Wychowanie do odpowiedzialności cz. II Aleksandra Karasowska W poprzedniej części artykułu rozważałam działanie kary, jako metody wychowawczej,

Transkrypt

1 1 Wychowanie do odpowiedzialności cz. II Aleksandra Karasowska W poprzedniej części artykułu rozważałam działanie kary, jako metody wychowawczej, wskazując jej niepożądane skutki oraz wyprowadzając wnioski, które mogą stanowić podstawę alternatywnego modelu kształtowania odpowiedzialnej postawy dziecka. W tej części zamierzam przedstawić propozycję takiego modelu, zwracając szczególną uwagę na proces przemiany, jaki przechodzi dziecko, a także warunki, jakie musi stworzyć dorosły, aby mógł on prawidłowo przebiegać. Sytuacja, w której dziecko złamało normy społeczne, wskazuje na istnienie problemu w jego rozwoju. Możemy postawić tu różne hipotezy. Dziecko nie zna normy lub jej nie rozumie. Sprawdza, czy norma rzeczywiście działa czy po jej złamaniu nastąpią jakieś konsekwencje, może też testować dorosłego, jego granice. Dziecko zna normę, ale nie stosuje jej w swoim działaniu, kieruje się innymi przesłankami, np. potrzebą zdobycia jakiegoś dobra materialnego. Działa impulsywnie, nie zastanawia się nad swoim zachowaniem. Może to wynikać z niedojrzałości dziecka lub jego zaburzeń (np. ADHD), gdzie upośledzona jest zdolność kontrolowania zachowania i przewidywania jego skutków. Zachowanie naruszające normę ma charakter kompulsywny, dziecko nie potrafi się przed nim powstrzymać, co wskazuje na jego problemy emocjonalne. W takiej sytuacji charakterystyczne jest występowanie poczucia winy, które przytłacza dziecko, usprawiedliwianie się, przepraszanie. Widać, że dziecko rozumie, że zrobiło źle i pragnie to zmienić, jednak pomimo tego wciąż wraca do takich zachowań. Dziecko zna normy społeczne, rozumie ich znaczenie i łamie je w świadomy sposób dla osiągnięcia określonych korzyści lub dokonania zemsty. W tym przypadku mówimy o demoralizacji dziecka. Jest to proces stopniowego uwewnętrzniania norm przeciwnych do ogólnie uznanych przez społeczeństwo. Aby pomóc dziecku, musimy rozumieć jak przebiega prawidłowy proces oceny własnego zachowania w odniesieniu do norm społecznych, i jego zmiany (został on przedstawiony na diagramie). Na każdym z etapów dorosły ma do wykonania ważne zadania, jest też narażony na popełnienie błędów, które zaburzają przebieg procesu.

2 2 Etap I destrukcja Możemy tu mówić o dwóch sytuacjach. (1) Jednorazowy akt destrukcyjnego zachowania, np. dziecko wpadło w złość i bije inne dzieci. (2) Ciąg destrukcyjnych zachowań, które tworzą stały wzorzec, np. dziecko realizuje swoje potrzeby stosując przemoc wobec innych. Dopóki trwa destrukcja, najważniejszym zadaniem dorosłego jest powstrzymanie jej w sposób zdecydowany i skuteczny. Często nie wystarczą słowa trzeba podjąć działania, przejąć inicjatywę, aby zapobiec dalszym szkodom. Metody stosowane przez dorosłego mogą tu przypominać kary dorosły musi ograniczyć dziecko, czasami nawet fizycznie, zabierając mu rzecz, którą niewłaściwie się posługuje, wyprowadzając z miejsca, gdzie przeszkadza, ograniczając swobodę działania czy poruszania się. Może to być dla dziecka trudne do przyjęcia, wywoływać przykre emocje. Czym więc różni się od kary? Przede wszystkim intencją, celem jaki dorosły realizuje. Chodzi tu o ograniczenie dziecka, a nie o sprawienie mu bólu czy przykrości. Jednym z największych błędów dorosłego, skłaniających go nawet do przemocy, jest przekonanie, że ma moc powstrzymać dziecko raz na zawsze od złego zachowania. Rodzice, z którymi rozmawiałam, przyznawali się w takich sytuacjach do bicia. Używali maksymalnej siły, licząc, że w ten sposób spowodują w dziecku jakąś diametralną przemianę. Oczywiście takie myślenie jest nierealistyczne. Siła może nam się przydać tylko do doraźnego ograniczenia złych zachowań, natomiast wewnętrzna przemiana zachodzi w klimacie wolności. Dorosły nie może jej spowodować, może tylko stworzyć warunki, aby mogła ona się dokonać. Przykładowo, kiedy dwójka dzieci się bije, celem wychowawczym jest nauczenie ich szacunku do siebie nawzajem. Jednak najpierw trzeba ich rozdzielić. Dorosły używa tu siły (może interweniować fizycznie albo przez komunikaty słowne), ale tylko do takiego momentu, gdy poddadzą się jego wpływowi, uspokoją i będzie mógł z nimi porozmawiać. Gdyby jednak próbował dalej, korzystając ze swojej mocy, wymusić na dzieciach szacunek, sam stworzyłby sytuację zaprzeczającą tej wartości. W przypadku zachowań utrwalonych jako stały wzorzec, przerwanie destrukcyjnego procesu także wymaga interwencji dorosłego. Jego działanie powinno się skoncentrować na stworzeniu warunków, w których zachowania te zostaną uniemożliwione lub chociaż utrudnione. Zwykle jest tu potrzebne ograniczenie praw i przywilejów dziecka, np. dotyczących swobodnego poruszania się czy kontaktów z rówieśnikami. Ograniczenia te najczęściej nie są jednak wystarczające do spowodowania trwałych zmian w postępowaniu dziecka. Powinny one zostać stopniowo wycofane w momencie, gdy ono jest gotowe do refleksji nad swoim zachowaniem i współpracy z dorosłym.

