Elementy OK. Atmosfera pracy. Małgorzata Spychalska, Bożena Pietruszewska Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Łodzi marzec 2008 r.

Transkrypt

1 Małgorzata Spychalska, Bożena Pietruszewska Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Łodzi marzec 2008 r. Elementy OK Atmosfera pracy Aby zasady OK przyniosły pozytywny skutek, należy pamiętać przede wszystkim o budowaniu atmosfery sprzyjającej uczeniu się. Wprowadzając ocenianie kształtujące, a w szczególności budując atmosferę sprzyjającą uczeniu się, można uczniom pomóc uczyć się. Jest to możliwe jednak współpracując z nimi od początku i systematycznie. Warto poświęcić czas na klasową dyskusję o tym, jak się uczą i co pomaga im się uczyć. Atmosfera przejawia się większym poczuciem własnej wartości, zaangażowaniem w proces uczenia się, samodzielnością, umiejętnością współpracy oraz przejęciem odpowiedzialności za uczenie się. Atmosfera panująca w klasie duch klasy i styl zadawania pytań oraz wybrane do pracy z klasą strategie aktywnego nauczania, to podstawowe elementy oceniania kształtującego. Stworzenie niepowtarzalnego ducha klasy jest sprawą trudną, wymaga często radykalnego przewartościowania sposobu patrzenia na własną rolę w klasie i rolę ucznia. Duch OK nastawiony jest na współpracę, a nie rywalizację, lubi pracę w grupie, wystrzega się konkurencji jako dominującego stylu komunikowania się, pragnie każdego uczynić przydatnym w bardzo trudnym przecież procesie zdobywania wiedzy. Duch klasy nie ma złudzeń, wie, że są różne talenty i różne stopnie motywacji. Pragnie motywować wszystkim i wszystkim dać szansę równego uczestnictwa, takiego samego zaangażowania, bez lęku, niepewności czy poczucia mniejszej wartości. Najbardziej przyjaznym działaniem nauczyciela w stosunku do ucznia jest sposób traktowania czasu. Nie walczymy z czasem, chcemy mieć luksus czekania. Cierpliwego czekania na odpowiedź ucznia, bez zniecierpliwienia i złości. Uczeń ma tu swoje prawa, gdy czuje się niepewnie lub po prostu nie wie, co powiedzieć, może uchylić się od odpowiedzi. Zła odpowiedź nie jest z kolei dla nikogo źródłem frustracji, jest wkomponowywana w cały proces dochodzenia do ustaleń najbardziej prawdziwych i adekwatnych, bardzo często ów proces dynamizuje. W wymiarze praktycznym jest ocenianie kształtujące funkcjonalnym połączeniem wielu technik ułatwiających uczenie się, dających nie tylko konkretną wiedzę w sposób możliwie 1

2 dla ucznia ciekawy, lecz także informującym go już na początku, językiem przystępnym i zrozumiałym, czego będzie się uczył, jakie cele są w danym momencie istotne, co zaś będzie warunkiem odniesienia sukcesu, tj. jakie umiejętności i kompetencje powinien opanować jako skutek przebywania na lekcji lub ich cyklu. Służą temu trzy nauczycielskie czynności, które wykonuje się na początku lekcji. Po zapisaniu tematu zajęć wpisuje się również cele lekcji w języku zrozumiałym dla ucznia. Już na samym początku informujemy ucznia, co chcemy osiągnąć, namawiamy go do wspólnej drogi, a tym samym uczymy odpowiedzialności za to, co jest jego udziałem. Uczeń włącza się bowiem w proces osiągania celów, lepiej rozumie sens wiedzy, efektywniej także stosuje ją w praktyce, wszak został poinformowany, co jest ważne. Będzie także odpowiadał na pytania kluczowe, które powinny rozszerzyć dotychczasowy punkt widzenia na analizowane sprawy i wzmocnią ich wartość poznawczą. Pytania kluczowe Pytania kluczowe to pytania skłaniające uczniów do myślenia. Dobrze sformułowane, ukazują uczniom szerszy kontekst omawianego zagadnienia, zachęcają do poszukiwania odpowiedzi i silniej angażują w naukę. Pytania kluczowe: pokazują uczniom szerszą perspektywę zagadnienia, są ściśle związane z celem lekcji, dotyczą głównej problematyki lekcji, wywołują zainteresowanie ucznia tematem. Pytania kluczowe nie są pytaniami sprawdzającymi wiedzę uczniów. Nauczyciel nie zakłada, że uczniowie powinni na nie odpowiedzieć. Celem pytań kluczowych jest pobudzenie twórczego myślenia uczniów. Odpowiedź na pytanie kluczowe powinna dać informacje na temat zrozumienia przez ucznia tematu, a nie tylko zapamiętania treści. Pytanie kluczowe może dotyczyć kilku lekcji, jednego tematu lub może być pośrednio związane z daną lekcją. Uczeń może odnaleźć odpowiedź na zadane pytanie kluczowe na lekcji, ale może również odpowiedzieć na nie, po zgłębieniu wiedzy w domu. 2

