnej perspektywy finansowej, w szczególności w POPC, mające na celu digitalizację administracji publicznej, uproszczenie procesów administracyjnych, stworzenie uporządkowanych cyfrowych zasobów wiedzy oraz udostępnianie kolejnych usług publicznych przez internet są i będą wdrażane, a ich realizacja, jak również promocja usług e-administracji oraz podniesienie kompetencji cyfrowych społeczeństwa powinny zaowocować wzrostem parametru indeksu DESI Cyfrowe usługi publiczne. 26

27 II. KLUCZOWE WYZWANIA W ROZWOJU KOMPETENCJI CYFROWYCH W ODNIESIENIU DO ETAPÓW ŻYCIA CZŁOWIEKA 1. DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM BRAK OBOWIĄZKU KSZTAŁCENIA KOMPETENCJI CYFROWYCH NA ETAPIE WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO Na etapie nauczania przedszkolnego nie ma obowiązku kształcenia kompetencji cyfrowych ani w znaczeniu umiejętności poprawnego i bezpiecznego korzystania z urządzeń cyfrowych, ani w kontekście wykorzystania urządzeń cyfrowych do zabawy i rozwoju (indywidualnego lub w zespole). Chociaż technologie informacyjnokomunikacyjne są nierozłącznym elementem życia współczesnego człowieka, a wiek przedszkolny (3-6 lat) jest czasem rozpoczynania przez dzieci aktywności w świecie cyfrowym, to nie ma o nich wzmianki w postawie programowej wychowania przedszkolnego. Tymczasem za włączaniem edukacji cyfrowej na wczesnym etapie przemawia szereg korzyści rozwojowych, jakie mogą odnosić dzieci. Tabela 2. Pozytywny wpływ zastosowań technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz kodowania/programowania na rozwój dzieci w wieku od 3 do 6 lat. SZANSE STWARZANE PRZEZ TECHNOLOGIE INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNE DLA ROZWOJU DZIECI W WIEKU OD TRZECH DO SZEŚCIU LAT 19 ROZWÓJ EMOCJONALNY rozbudzanie inwencji twórczej i kreatywności pozytywne emocje i doświadczenia poczucie sukcesu, doświadczanie postępu w różnych sferach funkcjonowania odczuwanie radości i zadowolenia z pokonywania trudności nabywanie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych rejestracja wytworów dziecka tworzenie indywidualnego portfolio osiągnięć uzyskiwanie wsparcia społecznego w kontakcie online ROZWÓJ SPOŁECZNY I MORALNY budowanie i podtrzymywanie interakcji społecznych między dziećmi, w grupie rówieśniczej i między dziećmi a dorosłymi w kontakcie międzypokoleniowym pozytywne wzorce, nauka wartości społecznych bezpieczne i odpowiedzialne korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych przygotowanie do korzystania z internetu jako odbiorca, uczestnik i aktor ograniczenia w korzystaniu z internetu 19 Źródło: opracowanie własne na podstawie: J. Pyżalski, M. Klichowski, M. Przybyła, Szanse i zagrożenia w obszarze wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), ze szczególnym uwzględnieniem aplikacji mobilnych (TIK-mobApp) przez dzieci w wieku 3 6 lat; J. Pyżalski, M. Klichowski, Technologie informacyjno-komunikacyjne a dzieci w wieku przedszkolnym model szans i zagrożeń, op. cit. 73 Ibidem, s. 1. (Badania finansowane w ramach innowacji społecznych Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, grant NCBiR/IS-1/2012, Poznań 2014, s. 8 23). 27

28 kontrola i wsparcie rodziców i opiekunów, korzystanie z aplikacji przeznaczonych dla danej grupy wiekowej kompensacja nierówności społecznych i rozwojowych, wyrównywanie szans ROZWÓJ POZNAWCZY narzędzie uczenia się szybsze i trwalsze rezultaty nauki, dostęp do unikatowych zasobów medialnych, rozszerzanie doświadczenia, rozwój umiejętności uczenia się rozwój spostrzegawczości, wyobraźni, kojarzenia i logicznego myślenia rozwój mowy i kompetencji językowych nauka pisania alfabetyzacja medialna, nauka przez obraz i dźwięk trening pamięci indywidualne tempo pracy i dokumentacja osiągnięć odczytywanie, rozumienie symboli i znaków ROZWÓJ FIZYCZNY I MOTORYCZNY mała motoryka, koordynacja oko ręka przedłużanie ciała i zmysłów potencjał w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi Podstawa programowa wychowania przedszkolnego nie obejmuje wątków przygotowujących do krytycznej oceny wiarygodności informacji, która jest podstawą higieny cyfrowej, niezbędnej człowiekowi na każdym etapie edukacji. Dziecko na tym etapie rozwoju musi być przygotowywane do negacji poniższych stwierdzeń: jeśli coś jest w internecie, to jest to prawda, lub jeśli czegoś w internecie nie ma, to to nie istnieje. Oczywiście stwierdzenia te dotyczą wszystkich typów mediów, w tym m.in. telewizji, radia, prasy, literatury). W przedszkolach nie wykorzystuje potencjału zabawy z elementami algorytmiki i kodowania, z wykorzystaniem narzędzi ICT lub bez, które uczą dzieci przewidywania następstw swoich działań i logicznego myślenia, czyli przyspiesza rozwój kompetencji matematycznych, ale też rozwija kompetencje społeczne, uczy zasad dobrej współpracy oraz efektywnego rozwiązywania zadań grupowych. Tak więc edukacja cyfrowa na etapie wychowania przedszkolnego powinna skupiać się na rozwijaniu algorytmicznego myślenia, oswajaniu z narzędziami ICT, wdrażaniu edukacji medialnej dostosowanej do percepcji dzieci oraz wpajaniu nawyków szeroko pojętej higieny cyfrowej. Ogólnie etap przedszkolny powinien być początkiem spiralnego rozwoju kompetencji cyfrowych. Do prowadzenia edukacji cyfrowej w przedszkolach niezbędne jest odpowiednie przygotowanie nauczycieli wychowania przedszkolnego, zarówno na etapie studiów, jak i pracy zawodowej. NAUCZYCIELE PRZEDSZKOLI WYMAGAJĄ WSPARCIA W ZAKRESIE KOMPETENCJI CYFROWYCH I METODYCZNYCH UMOŻLIWIAJĄCYCH PROWADZENIE EDUKACJI CYFROWEJ Nauczyciele przedszkoli są grupą w najmniejszym stopniu objętą szkoleniami z zakresu nowych technologii, choć ten stan rzeczy w ostatnich latach nieco się poprawił. Nadal większość przedszkoli w Polsce prowadzi swoją 28