3 3 Etap II konfrontacja Na tym etapie dorosły stwarza warunki, w których dziecko może ocenić swój czyn. Najpierw prosi o opisanie przebiegu zdarzenia, aby poznać jego intencje i sposób myślenia. Sprawdza czy dziecko zna i rozumie normę i czy jest świadome, że ją przekroczyło. Ważne, żeby dziecko w miarę możliwości samo oceniło swoje zachowanie. Warto więc zadać pytanie: Czy wiesz jaką zasadę przekroczyłeś? Co myślałeś, kiedy to robiłeś? Co złego stało się w wyniku twojego zachowania? W jaki sposób zaszkodziłeś sobie, innym osobom? Jeżeli dziecko tego nie widzi, dorosły konfrontuje je: przypomina normy, pokazuje skutki. Warto pamiętać, że szkody mogą mieć charakter nie tylko materialny, ale także emocjonalny. Bardzo ważny jest sposób, w jaki dorosły rozmawia z dzieckiem. Nie chodzi tu tylko o umiejętności komunikacyjne, ale przede wszystkim o intencje wychowawcy. Aby dziecko było w stanie przyjąć trudną prawdę o sobie, trzeba mu ją przekazać w atmosferze miłości. Ważne jest też odróżnienie przez dorosłego działań intencjonalnych dziecka, od zła, które się stało bez jego woli, a także precyzyjne określenie, które zachowanie było niewłaściwe. Rozważmy następujący przykład: w wyniku przepychanki (siłowania się) pomiędzy dwójką chłopców w toalecie szkolnej, doszło do zerwania umywalki. Z pewnością żaden z nich nie miał intencji zniszczenia łazienki, po prostu nie przewidzieli skutków swoich działań. Czy w takim razie ponoszą jakąś odpowiedzialność za to, co się stało? Musimy tu określić, które ich zachowania były niewłaściwe. Tak więc dorosły mógłby powiedzieć chłopcom: Wiem, że nie chcieliście uszkodzić umywalki. Wierzę też, że nie była to bójka. Odpowiadacie jednak za wasze niewłaściwe zachowanie, tzn. przepychanie się w łazience. W szkole nie wolno robić takich zabaw właśnie dlatego, aby czegoś nie zniszczyć lub nie zrobić komuś krzywdy. Podstawowym błędem, jaki dorośli popełniają na tym etapie interwencji, jest obwinianie i oskarżanie dziecka, w celu wywołania poczucia winy. Takie działanie jest zwykle nieskuteczne, przyczynia się do uruchomienia mechanizmów obronnych dziecka i wzmocnienia jego oporu. Innym błędem jest wciskanie dziecku naszej oceny sytuacji, bez uwzględnienia jego wersji zdarzeń. Rodzi to poczucie krzywdy, niezrozumienia. Natomiast wychowawcę naraża na podejmowanie działań na oślep bez rozpoznania sytuacji. Musimy pamiętać, że dziecko nie jest czystą kartą i ma własną wizję rzeczywistości, która go otacza, kieruje się ważnymi dla siebie wartościami, celami, potrzebami. Trzeba więc wysłuchać i poznać sposób myślenia dziecka, aby stworzyć warunki, w których ono będzie w stanie przyjąć i zrozumieć nasze racje.