3 Przykłady pytań kluczowych: Matematyka: Dlaczego warto znać własności graniastosłupów? Jesteś doradcą finansowym. Doradź mi, w którym banku ulokować wygraną w totolotka. Dlaczego banki nie zbankrutowały? Jak myślisz, czy plan naszej klasy w skali 1:100 zmieści się na kartce formatu A4. Uzasadnij. W jaki sposób obliczyć, ile kosztuje złota obrączka? Jak obliczyć wysokość drzewa nie mierząc jego wysokości? Jak zmieścić miasto w zeszycie? W dziesięciu jednakowych szklankach jest woda. Jak należy postępować aby wskazać szklankę, w której znajduje się ilość wody odpowiadająca medianie, a jak aby wskazać szklankę z ilością wody odpowiadającą dominancie. Ile arkuszy papieru ozdobnego o wymiarach 50x100 należy kupić, aby zapakować prezenty dla sześcioosobowej rodziny, jeśli najmniejszy z prezentów ma wymiary 20x30x25, a każdy następny ma opakowanie o 5 cm wyższe (wszystkie prezenty mają kształt prostopadłościanu)? Biologia: Dlaczego ciało ludzkie poci się? Dlaczego rośliny doniczkowe stawia się najczęściej przy oknie? Czy pijawka może leczyć człowieka? Chemia: Jak nazywa się wodę, w której mydło nie chce się pienić? Dlaczego tak jest? Co tak właściwie pachnie wokół nas? Jak powstają zapachy? Geografia: Jak sądzicie, czy kiedykolwiek człowiek przebije Ziemię na wylot? Czy pokój na świecie jest obecnie zagrożony? 3

4 Pytania kluczowe powinny budzić u uczniów zainteresowanie, co powoduje, że bardziej skupiają się na tematyce zajęć i starają się formułować dłuższe odpowiedzi. Warto zbierać pytania kluczowe, aby w następnych latach z nich skorzystać. Można sukcesywnie poszerzać tworzony bank pytań kluczowych. Techniki zadawania pytań Nauczyciele najczęściej nie zastanawiają się w jaki sposób należy zadać pytanie. Na zadane pytanie pozostawiają uczniom zbyt mało czasu na zastanowienie się. Wymagają od uczniów natychmiastowej odpowiedzi. Amerykańskie badania obejmujące nauczycieli przedmiotów przyrodniczych wykazały, że czas oczekiwania na odpowiedź wynosi średnio 0,9 sekundy. Nauczyciel zapytany o czas oczekiwania na odpowiedź twierdzi, że wynosi on około 3 minut. Badania przeprowadzono przez obserwatorów, a nie samych nauczycieli zadających pytanie. Obserwowani nauczyciele nie mogli uwierzyć, że tak krótko czekali na odpowiedź uczniów. 1 Nauczyciele często nie zastanawiają się, czy wszyscy uczniowie mieli wystarczająco dużo czasu na przemyślenie odpowiedzi. Bardzo często wystarczy im, że któryś uczeń (najczęściej zawsze ten sam) zechciał zabrać głos. Jeżeli żaden uczeń nie zgłasza się, to sami odpowiadają na zadane przez siebie pytanie. Uczniowie szybko przyzwyczajają się do takiego przebiegu sytuacji i przestają wysilać się, nie zastanawiają się nad odpowiedzią. Uczniowie stają się biernymi odbiorcami przekazywanej wiedzy. Wydłużanie czasu oczekiwania na odpowiedź uczniów nie jest łatwe. Wielu nauczycieli nie chcąc tracić czasu przerywa ciszę. Jak temu zapobiec? Można liczyć w myśli, co pomaga w przetrwaniu ciszy, można wspomagać się zegarkiem lub czasowym sygnałem świetlnym np. lampką świecącą 3 minuty. Na początek będzie to za długo, można liczyć np. do 10. W klasie jest zazwyczaj stała grupa uczniów zawsze chętnych do odpowiedzi. Głównie w klasach młodszych stali uczniowie wyrywają się do odpowiedzi. Można zastosować zasadę niepodnoszenia rąk przez uczniów. Po upływie określonego czasu nauczyciel pyta osobę, którą sam wyznaczy. Uczniowie wszyscy zaangażują się w poszukiwanie odpowiedzi, ponieważ każdy może zostać zapytany. Działanie takie ma charakter porządkujący dyskusję. Problemy związane z zadawaniem pytań: zadawanie zbyt wielu pytań zamkniętych i pytań o fakty (pytania takie nie pobudzają do myślenia, a jedynie sprawdzają zapamiętanie wiedzy, choć są 1 Danuta Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce,ceo, Warszawa 2006, str85. 4

5 potrzebne nie powinny być nadużywane np.: Jak brzmi definicja prędkości średniej? ), zadawanie pytań niejasnych lub retorycznych (np. Czy możesz przestać kręcić się? Czy możesz uważać? ) niedopuszczanie do udzielenia nieprawidłowej odpowiedzi (nauczyciel przerywa taką odpowiedź, nie pozwoli wypowiedzieć się uczniowi.) Błędna odpowiedź ucznia powinna być również wykorzystana. Odpowiednia reakcja nauczyciela na błędną odpowiedź zachęca uczniów do aktywności. Nauczyciel nie powinien krytykować uczniów za błędy. Aby zachęcić i ośmielić ich do wysiłku warto pozwolić na poszukiwanie odpowiedzi w parach. Dopiero po wymienieniu opinii uczniowie mogą udzielać odpowiedzi. Technika ta ogranicza stres związany z odpowiedzią. Podsumowanie Zadawanie pytań w ocenianiu kształtującym polega na włączaniu wszystkich uczniów w myślenie nad rozwiązaniem problemu postawionego przez nauczyciela. Ma temu służyć między innymi: wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź ucznia; kierowanie przez nauczyciela pytania do wszystkich uczniów, a nie tylko do zgłaszających się; poszukiwania w parach odpowiedzi na pytanie nauczyciela; nie karanie za błędne odpowiedzi, wykorzystanie błędnych odpowiedzi uczniów do nauczania, stosowanie pytań kluczowych pobudzających ciekawość i zainteresowanie uczniów. Bibliografia: Danuta Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa Materiały opublikowane na stronie: 5