29 działalność edukacyjną bez uwzględniania w niej nowych technologii. Tymczasem rozwijanie kompetencji w zakresie ICT pomogłoby w przygotowaniu oferty edukacyjnej uwzględniającej zróżnicowane potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci np. w zakresie wyszukiwania i tworzenia materiałów edukacyjnych dostosowanych do indywidulanych potrzeb dzieci i uwzględniających różne formy przekazu (np. dźwiękowe, multimedialne) oraz zastosowanie oprogramowania lub sprzętu umożliwiającego dziecku z niepełnosprawnością dostęp do materiałów edukacyjnych. W szkołach sytuację poziomu kompetencji nauczycieli diametralnie zmienił dziennik elektroniczny, który wymusił korzystanie z technologii cyfrowych, natomiast w przedszkolnych salach nadal królują urządzenia medialne starszego typu. Zarówno nauczyciele, jak i rodzice z dystansem podchodzą do nauczania algorytmiki 20 na etapie wychowania przedszkolnego. Sami nie posiadając wiedzy w tym zakresie, nie zdają sobie sprawy, iż małe dzieci mogą bardzo szybko i w sposób naturalny rozpocząć przygodę z algorytmami, które nie są niczym innym jak ciągiem jasno zdefiniowanych czynności prowadzącym do rozwiązania problemu. Nauczyciele przedszkoli nie wiedzą, jak: jak wybrać właściwe pomoce dydaktyczne, sprzęt i oprogramowanie, uwzględniając różne możliwości i potrzeby dzieci; wykorzystywać zasoby cyfrowe i aplikacje tworzone przez instytucje kultury, które mogłyby uatrakcyjnić zajęcia; jak wykorzystać ICT do pokonywania różnego rodzaju barier dla dzieci o specjalnych potrzebach; jak znaleźć i wypożyczyć roboty do przedszkola; gdzie szukać scenariuszy i inspiracji do pracy z aplikacjami i programami np.: typu Scratch gdzie szukać materiałów do pracy z danym robotem czy narzędziem cyfrowym. STANDARD KSZTAŁCENIA W ZAWODZIE NAUCZYCIELA PRZEDSZKOLA NIE NADĄŻA ZA ROZWOJEM CYFROWYM W standardzie kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola dopiero od 2 sierpnia 2019 r. znalazła się metodyka edukacji informatycznej i posługiwania się technologią informacyjno komunikacyjną. Do tej pory brakowało zajęć przygotowujących przyszłych nauczycieli przedszkola do wykorzystywania innowacyjnych form nauczania i zabawy z użyciem nowych technologii, jak również tzw. techniki offline/unplugged (jak np. kodowanie na dywanie ) oraz do wykorzystywania takich rozwiązań w zakresie edukacji włączającej. Wyzwaniem jest stworzenie warunków kształcenia, po którym nauczyciele umieliby: wykorzystywać roboty i inne narzędzie cyfrowe do uatrakcyjnienia zajęć i wspomagania rozwoju dzieci, tworzyć własne programy i treści cyfrowe, 20 Wyjaśnienie pojęcia algorytmika patrz część Wykaz użytych skrótów i pojęć. 29

30 obsługiwać aplikacje przydatne w organizacji pracy i procesie wychowawczym. Pojawiają się też inne bariery w postaci braku odpowiednio przygotowanych wykładowców na uczelniach wyższych, kształcących przyszłych nauczycieli przedszkoli. BRAKI W WYPOSAŻENIU PRZEDSZKOLI I UCZELNI PEDAGOGICZNYCH W ICT (SPRZĘT, DOSTĘP DO INTERNETU, TABLICE MULTIMEDIALNE, ROBOTY, APLIKACJE) W porównaniu ze szkołami niewiele placówek wychowania przedszkolnego uczestniczy w projektach, w ramach których mogłoby pozyskać sprzęt i oprogramowania oraz dostęp do internetu. Najczęściej spotykana w przedszkolu sytuacja to jeden komputer na całą grupę przedszkolaków. Nauczyciele nie dysponują salami z dużym ekranem, np. dotykowym lub tablicą interaktywną, dzięki którym dzieci mogłyby koncentrować się przez pewien czas na wyświetlanym obrazie lub odbierać przekaz inną, dostępną dla nich drogą zmysłową np. przez dotyk, dźwięk lub w języku jakim się posługują. Zastosowanie nowych technologii umożliwiłoby zapewnienie szerszego uczestnictwa w procesie nauczania także dzieciom, które z uwagi na niepełnosprawność czy odmienność językową lub kulturową mogą doświadczać barier w tym zakresie. Wiedza studentów kierunków nauczycielskich i czynnych zawodowo nauczycieli przedszkoli na temat wartościowych programów edukacyjnych, dostosowanych do wieku przedszkolnego wymaga uzupełnienia. BRAK DOSTATECZNEJ WIEDZY NA TEMAT BEZPIECZEŃSTWA I HIGIENY CYFROWEJ WŚRÓD NAUCZYCIELI I RODZICÓW Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym to w większości pokolenie osób, które wchodziły w dorosłe życie w obecności i przy silnym naporze nowych technologii oraz które często w życiu zawodowym korzystają aktywnie z narzędzi cyfrowych. Ich kompetencje cyfrowe mogą być wysokie, podobnie jak świadomość podstawowych zagrożeń wynikających z obecności dziecka w sieci i korzystania przez nie z urządzeń cyfrowych. Zazwyczaj jednak wiedzy i umiejętności w zakresie higieny cyfrowej, o tym jak bezpiecznie i odpowiedzialnie wykorzystywać nowe technologie, pokolenie obecnych rodziców nie wywiodło ze szkół, ponieważ nauczanie w tym obszarze to dopiero kwestia ostatnich lat. W związku z tym, panuje niedosyt tego typu wiedzy, który potwierdza fakt, że spośród blisko 74 tysięcy osób uczestniczących w szkoleniach w ramach 7 dość atrakcyjnych obszarów tematycznych 21, niemal co czwarty uczestnik (24%) wybrał tematykę rodzic w sieci. Wobec wspomnianego powyżej niedostatku wiedzy w dziedzinie higieny cyfrowej oraz braku wiedzy pedagogicznej, metodycznej, na wszelki wypadek rodzice wybierają drogę na skróty drogę zakazów i opóźniania wejścia dziecka w świat cyfrowy. Podobnie postępują nauczyciele zarówno w szkołach, jak i w przedszkolach. 21 W ramach projektu grantowego w III osi priorytetowej Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa, w którym obywatele mogą nabywać kompetencje cyfrowe w następujących obszarach: finanse i transakcje w sieci, działanie w sieciach społecznościowych, tworzenie własnych stron internetowych i blogów, kultura w sieci, rodzic w internecie, biznes i rolnik w sieci. Podane dane liczbowe wg stanu na r. 30

31 2. UCZNIOWIE UCZNIOWIE MAJĄ LUKI W KOMPETENCJACH CYFROWYCH Polscy uczniowie mają luki w pięciu obszarach tematycznych zdefiniowanych przez Unię Europejską: 22 information and media literacy - umiejętność korzystania z zasobów informacyjnych i mediów, content creation - własna twórczość, problem solving - rozwiązywanie problemów, responsible use - odpowiedzialne wykorzystywanie, communication - komunikacja. Kompetencje cyfrowe uczniów nie powinny się ograniczać do ich obecności w internecie i wykorzystania mediów cyfrowych. Mówiąc o kompetencjach cyfrowych musimy pamiętać o tym, że granice między światem online i offline zacierają się, a w obu przestrzeniach obowiązują te same zasady i wartości. W szczególności kluczowe są: brak umiejętności twórczego rozwiązywania problemów z wykorzystaniem nowych technologii; brak umiejętności krytycznego myślenia, analizy informacji; brak rozumienia konsekwencji obecności w sieci (ślad cyfrowy, prywatność, uzależnienie); niewystarczające kompetencje cyfrowe uczniów związane z umiejętnością uczenia się (większość kompetencji cyfrowych uczniowie nabywają poza szkołą, w kontekstach nieformalnych); edukacja na temat praw autorskich jest niewystarczająca, pokutuje nieoficjalne przyzwolenie na kopiowanie treści z internetu (brak weryfikacji prac odnośnie praw autorskich treści np. prac domowych, dodatkowych itp.); niewystarczający nacisk na korzystanie z otwartych treści edukacyjnych online i naukę krytycznego myślenia wobec źródeł internetowych; brak umiejętności skutecznego modelowania konstruktywnych postaw i aktywnych zachowań spędzania czasu wolnego wśród rodziców/opiekunów; brak dostatecznego upowszechnienia dedykowanych cyberuzależnieniom profilaktycznych programów rekomendowanych dla szkół (opartych na naukowych podstawach o sprawdzonej skuteczności). SZKOŁA NIE WYKORZYSTUJE POTENCJAŁU TECHNOLOGII CYFROWYCH Szkoła powinna kłaść nacisk na wykorzystanie potencjału zastosowań technologii cyfrowych w procesie edukacji oraz na kształtowanie wśród uczniów kompetencji cyfrowych nie tylko dla roli użytkownika, lecz także rozwijanie umiejętności programowania. Przewidują to zmienione 1 września 2017 r. podstawy programowe kształcenia ogólnego. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej w powyższym zakresie prowadzone jest nauczanie zintegrowane 22 ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu 31

32 pod nazwą edukacja informatyczna, już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Drugi etap nauczania wprowadza przedmiot informatyka, wdrażany do kolejnych klas, zgodnie z przeprowadzaną reformą edukacji. Od roku szkolnego 2019/2020 zmiany obejmują szkoły ponadpodstawowe. Zapisy nowej podstawy programowej odnoszą się również do respektowania prywatności informacji, ochrony danych, praw własności intelektualnej oraz bezpiecznego poruszania się w cyberprzestrzeni. W całej Polsce uruchomiono wiele projektów szkoleniowych dla nauczycieli w zakresie programowania, aby umożliwić kadrze dydaktycznej realizację nowych podstaw programowych. Ramy programowe to tylko wycinek edukacji cyfrowej. Stan cyfryzacji polskich szkół nie jest zbyt optymistyczny. Nieadekwatny do potrzeb i możliwości niski stopień wykorzystania technologii cyfrowych w szkole zarówno w nauczaniu przedmiotów nieinformatycznych, jak i w zarządzaniu procesem nauczania jest przeszkodą na drodze do unowocześnienia i podniesienia jakości kształcenia w Polsce. Zaawansowani cyfrowo uczniowie, ciekawi nowych możliwości lecz nieufni wobec technologii w szkole rodzice oraz nauczyciele słabo wyposażeni przez swoje placówki w odpowiednie narzędzia oraz cyfrowe kompetencje to aktualny obraz polskiej szkoły w kwestii wykorzystywania technologii cyfrowych. stwierdza prof. Marlena Plebańska, współautorka raportu Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza W 2017 r. technologie cyfrowe stosowane były w około połowie polskich szkół 23, jednak aż 50% spośród uczestniczących w badaniu uczniów zadeklarowało, że w ich szkole, nie wykorzystuje się żadnych technologii cyfrowych, a tylko 21%, że korzysta się z nich na lekcjach codziennie. Używanie nowych środków medialnych najlepiej przedstawiało się w technikach i liceach, następnie w gimnazjach, a zdecydowanie najgorzej w szkołach zawodowych. Typowa lekcja przy wykorzystaniu cyfrowych technologii edukacyjnych przebiega na ogół metodą frontalną, zbiorową, kiedy to nauczyciel użytkuje sprzęt, a uczniowie są biernymi odbiorcami. 24 Tymczasem 84% ankietowanych uczniów sądziło, że zastosowanie technologii cyfrowych na zajęciach zwiększa ich efektywność (rzadziej tak samo sądzą nauczyciele - 71%), 91% uważało, że podnosi atrakcyjność zajęć (87% nauczycieli), a 80% twierdziło, że zwiększa zaangażowanie uczniów (76% nauczycieli). Także rodzice 25 ( respondentów) uważali że wraz z ze stosowaniem technologii cyfrowych wzrasta zarówno efektywność jak i atrakcyjność zajęć, jak również możliwość nauki z dowolnego miejsca w dowolnym tempie, co umożliwia indywidualizację procesu kształcenia. Rodzice wspierają wykorzystanie technologii cyfrowych w edukacji, nie boją się faktu, iż ich dzieci poza korzystaniem z tradycyjnych (dobrze znanych rodzicom) pomocy oraz narzędzi dydaktycznych korzystają również z narzędzi cyfrowych. 23 Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza raport opracowany przez zespół badawczy Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego oraz PCG Edukacja, Warszawa r. W badaniu wzięło udział uczniów gimnazjów, liceów, techników i szkół zawodowych. 24 j.w. 25 j.w. 32

33 Ogólnie 90% ankietowanych nauczycieli 26 zadeklarowało wykorzystanie cyfrowych technologii podczas prowadzenia lekcji w szkole: 44% kilka razy w tygodniu, zaś tylko 32% codziennie. Najczęściej korzystali z komputerów (98%) i tablic interaktywnych (56%) praktycznie na zajęciach ze wszystkich przedmiotów (także na lekcjach religii, etyki i godzinach wychowawczych). Można zaobserwować niespójność pomiędzy wskazanymi przez nauczycieli najbardziej istotnymi kompetencjami przyszłości (np. myślenie innowacyjne i adaptacyjne (64%), interdyscyplinarność (52%) a preferowanymi przez nich w projektowaniu lekcji metodami podającymi i wyborem najprostszych środków medialnych, które nastawione są bardziej na przekaz informacji niż konstruowanie wiedzy. Warto dodać, że praca w grupach stanowiła zaledwie 7-8% czasu, a w parach 3% lekcji. 27 NIEWYSTARCZAJĄCA INFRASTRUKTURA TELEINFORMATYCZNA W SZKOŁACH Kolejnym ograniczeniem są bariery infrastrukturalne, zarówno w zakresie niedoborów sprzętowych jak i niewystarczającego wykorzystania istniejącej infrastruktury. Z przeprowadzonej w 2017 roku Ewaluacji funkcjonalności e-materiałów opracowywanych w ramach projektów współfinansowanych za pomocą środków Europejskiego Funduszu Społecznego (Penszko i inni, 2017) na próbie szkół, wynika, że 87% z nich korzystało z internetu stacjonarnego, jednak był to dostęp o niskich i średnich prędkościach, co ogranicza możliwości korzystania z e-materiałów (35% szkół korzystało z internetu poniżej 10 Mb/s, a tylko 23% znajdowało się w zasięgu sieci o przepustowości co najmniej 100 Mb/s). W blisko 19% szkół w żadnej z sal lekcyjnych nie było dostępu do internetu, w 69% szkół internet dostępny był w salach lekcyjnych/pracowniach informatycznych, a w 51% w bibliotece lub świetlicy. W tym samym roku aż 27% uczniów w badaniu Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza deklarowało, że ich placówka nie ma dostępu do internetu, a ponad połowa uczniów (52%) korzystała w szkole w własnego dostępu do sieci. Zdecydowana większość uczniów (75%) mogła korzystać ze szkolnego sprzętu ICT tylko na lekcjach, a 20% na lekcje przynosiło swój własny sprzęt i wykorzystywało go w trakcie zajęć. Ponad połowa ankietowanych nauczycieli (55%) oceniła poziom wyposażenia własnej pracowni przedmiotowej dobrze lub bardzo dobrze, a 30% wskazało na poziom przeciętny, podkreślając jednocześnie brak odpowiedniego sprzętu we wszystkich salach, a także jego niską jakość oraz przestarzałe oprogramowanie. Z kolei dostęp do internetu w większości przypadków oceniany był przez nauczycieli na poziomie dobrym (42%) i bardzo dobrym (27%). Tylko w przypadku ¼ szkół nauczyciele w przypadku kłopotów ze sprzętem lub dostępem do sieci mogą liczyć na wsparcie etatowego pracownika. Większość nauczycieli podkreślała, że czynnikiem najbardziej motywującym ich do wykorzystywania cyfrowych 26 Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza raport opracowany przez zespół badawczy Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego oraz PCG Edukacja, Warszawa r. W badaniu wzięło udział 1033 nauczycieli. 27 Ewaluacja funkcjonalności e-materiałów opracowywanych w ramach projektów współfinansowanych za pomocą środków Europejskiego Funduszu Społecznego (Penszko i inni, 2017) 28 Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza raport opracowany przez zespół badawczy Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego oraz PCG Edukacja, Warszawa r. W badaniu wzięło udział uczniów gimnazjów, liceów, techników i szkół zawodowych. 33

34 technologii w pracy z uczniami jest coraz lepszy dostęp do dobrej jakości sprzętu, szybkiego internetu oraz bogactwo różnorodnych zasobów edukacyjnych w sieci. Należy się wiec spodziewać, że sytuacja w wykorzystania narzędzi cyfrowych w edukacji ulegnie poprawie w wyniku realizacji Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa, dzięki któremu dostęp do szybkiego internetu o przepustowości co najmniej 100 Mb/s uzyska ponad 13,4 tys. szkół. W rezultacie szkoły podstawowe i ponadpodstawowe będą mogły zostać objęte Ogólnopolską Siecią Edukacyjną, w ramach której będą dysponować bezpłatnym dostępem do internetu wraz z zaawansowanymi usługami bezpieczeństwa sieciowego oraz dostępem do multimedialnych narzędzi i treści edukacyjnych, wspierających bieżącą pracę uczniów, nauczycieli i dyrektorów szkół. Budżet na realizację projektu OSE jest szacowany na ponad 1,7 mld zł w perspektywie do 2027 r. (1,3 mld zł ze środków budżetu państwa oraz 456 mln zł ze środków PO PC). NIEWYSTARCZAJĄCE KOMPETENCJE NAUCZYCIELI W ZAKRESIE NOWOCZESNYCH METOD NAUCZANIA Ankietowani nauczyciele proponują swoim wychowankom jedynie te formy pracy z TIK, którymi sami potrafią się posługiwać. ( ) Nauczyciele zwykle czerpią wiedzę na temat technologii cyfrowych ze szkoleń (73% ), które mają charakter bardziej techniczny, instrumentalny, a nie pedagogiczny, metodyczny lub z internetu (65%), lub od innych nauczycieli (58%). ( ) Pytani o wady wykorzystywania cyfrowych technologii w nauczaniu, nauczyciele prezentowali często przekonania o charakterze wychowawczym i edukacyjnym, np.: obniżenie zasobu słownictwa, spadek czytelnictwa, niesamodzielność, bezmyślność pracy (dominacja działania typu: kopiuj- wklej), brak umiejętności radzenia sobie z nadmiarem informacji, ich selekcją, brak umiejętności argumentowania własnego zdania, brak rozróżnienia życia wirtualnego od realnego, prawdy od fikcji, zagrożenie manipulacją słowem i obrazem, bierność intelektualna, zubożenie wyobraźni, ograniczenie twórczego i krytycznego myślenia, powierzchowność, płytkość wyszukiwanych informacji (brak konstruowania wiedzy), brak skupienia, duża przerzutność, brak pasji, zafałszowanie wiedzy (pop science), brak zainteresowania rzeczywistością (np. Wenecja na żywo? Po co? Widziałem na demotach. Po co mi wiedza? Wszystko jest w internecie...). Wyraźnie brakuje tu rzetelnej wiedzy z zakresu nowoczesnej neurodydaktyki i kompetencji w projektowaniu zajęć, które sprzyjałyby konstruowaniu wiedzy przez uczniów w wyniku własnej aktywności eksploracyjnej i intelektualnej Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza raport opracowany przez zespół badawczy Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego oraz PCG Edukacja, Warszawa r. W badaniu wzięło udział 1033 nauczycieli. 34

35 W systemie kształcenia nauczycieli brakuje nacisku na umiejętność stosowania technologii cyfrowych w procesie kształcenia. Przygotowanie praktyczne do zawodu nie zawsze spełnia swoją funkcję, ponieważ obecnie praktyki odbywają się w dowolnych placówkach zamiast w wyspecjalizowanych szkołach ćwiczeniowych dla studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela. Ma to wpływ na poziom kształcenia nauczycieli i w konsekwencji przyszli nauczyciele są słabo przygotowani do: nauczania projektowego, nastawionego na rozwiązywanie problemów (np. w systemie brytyjskim studenci uczelni pedagogicznych uzyskują punkty za zrealizowane projekty, ucząc się w ten sposób również kompetencji miękkich tzw. 21st century skills ), wspierania pracy grupowej (collaborative learning) z wykorzystaniem nowych technologii, wsparcia uczniów w zakresie kształcenia odpowiedzialności za samodzielne uczenie się, współpracy z innymi nauczycielami, rodzicami, etc., przełamywania schematu podawczych metod nauczania, wzmacniających złe nawyki uczniów w zakresie odtwórczego korzystania z zasobów w sieci, wprowadzania technologii informacyjno-komunikacyjnych na lekcjach w sposób celowy, w tym biorąc pod uwagę ich potencjał w zakresie realizacji edukacji włączającej, wykorzystania technologii cyfrowych wspomagających realizację zadań zawodowych w nauczanym zawodzie. NISKI POZIOM WSPÓŁPRACY I WYMIANY DOBRYCH PRAKTYK W ZAKRESIE WYKORZYSTANIA TECHNOLOGII CYFROWYCH Transfer dobrych praktyk utrudnia brak centrów kompetencji w regionach, czy to w postaci szkół pokazowych i wiodących, czy innych centrów upowszechniania kompetencji. Poziom współpracy i wymiany doświadczeń w ramach planowania procesu edukacyjnego między dyrekcją, nauczycielami, rodzicami, a także między szkołami jest również niewystarczający. Nauczyciele innych przedmiotów niż technologie informacyjne nie otrzymują wskazań co do metod, jakimi mogą się posługiwać w rozwiązywaniu problemów narzędziami cyfrowymi. Uczniowie również nie partycypują w wypracowywaniu reguł dotyczących korzystania z mediów cyfrowych w szkole. Zwykle decyzje o regułach są podejmowane poza uczniami, a regulaminy/zakazy korzystania z telefonów w szkołach często są tworzone w wyniku odpowiedzialności dyrektora szkoły za niedozwolone treści wyświetlane na ekranach uczniowskich telefonów jest to m.in. efekt braku systemów zabezpieczania treści w sieci bezprzewodowej w szkołach). 35

36 3. STUDENCI ZBYT WOLNE TEMPO DOSTOSOWYWANIA SIĘ UCZELNI WYŻSZYCH DO POSTĘPU CYFRYZACJI Rozwój kompetencji cyfrowych jest w grupie studentów naturalnym elementem ich rozwoju, a technologie cyfrowe naturalnym środowiskiem, odbieranym często intuicyjnie i uznawanym za oczywisty fakt, a nie przywilej dla wybranych. Wynika to z warunków środowiskowych ukształtowanych w ostatnich kilkunastu latach, które często nie znajdują zrozumienia i odzwierciedlenia w praktyce działania uczelni: 1. Świadomość paradygmatu otwartości nauki, a zatem możliwości dotarcia do wiedzy za darmo lub za relatywnie niewielką opłatą i niewielkim wysiłkiem. Wiedza jest na wyciągnięcie ręki, zatem jej zdobycie nie jest heroizmem, ale swobodnym wyborem indywidualnym. 2. Każdy może być twórcą treści. Szczególnie ułatwiony jest dostęp do dystrybucji treści w sieci. Tymczasem na uczelniach mamy ciągle do czynienia z sytuacją jednostronnego przekazu od nadawcy do odbiorcy. Zacieranie się tych ról wymaga od kadry akademickiej i studentów nowych kompetencji komunikacyjnych oraz umiejętności tworzenia i korzystania z przekazu. 3. Młode osoby cenią wagę osobistego rozwoju, własnej czynnej roli w kształtowaniu swojej przyszłości. Potrafią szukać własnej niszy i do tego są im pomocne wszelkie udogodnienia komunikacyjne w świecie cyfrowym, które nie zawsze są dostępne na uczelniach. NIEWYSTARCZAJĄCY ZAKRES WYKORZYSTANIA ICT NA STUDIACH NIEINFORMATYCZNYCH W przypadku studentów kierunków nieinformatycznych obserwujemy bardzo zróżnicowany poziom kompetencji cyfrowych absolwentów. Nauka wykorzystania metod i środków technologii cyfrowych jako współczesnych narzędzi pracy i nauki w kontekście wymagań rynku pracy w danym zawodzie występuje tylko w bardzo wąskim zakresie. Na poszczególnych kierunkach studiów brakuje standardów kształcenia w ramach kompetencji cyfrowych, z określeniem minimalnej liczby godzin i oczekiwanych efektów kształcenia. Warto zaznaczyć jednak istnienie rozporządzenia MNiSW z dnia 14 listopada 2018 r. w sprawie charakterystyk drugiego stopnia efektów uczenia się dla kwalifikacji na poziomach 6-8 Polskiej Ramy Kwalifikacji (Dz.U. z 2018 r. poz. 2218), które odnosi się do umiejętności: potrafi wykorzystywać posiadaną wiedzę formułować i rozwiązywać złożone i nietypowe problemy oraz wykonywać zadania w warunkach nie w pełni przewidywalnych przez ( ) dobór oraz stosowanie właściwych metod i narzędzi, w tym zaawansowanych technik informacyjno-komunikacyjnych. BRAK PRZYGOTOWANIA PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI DO WYKORZYSTANIA ICT W PROCESIE NAUCZANIA W przypadku studiów przygotowujących do zawodu nauczyciela, szczególnie na kierunkach humanistycznych, brakuje przedmiotów przygotowujących do nauki podstaw programowania oraz przedmiotów z zakresu 36

37 wykorzystania nowoczesnych, aktywizujących metod i technik kształcenia z zastosowaniem technologii cyfrowych na lekcji (metodyka nauczania), jak również do organizacji pracy własnej i uczniów. Ponadto potrzebne jest systemowe rozwiązanie w zakresie wyposażenia przyszłych nauczycieli w kompetencje umożliwiające im rozwijanie u uczniów kompetencji kluczowych, do których zalicza się kompetencje cyfrowe. Brakuje opracowanych standardów wymagań w tym obszarze oraz brakuje modelowych programów kształcenia nauczycieli w zakresie dydaktyki cyfrowej. BRAK WSPARCIA KOMPETENCJI METODYCZNYCH WYKŁADOWCÓW W ZAKRESIE DYDAKTYKI CYFROWEJ Wciąż zbyt mało nauczycieli akademickich posiada wiedzę na temat nowoczesnej dydaktyki z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, jako narzędzi służących realizacji idei aktywnej edukacji i pracy problemowej. Przeważnie systemy oceny pracowników nie premiują tego rodzaju metod, a wykładowcy chcący je wykorzystywać nie znajdują wielu miejsc, do których mogą zgłosić się na szkolenie (częściowo taką funkcję spełnia np. Laboratorium Humanistyki Cyfrowej na Uniwersytecie Warszawskim) lub brakuje im środków na przeszkolenie się na rynku. NIEDOSTOSOWANA DO WYMAGAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI DYDAKTYKA AKADEMICKA Podobnie jak wypadku edukacji szkolnej, na uczelniach nie dość często wykorzystuje się możliwości związane z rozwojem technologii cyfrowych, które mogłyby unowocześnić, uatrakcyjnić i uprościć proces nabywania wiedzy i umiejętności. Ciągle zajęcia realizowane są głównie metodami podającymi, stawiając studenta w sytuacji biernego odbiorcy. Udział metod problemowych, sprzyjających rozwojowi kompetencji społecznych, innowacyjności, twórczości jest zbyt mały, a nacisk położony jest na nabywanie wiedzy i zaliczanie poszczególnych jej fragmentów, a nie na rozwijanie umiejętności jej stosowania w sytuacjach praktycznych. Procesy kognitywne nie są w ten sposób odpowiednio symulowane, a studenci często nie są przygotowani do pracy projektowej. Brakuje systemowych opracowań dotyczących współczesnej, nowoczesnej dydaktyki akademickiej, więc realizacja zajęć opiera się na klasycznych metodach podkreślających przekaz i ocenę, a nie na aktywnym uczeniu się w wspieraniu rozwoju kompetencji, w tym cyfrowych. Zwiększona mobilność i zaangażowanie zawodowe studentów wymagają dostosowania organizacji studiów do potrzeb i możliwości studentów. Tymczasem w edukacji akademickiej udział zajęć prowadzonych w formule e- learningu jest niewielki, mimo braku przeszkód formalnych w postaci uregulowań prawnych (paragraf 12 i 13 rozporządzenia MNiSW w sprawie studiów (Dz.U. z 2018 r. poz. 1861). Być może spełnienie łącznie sześciu wymagań określonych w paragrafie 12 ww. rozporządzenia nie sprzyja rozwojowi tej formy kształcenia, podobnie jak niska jakość kursów spowodowana kosztochłonnością ich przygotowania, brak zrozumienia idei e-learningu przez osoby decyzyjne, brak jasnych zasad rozliczania czasu pracy wykładowcy, prowadzącego tego typu zajęcia (najczęściej niedocenianie wkładu pracy w realizację e-kursu), brak kompatybilności rozwiązań pomiędzy 37

38 poszczególnymi uczelniami, uniemożliwiającej współdzielenie zasobów w postaci e-kursów, niedobór otwartych naukowych zasobów edukacyjnych w postaci baz wiedzy w ramach poszczególnych dziedzin, spełniających rolę materiałów do studiowania. NIEWYSTARCZAJĄCA INTEGRACJA OTWARTYCH NAUKOWYCH ZASOBÓW EDUKACYJNYCH W RAMACH POSZCZEGÓLNYCH DZIEDZIN Zasoby cyfrowe, obejmujące materiały dydaktyczne dla prowadzących zajęcia oraz dla uczniów lub studentów, jak również scenariusze zajęć są na tyle rozproszone, że dostęp do nich jest utrudniony. Brakuje również wsparcia organizacyjno-finansowego dla zespołów tworzących najwyższej jakości treści edukacyjne dla studentów, co utrudnia wchodzenie grup naukowców z Polski w partnerstwa międzynarodowe lub zawieranie strategicznych umów z kluczowymi aktorami w świecie produkcji i wymiany treści akademickich (np. Future Learn). Działanie w zakresie rozwoju polskiej platformy e-learingowej (Massive Online Learning Courses) z otwartym dostępem do zamieszczanych tam kursów są za mało intensywne. 38

39 DOROŚLI NISKI POZIOM KOMPETENCJI CYFROWYCH WŚRÓD DOROSŁYCH W POLSCE Istotnym obciążeniem dla wzrostu gospodarczego Polski jest duży odsetek osób dorosłych z niskim poziomem umiejętności podstawowych, takich jak brak biegłości w wykorzystaniu informacji tekstowych, kalkulacji i mediów oraz urządzeń cyfrowych (niski poziom umiejętności językowych i matematycznych - 27% osób w wieku lata 30 oraz cyfrowych - 28% 31 ), niepozwalającym na ich wykorzystanie do radzenia sobie w życiu osobistym i zawodowym. W porównaniu z osobami o wyższych umiejętnościach, osoby z niskimi umiejętnościami mają niższe zarobki, większe ryzyko bezrobocia, zgłaszają gorszy stan zdrowia, czują się wykluczone z życia politycznego i odznaczają się mniejszym zaufaniem do innych. Jednocześnie, postępująca cyfryzacja życia niesienie za sobą szereg nowych wezwań, których wiele osób nie jest świadomych lub nie rozumie jak się przed nimi uchronić rosnące zjawisko publikacji nieprawdziwych informacji i dezinformacji (tzw. fake news), problemów z ochroną prywatności i kontrolą nad swoimi danymi czy cyberprzestępczości. Kolejnym problemem jest niski poziom świadomości w zakresie dostępności i wykorzystania usług cyfrowych, w tym usług e-administracji, jak też ponownego wykorzystania cyfrowych zasobów kultury i nauki, dostępności bibliotek cyfrowych oraz stosowania prawa autorskiego. Najnowsze wyniki badania Bilansu Kapitału Ludzkiego 32 (2018 r.) przełamują stereotypy o bierności edukacyjnej wśród dorosłych Polaków i stanowią wyzwanie dla twórców polityk w zakresie rozwoju kapitału ludzkiego, aby umiejętnie wykorzystali fakt, że aż 76.6 proc. dorosłych Polaków, w wieku 25-59/64 lata w ostatnich 12 miesiącach rozwijało swoje kompetencje (ucząc się w szkołach, na studiach, kursach czy szkoleniach oraz samodzielnie za pomocą internetu, książek czy prasy), a 62 proc. respondentów zadeklarowało, że chce rozwijać swoją wiedzę i umiejętności w kolejnym roku. Najczęstszą formą rozwijania kompetencji było samodzielne uczenie się 67 proc. respondentów, z kolei 62,8 proc. dorosłych podnosiło swoje kompetencje korzystając z bardziej zorganizowanych form kursów i szkoleń, konferencji oraz uczenia się w miejscu pracy. NIEWYSTARCZAJĄCE KOMPETENCJE CYFROWE U PRACUJĄCYCH W MAŁYCH I MIKRO FIRMACH Tylko 9% 33 małych firm zapewnia swoim pracownikom szkolenia podnoszące umiejętności z zakresu ICT. Przeszkodą w podnoszeniu kompetencji cyfrowych przez pracowników firm mikro i małych jest nie tylko koszt szkolenia, ale także konieczność skompensowania utraty czasu pracy przeznaczonego na szkolenie. Czas poświęcony na naukę i dokształcanie nie jest premiowany przez pracodawców i wspierany przez funkcjonujące uwarunkowania formalno-prawne. Jest to jedną z przyczyn niechęci właścicieli małych firm do szkolenia 30 Wg badania umiejętności osób dorosłych PIAAC 2015 w krajach OECD 31 Badanie wspólnotowe wykorzystania ICT w gospodarstwach domowych i wśród osób w wieku lat, Eurostat Badanie Wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w przedsiębiorstwach, GUS 2018 r. 39

40 pracowników i ogólnie preferowanie pozyskiwania nowych pracowników zamiast inwestowania w pracowników już zatrudnionych. Dużą barierą jest również niezrozumienie sposobu funkcjonowania cyfrowego świata i jego relacji do tradycyjnego świata analogowego, jak też niewiedza o możliwościach zastosowania rozwiązań cyfrowych do zwiększenia efektywności działania. OGRANICZONA OFERTA ATRAKCYJNYCH DARMOWYCH KURSÓW DO SAMOKSZTAŁCENIA Zasadniczym problemem podnoszenia kompetencji cyfrowych osób dorosłych jest zmotywowanie ich do ciągłego podnoszenia swoich kompetencji, pomimo zakończenia szeroko pojętej edukacji. Brakuje dobrej platformy e- learningowej typu MOOC - Masowy otwarty kurs online z ang. Massive Open Online Course, której celem działania jest zapewnienie na masową skalę udziału w otwartych, darmowych kursach przez internet, umożliwiających zdawanie egzaminów i uzyskiwanie certyfikatów potwierdzających zdobyte kompetencje. BRAK KOMPLEKSOWYCH BADAŃ POPYTU I PODAŻY KOMPETENCJI CYFROWYCH I SPECJALISTÓW ICT Wiedza o zapotrzebowaniu na kompetencje cyfrowe, szczególnie te na poziomie specjalistów sektora ICT oraz innych branż gospodarki ma charakter rozproszony i niepełny. Duże tempo zmian i nasycenie naszej rzeczywistości technologiami cyfrowymi osiągnęło już poziom, w którym coraz bardziej paląca staje się potrzeba systematycznego monitoringu podaży i popytu na kompetencje cyfrowe w celu ich zrównoważenia. Inaczej trudno mówić o zarządzaniu w oparciu o dane i w konsekwencji o właściwe decyzje zarządcze przy kształtowaniu polityki rozwojowej regionów i w skali całego kraju. Istniejące rozwiązania, wdrożone metodyki monitoringu zawodów deficytowych wymagają dopracowania, integracji i rozbudowy. ROSNĄCE ZAPOTRZEBOWANIE NA KOMPETENCJE CYFROWE NA RYNKU PRACY Według badań OECD w Polsce średnio połowa zawodów jest zagrożona zjawiskiem automatyzacji. Skala automatyzacji przełoży się na potrzebę obsłużenia gigantycznego popytu na zdobywanie nowych kwalifikacji przez osoby dorosłe oraz zwiększonego nacisku na zmiany w obszarze szkolnictwa zawodowego. Wzrost zapotrzebowania na specjalistów IT wynika z rozwoju zastosowań teleinformatyki we wszystkich dziedzinach gospodarki i administracji, dlatego pilnym zadaniem jest rozbudowa systemu kształcenia specjalistów. W najbliższych latach będzie rosło zapotrzebowanie na inżynierów i programistów tworzących sprzęt i oprogramowanie w firmach informatycznych, a także na specjalistów wdrażających, utrzymujących i rozwijających systemy w przedsiębiorstwach, w administracji publicznej, w innych instytucjach i organizacjach. 40

41 Choć informatyka jest w ostatnich latach najpopularniejszym kierunkiem 34 w Polsce, to potrzebna jest rozbudowa systemu kształcenia specjalistów. Dotyczy to zarówno instytucji edukacji formalnej szkół i uczelni dających uprawnienia do pracy w zawodach informatycznych jak i placówek edukacji pozaformalnej, prowadzących szkolenia podnoszące kwalifikacje. Jest to tym istotniejsze, że wraz z rozwojem technologii informacyjnych i ich zastosowań pojawiają się nowe potrzeby, np. tworzenia rozwiązań chmurowych, mobilne, Big Data i w zakresie mediów społecznościowych. W zakresie rynku pracy zidentyfikowane potrzeby to: Popularyzacja i wzmacnianie kompetencji kluczowych oraz działań na rzecz zniwelowania deficytu kompetencji cyfrowych w branży ICT na każdym etapie edukacji: od szkół podstawowych, przez branżowe, po edukację na poziomie wyższym; Dopasowanie szkolnictwa branżowego do potrzeb rynku pracy; Ukierunkowanie systemu doradztwa zawodowego oraz systemu zdobywania nowych kwalifikacji przez dorosłych na wzmacnianie oferty związanej z zawodami, które sklasyfikowane zostaną jako niezagrożone automatyzacją lub dostosowane do operowania w skomputeryzowanym środowisku. 34 Według danych MNiSW w 2017 r. na ponad 800 kierunkach studiów w tej dziedzinie (łącznie na studiach I i II stopnia) 42 tys. chciało studiować informatykę i nadal zgłasza się na nie najwięcej kandydatów (Zintegrowany System Informacji o Nauce i Szkolnictwie Wyższym POL-on ). 41

42 4. OSOBY ZAGROŻONE WYKLUCZENIEM CYFROWYM Osoby wykluczone to z prawdopodobieństwem ponad 99-procentowym osoby dorosłe, które stanowią około 18% 35 społeczeństwa w Polsce. E-integrację tych osób należy postrzegać nie tylko jako zachęcanie do korzystania z internetu i nabywania kompetencji cyfrowych - ale szerzej, jako formę aktywizacji, zmierzającą do usunięcia różnych form wykluczenia, gdyż doszliśmy do etapu rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w którym różne postaci wykluczenia nakładają się na siebie. Dziś w Polsce w tzw. wieku poprodukcyjnym jest ponad 6,5 miliona osób - spośród których tylko ⅓ korzysta z internetu. A przecież korzystanie z technologii cyfrowych może być czynnikiem wspierającym jakość życia i aktywność osób starszych, jak również stymulującym rozwój tzw. srebrnej gospodarki 36. Ciągle obecny problem wykluczenia cyfrowego jest na tyle istotny, że zasługuje na osobną analizę. BRAK POTRZEBY KORZYSTANIA Z INTERNETU NAJWIĘKSZĄ BARIERĄ W INTEGRACJI CYFROWEJ Różne formy wykluczenia cyfrowego towarzyszą rozwojowi internetu w Polsce niemal od samego początku. Należy przy tym rozróżnić całkowite wykluczenie, wynikające z braku dostępu i możliwości korzystania, od pozostałych form wykluczenia. Zapewnienie dostępu, w tym odpowiedniej infrastruktury dostępowej, było najważniejszym celem e-integracji w pierwszym okresie rozwoju internetu, charakteryzującym się obecnością szerokich grup społecznych pozbawionych dostępu, jak na przykład mieszkańcy obszarów wiejskich. Obecnie wykluczenie cyfrowe rzadko kiedy (poniżej 1,6% gospodarstw domowych bez dostępu do internetu; GUS 2018) wynika z braku dostępnego połączenia internetowego, natomiast bardzo często wiąże się poziomem szeroko pojętych kompetencji, będących kombinacją motywacji, umiejętności oraz wiedzy. Aż 72% osób niekorzystających z sieci w wieku lata nie korzysta z internetu z powodu braku potrzeby, a 58% z powodu braku umiejętności. Częściej niż przeciętnie na brak potrzeby wskazują niekorzystający z internetu w wieku lata (74%), z wykształceniem wyższym (74%), pracujący najemnie (79%), zamieszkujący region stołeczny (85%). Brak umiejętności jako przyczynę wymieniają częściej wykluczeni cyfrowo z województwa lubelskiego (64%), z niższym wykształceniem (67%), w wieku lata (63%) oraz rolnicy (62%). Oczywiście nadal istnieją bariery ekonomiczne w postaci zbyt wysokich kosztów sprzętu lub kosztów dostępu do sieci, jednak dotyczą one tylko 10% osób niekorzystających z internetu i o dziwo znacznie częściej dotykają osoby młodsze (33% w wieku lata) niż starsze (9% w wieku lata). Częściej wymieniają je także osoby z grupy o najniższych dochodach (19%) oraz z województwa warmińsko-mazurskiego (16%). Wykluczenie cyfrowe z powodów ekonomicznych często nakłada się z innymi formami wykluczenia społecznego, jak na przykład bezrobocie (28% bezrobotnych niekorzystających z internetu wskazuje jako przeszkodę koszty). 35 Wg badania Wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w gospodarstwach gomowych, GUS 2018 r. 36 Srebrna gospodarka inaczej gospodarka senioralna to szeroko pojęty system ekonomiczny ukierunkowany na wykorzystanie potencjału osób starszych i uwzględniający ich potrzeby [w:] M. Rudnicka, A. Surdej, Gospodarka Senioralna. Nowy sektor gospodarki narodowej w Polsce, Warszawa

43 OSOBY NIEPEŁNOSPRAWNE Najczęściej osoby wykluczone cyfrowo znajdujemy wśród osób starszych (60% w wieku lata, GUS 2018 r.), emerytów i rencistów (46%), a także w grupie niepełnosprawnych korzystających z pomocy społecznej (46%) i wśród ogółu niepełnosprawnych (40%). Tymczasem to właśnie dzięki technologiom asystującym osoby o różnych formach niepełnosprawności mogą zyskać nowe szanse na aktywność życiową i zawodową. Według danych GUS ok. 12% polskich obywateli dotkniętych jest różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Oznacza to, że grupa ok. 5 milionów osób, z różnych przyczyn, może mieć problemy z pełnym dostępem do usług i treści w internecie, w tym do tych, oferowanych przez administrację centralną i samorządową. Wśród osób niepełnosprawnych w wieku lata 60% korzysta lub korzystało z internetu. Grupa niekorzystających z sieci obejmuje ponad 900 tys. osób niepełnosprawnych. Niepełnosprawność stanowi większą barierę w korzystaniu z internetu wśród osób niepełnosprawnych korzystających z pomocy społecznej (37%) niż w przypadku ogółu niepełnosprawnych nie-internautów (23%). Również osoby niepełnosprawne korzystające z pomocy społecznej częściej wymieniają koszty jako przeszkodę w korzystaniu z sieci (27% wobec 13%). Podobnie jak w przypadku ogółu społeczeństwa, tak i wśród niepełnosprawnych, niekorzystanie z internetu ma swoje główne źródło w braku kompetencji cyfrowych, przejawiających się w postaci braku potrzeby 62% (postawy) i braku umiejętności (55%). Wykres 11 Powody niekorzystania z internetu wśród osób w wieku lata w 2018 r.(źródło danych GUS) Niekorzystający z internetu z powodu: braku potrzeby korzystania z Internetu braku odpowiednich umiejętności 1 niepełnosprawności zbyt wysokich kosztów niepełnosprawni niepełnosprawni korzystający z pomocy społecznej śr. krajowa Obok rozwoju odpowiednich kompetencji, kluczową rolę w integracji cyfrowej osób niepełnosprawnych ma zapewnienie dostępności cyfrowej (accessibility) usług i treści, uwzględniającej potrzeby osób starszych oraz z różnorakimi ograniczeniami. Dostępność cyfrowa przyczynia się nie tylko do poprawy jakości życia osób z niepełnosprawnościami, ale także do zwiększenia popytu na dostępne e-usługi, a w konsekwencji do wzrostu jakości i zwiększenia podaży takich usług, co ma pozytywny wpływ na rozwój branży ICT, telemedycyny i całej gospodarki. Przyjęta w 2019 r. ustawa o dostępności cyfrowej stron i aplikacji mobilnych wymusza zwrócenie uwagi na ten aspekt w podmiotach publicznych. Docelowo wszystkie strony internetowe i aplikacje mobilne podmiotów 43

44 publicznych powinny być dostępne dla osób z niepełnosprawnościami. Wymaga to jednak przeszkolenia pracowników podmiotów publicznych w obszarze tworzenia dostępnych cyfrowo treści, usług i stron internetowych, gdyż obecny stan wiedzy na ten temat jest zdecydowanie niezadowalający, a liczba specjalistów w tym zakresie niepokojąco mała. TRUDNOŚCI W ZWALCZANIU WYKLUCZENIA CYFROWEGO Grupa osób zagrożonych wykluczeniem cyfrowym 37 jest wewnętrzne bardzo zróżnicowana, co utrudnia stworzenie spójnych i zestandaryzowanych rozwiązań dla te grupy docelowej, jednak uniwersalne bariery zidentyfikowane w tym obszarze to m.in.: Brak dostępu do informacji o możliwościach rozwoju kompetencji cyfrowych. Brak kompleksowych programów przekwalifikowania zwalnianych pracowników (np. na skutek automatyzacji i robotyzacji), wsparcia zmiany ścieżki kariery lub reorientacji zawodowej. Słaba współpraca (w tym z ośrodkami naukowymi), koordynacja, niestabilne wsparcie finansowe i rozdrobnienie podmiotów zajmujących się ograniczaniem wykluczenia cyfrowego. Na obszarach peryferyjnych i wiejskich często brak zainteresowania wśród liderów lokalnych rozwojem kompetencji cyfrowych mieszkańców (w tym osób wykluczonych cyfrowo). Utrudniony dostęp do istniejących zasobów (np. baz danych z rezultatami i produktami projektów zrealizowanych z udziałem środków UE), a w efekcie brak możliwości wykorzystania opracowanych narzędzi wsparcia. Liczne bariery funkcjonalne, które ograniczają aktywność osób zagrożonych wykluczeniem (m.in. architektoniczne, transportowe, techniczne, w komunikowaniu się, dostosowaniu stron i aplikacji do potrzeb osób z ograniczeniami sprawności). Szybko zmieniające się otoczenie technologiczne i konkurencja międzynarodowa w obszarach związanych z potrzebą rozwoju kompetencji cyfrowych powodują niestałość standardów i oczekiwań (np. poszerzanie się zakresu podstawowych kompetencji cyfrowych, dostępność urządzeń z zakresu robotyki, automatyki, internetu rzeczy, inteligentnych technologii, usług opartych na złożonych algorytmach i sztucznej inteligencji). 37 W skład tej grupy wchodzą bardzo różne osoby, w tym: bezdomni i osoby zamieszkałe w np. schroniskach, noclegowniach; bezrobotni; młodzi pracownicy (wkraczający na rynek pracy) i starsi pracownicy (50+); migranci; osoby korzystające z usług i świadczeń opieki społecznej; osoby mające na utrzymaniu osoby niesamodzielne; osoby starsze; osoby wymagające pomocy w prowadzeniu własnych spraw; osoby z ograniczeniami sprawności (niepełnosprawni); pacjenci i osoby długotrwale chore; przedstawiciele mniejszości (np. etnicznych, narodowych, wyznaniowych, seksualnych); więźniowie i osoby opuszczające zakłady karne. 44

45 III. TRENDY CYFRYZACYJNE Ostatnie lata to nowa faza w rozwoju technologii cyfrowych, charakteryzująca się upowszechnieniem technologii cyfrowych (np. uczenie maszynowe), wdrażaniem ich na masową skalę w przestrzeni fizycznej (np. inteligentne miasta ang. smart cities) oraz rosnącym znaczeniem danych i ich przetwarzania (Big Data, data analytics). Długofalowy Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych powinien odpowiadać na te przemiany i rodzące się zapotrzebowanie na nowe kompetencje. Przykładem może być rosnące znaczenie umiejętności analizy danych, coraz częściej postulowanej jako niezbędny element nawet podstawowej edukacji cyfrowej. Działania na rzecz rozwoju kompetencji muszą być dostosowywane do dynamicznych przemian technologii (znaczące zmiany zachodzą nawet w okresach kilkuletnich), a najlepiej antycypować wdrożenia nowych, jeszcze nierozpowszechnionych technologii rodzących popyt na nowe kompetencje. Dlatego Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych opiera się na zmapowaniu trendów, które już teraz mają lub będą miały znaczący wpływ na otoczenie technologiczne i społeczne. Poniższe trendy mogą zasadniczo przekształcić w kolejnej dekadzie rynek pracy, instytucje publiczne, komunikację i debatę publiczną oraz edukację. 1. CHMURA OBLICZENIOWA Chmura obliczeniowa (cloud computing) to model przetwarzania danych oparty na użytkowaniu usług dostarczonych przez usługodawcę (wewnętrzny dział lub zewnętrzna organizacja). Chmura to skalowalna, zwirtualizowana usługa przetwarzania danych, dająca wartość dodaną użytkownikowi w postaci obniżenia progu dostępności cenowej złożonych rozwiązań IT, dużej elastyczności oraz łatwości implementacyjnej, oferowana przez dostawców w oparciu o oprogramowanie oraz konieczną infrastrukturę fizyczną. Oznacza to eliminację konieczności zakupu licencji czy konieczności instalowania i administracji oprogramowania. Konsument płaci za użytkowanie określonej usługi, np. za możliwość korzystania z arkusza kalkulacyjnego. Nie musi kupować sprzętu ani oprogramowania. Umowa zawierana na świadczenie usług w chmurze obliczeniowej przeważnie nie jest tworzona dla konkretnego podmiotu, lecz zawiera pakiet rozwiązań zestandaryzowanych. Termin chmura obliczeniowa jest związany z pojęciem wirtualizacji fizycznej infrastruktury przetwarzania i przechowywania danych. Z punktu widzenia pracownika jak i pracodawcy operowanie w chmurze wymaga nowych kompetencji w zakresie organizacji pracy i posługiwania się oprogramowaniem. 2. SZTUCZNA INTELIGENCJA Sztuczna inteligencja (artificial intelligence AI) nie istnieje powszechnie przyjęta, precyzyjna definicja sztucznej inteligencji. Pojęcie to obejmuje cały szereg subdziedzin takich jak: ucząca się architektura systemów obliczeniowych (cognitive computing algorytmy poznawcze), uczenie maszynowe (algorytmy, które same uczą się wykonywać zadania), rozszerzona inteligencja (augmented intelligence współpraca między człowiekiem i 45

46 maszyną), czy robotyka oparta na sztucznej inteligencji. Głównym celem badań i rozwoju w zakresie sztucznej inteligencji jest jednak automatyzacja inteligentnych zachowań takich, jak: rozumowanie, gromadzenie informacji, planowanie, uczenie się, komunikacja, manipulowanie, sygnalizowanie, a nawet tworzenie, marzenie i postrzeganie. Zastosowanie sztucznej inteligencji w różnych obszarach życia może być niegraniczone, wymaga jednak zrozumienia samego fenomenu i świadomości celów, które chce się osiągnąć dzięki jej użytkowaniu. W ostatnim czasie poczyniono znaczne postępy na polu sztucznej inteligencji, w szczególności dzięki wzrostowi mocy obliczeniowej komputerów oraz dzięki dostępności wielkich zbiorów danych, jak też rozwojowi uczenia maszynowego (machine learning). 3. DANE JAKO ZASÓB, BIG DATA W erze cyfrowej dane stają się środowiskiem niezbędnym do kreowania nowych wartości i do zaspokajania ludzkich potrzeb. Dane generowane są zarówno przez naturalną aktywność człowieka, obserwację środowiska naturalnego oraz aktywność maszyn. Dane można postrzegać jako czynnik produkcji obok kapitału i pracy, jako niezbędną infrastrukturę do działania i podejmowania przedsięwzięć o charakterze społecznym lub ekonomicznym. Big data (analizy wielkich zbiorów danych) to zbiory informacji o dużej objętości, dużej zmienności lub dużej różnorodności, które wymagają nowych form przetwarzania w celu wspomagania podejmowania decyzji, odkrywania nowych zjawisk oraz optymalizacji procesów. 4. INTERNET RZECZY Internet rzeczy (Internet of Things IoT) to koncepcja, wedle której jednoznacznie identyfikowalne przedmioty mogą pośrednio albo bezpośrednio gromadzić, przetwarzać lub wymieniać dane za pośrednictwem sieci komputerowej. Istota internetu rzeczy tkwi nie tyle w samych urządzeniach, ile w drzemiącym w nich potencjale, jakim są gromadzone i wysyłane przez nie dane. Szacunki IDC zakładają, że wartość całości rynku IoT wzrośnie z 1.9 bilionów USD w 2013 r. do 7.1 bilionów w roku Dla porównania, cały przemysł związany z IT, włączając telekomunikację, osiągnął w 2014 r. 3.7 bilionów USD. 5. INFRASTRUKTURA SIECIOWA NOWEJ GENERACJI Cyfrowa infrastruktura będzie miała zasadniczy wpływ na realizację zamierzenia związanego z budową gospodarki opartej na danych w Polsce. Szybkie łącza cyfrowe są podstawą ekspansji takich dziedzin, jak tele-medycyna, przetwarzanie wielkich zbiorów danych, edukacja cyfrowa, przemysł lotniczy, autonomiczne systemy transportowe i wiele innych. 46

47 Rozwój sieci 5G może być katalizatorem nowych inwestycji i innowacji zwiększających możliwość wykorzystania przez społeczeństwo nowych usług komunikacyjnych. 6. AUTOMATYZACJA Większe jest prawdopodobieństwo, że automatyzacja spowoduje zmianę zapotrzebowania na różne umiejętności i stanowiska pracy niż całkowite wyeliminowanie pracy. Dlatego ujemne skutki automatyzacji zależą nie tylko od samych zmian technologicznych, lecz także od gotowości systemów edukacyjnych i przedsiębiorstw do zaspokojenia popytu na nowe umiejętności za pomocą odpowiedniego kształcenia, szkoleń i przekwalifikowania pracowników. Zadania, które przy obecnym stanie wiedzy są trudne do zautomatyzowania to tzw. wąskie gardła w automatyzacji. Należą do nich: inteligencja społeczna, przejawiająca się m. in. w umiejętności skutecznego negocjowania w warunkach złożonych relacji społecznych; inteligencja poznawcza, obejmująca kreatywność i rozumowanie złożone; oraz postrzeganie i manipulowanie, manifestujące się jako zdolność do wykonywania zadań fizycznych w nieustrukturyzowanym środowisku pracy. A co z technologiami teleinformatycznymi? Autorzy jednego z dokumentów roboczych OECD, podsumowujących badania nad ryzykiem automatyzacji i jego interakcji ze szkoleniami oraz wykorzystaniem umiejętności w pracy 38 stwierdzają, że zawody, w których częściej korzysta się z komputerów są mniej zagrożone automatyzacją. Sugeruje to, że komputery raczej wzmacniają rolę niż zastępują tych, którzy ich używają. Zawody o niskim ryzyku automatyzacji wymagają prawie bez wyjątku intensywnego użytkowania komputerów. Wykres 12 Możliwość automatyzacji stanowisk pracy na podstawie danych z badania PIAAC 2012 r.(źródło patrz odnośnik 28) 38 Ljubica Nedelkoska and Glenda Quintini Automation, skills use and training (2018), 47