4 4 Należy tu jednak unikać niepotrzebnych przepychanek słownych. Normy społeczne, a także fakty dotyczące zdarzeń, nie podlegają dyskusji. Jeżeli dziecko je kwestionuje, musi doświadczyć konsekwencji takiej postawy, co zwykle oznacza ograniczenie zaufania, a także przysługujących mu dotychczas przywilejów. Przykładowo dziecko, które wróciło z imprezy znacznie później, niż było to ustalone, i twierdzi, że nic takiego się nie stało, może usłyszeć od dorosłego: Widzę, że nie uznajesz zasad, które wspólnie ustaliliśmy i nie rozumiesz, że ich przekraczanie jest złe. W takiej sytuacji nie mogę ci zaufać. Dopóki nie będę miał pewności, że wrócisz do domu o ustalonej porze, nie zgadzam się na wieczorne wyjścia. Także tutaj, zakaz zastosowany przez dorosłego nie jest karą, lecz koniecznym działaniem, zapewniającym dziecku bezpieczeństwo i powstrzymującym je przed łamaniem zasad. Stanowi ono konsekwencję jego niewłaściwego zachowania. Etap III refleksja Dorosły towarzyszy dziecku w jego mierzeniu się z odpowiedzialnością za zło, które wyrządziło. Tutaj podstawowym błędem wychowawcy jest interweniowanie i konfrontowanie dziecka w sytuacji, gdy powinien się już wycofać, aby dać mu czas i przestrzeń na własną refleksję. Musimy wyczuć moment, kiedy widać, że ono już zrozumiało, co się stało, zaczyna odnosić to do siebie. W przestrzeni, którą mu dajemy, może przemówić jego sumienie, a my musimy uważać, żeby nie zagłuszyć tego głosu. Widocznym efektem tego wewnętrznego procesu jest skrucha i pragnienie naprawienia zła. Kiedy dziecko przeżywa poczucie winy, nie należy pocieszać go, mówiąc, że nic takiego się nie stało. Czasami dorośli robią to, chcąc mu ulżyć. Nie wolno jednak lekceważyć zła, które zostało popełnione, bo to dezorientuje dziecko moralnie. Jeżeli chcemy podbudować dziecko, pomóc mu w odzyskaniu poczucia własnej godności, możemy zrobić kilka kroków. Okazać szacunek, dać wsparcie mówiąc: Widzę, że zrozumiałeś swój błąd i żałujesz tego, co się stało. To bardzo ważne. Każdemu się zdarza czasami zrobić coś źle. Wierzę, że więcej już tak nie postąpisz. Powiedzieć, że mu przebaczamy: Nie mam już do ciebie o to żalu. Pokazać, że może się zrehabilitować: Pomyśl, jak teraz możesz to naprawić? Etap wewnętrznej refleksji jest bardzo ważny sprzyja pogłębieniu procesu przyswajania norm moralnych. Dla dorosłego może jednak być trudny, ponieważ musi on podążać za gotowością dziecka. Jeżeli będzie się śpieszył z rozwiązaniem problemu, mówił, oceniał i

5 5 myślał za dziecko, ono być może posłusznie wszystkiego wysłucha, jednak nie znaczy to, że zrozumie i przyjmie. Z moich doświadczeń wynika, że nie wszystkie dzieci są gotowe do tak głębokiego przeżycia swojej odpowiedzialności za złe zachowanie. Czasami widzimy, że dziecko deklaruje gotowość zmiany, ale mamy wrażenie, że przyjmuje to bardzo powierzchownie. Musimy jednak pamiętać, że nie wolno nam manipulować jego sumieniem: wewnętrznej przemiany nie da się wywołać, można tylko stworzyć do niej warunki i czekać na gotowość. W takiej sytuacji dorosły powinien poważnie potraktować deklaracje dziecka, np. zapisując je w formie kontraktu i oczekując, że w pełni je zrealizuje. Jeżeli dziecko nie wywiąże się z podjętych zobowiązań, powtórzy złe zachowanie odwołujemy się do jego własnych słów, przyjmując je jako punkt wyjścia do oceny tego zdarzenia. Zadania dorosłego w towarzyszeniu dziecku na etapie dokonywania zmiany zostaną opisane w następnym artykule. Autorka jest psychologiem, pracownikiem dydaktycznym Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie.