Wydawnictwo WAM, 2008

Transkrypt

1

2

3 Ewie, mojej córce

4

5 Wydawnictwo WAM, 2008 Redakcja naukowa dr hab. Krystyna Ablewicz, prof. WSF-P Ignatianum Adiustacja Magdalena Komorowska Korekta Dariusz Godo Projekt okładki i stron tytułowych Andrzej Sochacki ISBN WYDAWNICTWO WAM ul. Kopernika KRAKÓW tel fax wam@wydawnictwowam.pl DZIAŁ HANDLOWY tel fax handel@wydawnictwowam.pl Zapraszamy do naszej KSI GARNI INTERNETOWEJ tel fax Drukarnia Wydawnictwa WAM ul. Kopernika Kraków wydawnictwowam.pl

6 SPIS TRE CI Wprowadzenie... 7 Cz ć I TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ 1. Twórczo ć Fenomen twórczo ci A. Dzieło B. Osobowo ć twórcza C. Psychologiczne koncepcje procesu twórczego klasyka D. Nieklasyczne koncepcje twórczo ci Teoria twórczo ci A. Nalaskowskiego A. Twórczo ć jako wybór B. Miejsce twórczo ci w rozwoju człowieka C. Społeczne uwarunkowania twórczo ci D. Aplikacje edukacyjne Edukacja kreatywna Kształcenie ku twórczo ci Szkoła kreatywna warunki A. wiadomo ć twórczo ci B. Rola tworzywa C. Okre lenie niedogmatyczne konieczno ci D. Stawianie wyzwa E. Miejsce spotkania z człowiekiem Teorie i praktyki eksperymentów szkolnych Eksperymenty szkolne pocz tku XX wieku Uwikłanie edukacji w ideologie (propozycja L. Kohlberga i R. Mayer) A. Ideologia romantyczna B. Ideologia transmisji kulturowej C. Ideologia progresywna Racjonalno ć adaptacyjna i emancypacyjna uj cie R. Kwa nicy Od doktryny edukacji adaptacyjnej do krytyczno-kreatywnej uj cie T. Lewowickiego... 74

7 6 Cz ć II EDUKACJA KREATYWNA STUDIA I KONFRONTACJE 1. Zało enia metodologiczne prowadzonych metaanaliz Kategorie analityczne (konfrontacyjne) zastosowane w pracy Przedmiot bada Stawianie wyzwa Uwarunkowania rozwoju ucznia w wietle ideologii edukacyjnych Tworzenie warunków rozwojowych w rozwa anych koncepcjach szkolnych Wspólne d enia Mi dzy wolno ci a konieczno ci Idea wolno ci w edukacji a idea twórczo ci Urzeczywistnianie idei wolno ci w wybranych koncepcjach szkolnych W poszukiwaniu złotego rodka... ku idei szkoły kreatywnej Tworzywo edukacji Sposoby kreowania programu szkolnego Kreatywne metody (techniki) pracy Program szkolny w wybranych koncepcjach Program a idea szkoły kreatywnej Standard i ewaluacja osi gni ć szkolnych dziecka Budowanie standardu edukacyjnego Sposoby wyznaczania edukacyjnego standardu oraz ewaluacji osi gni ć ucznia w rozwa anych koncepcjach Rola standardu i ewaluacji w kształtowaniu niezale no ci ucznia Spotkanie z człowiekiem Mo liwo ci indywidualizacji kształcenia Indywidualizacja w praktyce edukacyjnej Rola nauczyciela w perspektywie ideologii edukacyjnych Zdania stawiane nauczycielowi przez twórców rozwa anych koncepcji szkolnych Warunki kreatywnej mocy spotkania Edukacja kreatywna: propozycja na dzisiaj Bibliografia

8 Awangarda nierzadko polega na zaskakuj cym nawrocie do tradycji 1 WPROWADZENIE wiat współczesny wymaga od edukacji m.in. kształcenia ludzkiej kreatywno ci, uruchamiania i wspierania przez ró norodne zabiegi szkolne mechanizmów twórczego my lenia ucznia, kształtowania twórczej optyki patrzenia na wiat jako na ten, który mo na zmieniać i przekształcać. Pracodawcy poszukuj ludzi kreatywnych, zdolnych proponować nowe niestereotypowe rozwi zania, zaskakiwać nowatorskimi pomysłami, a jednocze nie umiej cych pracować w zespole. Szkoła wci szuka alternatyw, nowych rozwi za pozwalaj cych sprostać tak postawionym zadaniom. Tymczasem edukacyjne pomysły wspierania twórczej aktywno ci człowieka maj bogat tradycj historyczn, o której zdaj si zapominać twórcy wci reformowanej o wiaty. Współczesna edukacja alternatywna nawi zuje bardzo wyra nie do pomysłów zrodzonych w okresie tzw. progresywizmu i nowego wychowania obfituj cych w autorskie koncepcje wychowania i kształcenia. Szczególnie szerokie zastosowanie znajduj innowacyjne metody nauczania (wymie my choćby metod projektów), rozwi zania w zakresie struktury programowej tre ci, sposobu oceniania czy te samej organizacji procesu nauczania uczenia si. Pocz tek XX wieku stał si prawdziwym poligonem do- wiadczalnym weryfikuj cym ró norodne pomysły na szkoł, obna aj cym egzotyk i niedoskonało ci poszczególnych rozwi za, ale te buduj cym bogaty katalog sprawdzonych rozwi za teoretycznych i praktycznych dla alternatyw edukacyjnych. 1 A. Nalaskowski, Alternatywno ć szkoły jako kolejny etap jej kryzysu, [w:] A. Nalaskowski, Widnokr gi edukacji, Impuls, Kraków 2002, s. 326.

9 8 WPROWADZENIE Celem własnych poszukiwa badawczych uczyniłam koncepcj szkoły kreatywnej uruchamiaj cej, kształc cej twórczo ć dziecka. By rzecz nie nabrała znamion utopii, konieczna jest wiadomo ć nieistnienia jedynej i niezawodnej recepty, jednego modelu, jednej koncepcji spełniaj cej powy sze oczekiwania. Interesuj ce badawczo stało si zatem tropienie i odczytywanie w ró norodnych koncepcjach pewnych warunków, których spełnienie umo liwia twórczy rozwój dziecka (lecz niestety o nim nie przes dza). Celem bada było nie tylko znalezienie i opisanie cech konstytutywnych szkoły kształc cej dla twórczo ci w ró nych jej konkretyzacjach, ale i odszukanie pewnych wspólnych pr dów my li, które za nimi stoj, czyli poszukiwania teoretycznego zaplecza my li dostarczaj cego argumentów dla ró norodnych konkretyzacji okre lonej wizji edukacji. Obszarem poszukiwa badawczych uczyniłam teorie i praktyki eksperymentów szkolnych. Rozwa ania moje skupiaj si na wybranych propozycjach koncepcji szkolnych, które znalazły swoje empiryczne odniesienie. Do grupy reprezentatywnej angielskiego, niemieckiego, francuskiego i włoskiego nurtu odnowy szkoły wybrałam dziewi ć koncepcji. Głównym kryterium wyboru uczyniłam sił oddziaływania proponowanych rozwi za, ich aktualno ć, warto ć nadawan im ze wzgl du na zwi zek z kształceniem dla twórczo ci oraz płodno ć rozumian jako ródło inspiracji. Szkoły te nale do najbardziej znanych, zostały uznane za nieprzeci tne, a siła ich oddziaływa na kształt edukacji trwa do dzi. Jedne z nich (ewentualnie szkoły na ich wzór, na licencji ) wci funkcjonuj, inne uległy próbie czasu. Wiele współczesnych szkół (np. społecznych) buduj cych własne programy autorskie cz sto uznaje swoje innowacje za osadzone wła nie w tej tradycji. Dlatego te taki, a nie inny mój wybór w nadziei, i dotykam ródeł. Koncepcje te, choć szeroko znane i opisane w literaturze, doczekały si przede wszystkim opracowa monograficznych, kład cych nacisk na prezentowanie rozwi za metodyczno-praktycznych. Je li były z sob zestawiane, to w poszczególnych nurtach, np. niemieckiej pedagogiki reformy czy te ruchu wolnych szkół. Nie znalazłam natomiast bada komparatystycznych, których głównym kryterium byłoby urzeczywistnienie idei szkoły twórczej. Analizuj c poszczególne realizacje pedagogiczne w wietle warunków nało onych na edukacj kreatywn, poszukuj tak e pr dów intelektualnych, które za nimi stoj. Istotniejsza bowiem ni dotarcie do poszczególnych konkretyzacji szkoły twórczej jest dla mnie pogł biona analiza dociekaj ca pewnych pr dów intelektualnych, których zało enia, wprowadzone do praktyki edukacyjnej, sprzyjaj rozwojowi dziecka otwartemu na twórczo ć.

10 WPROWADZENIE 9 Tre ci niniejszej pracy zostały przedstawione w dwóch cz ciach. W cz - ci pierwszej przedstawiam teoretyczne konteksty edukacji kreatywnej. Ju samo poj cie twórczo ci nastr czało pewne trudno ci, których pozornym ródłem mo e być niekompetencja j zykowa czy niezdolno ć nadawania poj ciu precyzyjnego znaczenia. W tym obszarze jednak jak twierdzi R. Schulz nie jest to prawd, gdy nasze trudno ci z okre leniem natury i zasi gu działa twórczych tkwi gł biej. Po prostu nie znamy teorii obejmuj cej taki kr g zjawisk. Zbyt mało wiemy i zbyt mało rozumiemy, aby poj ciu twórczo ci mo na nadać precyzyjny, jednoznaczny sens 2. Mo emy jednak dokonać pewnego wyboru i przedstawić ró norodno ć stanowisk badaczy wobec zjawiska twórczo ci. Pierwszy rozdział pracy po wi cony został zatem fenomenowi twórczo ci rozwa anemu głównie w perspektywie filozoficznej i psychologicznej. Zadaniem pracy było jednak poszukiwanie teorii twórczo ci, z której mo na było wyprowadzić szereg cennych aplikacji edukacyjnych. Podstaw dalszych bada uczyniłam przedstawion w rozdziale drugim teori twórczo ci sformułowan przez A. Nalaskowskiego, uznaj c wysokie kompetencje autora teoretyka oraz cenionego praktyka, poddaj cego wysuwane przez siebie tezy weryfikacji we własnym szkolnym laboratorium. Teoria ta, a zwłaszcza jej usytuowanie na tle teorii Eriksona, pokazuje rol rodowiska w rozwoju i kondycji potencjału kreatywno ci człowieka. Konsekwentnie tak e pod yłam tropem A. Nalaskowskiego w budowaniu konstruktu teoretycznego, jakim jest szkoła kreatywna, przez wskazywanie i własne doprecyzowanie jej pryncypiów. Rozdział trzeci po wi cony został zagadnieniu teorii i praktyk eksperymentów szkolnych pocz tku XX wieku, a w szczególno ci ideologiom edukacyjnym le cym u podstaw poszczególnych wizji edukacji. Tu podstaw uczyniłam tekst L. Kohlberga i R. Meyer wskazuj cy wyznaczniki trzech ideologii wychowania: romantycznej, transmisji kulturowej i progresywnej. Cz ć druga rozpoczyna si przedstawieniem metody pracy, a zatem zaprezentowaniem matrycy komparatystycznej zbudowanej z uwzgl dnieniem dwóch wymiarów pryncypiów szkoły kreatywnej i ideologicznych ródeł rozwa anych koncepcji, która posłu yła mi do przeprowadzenia metaanalizy porównawczej wybranych koncepcji szkolnych. W ostatnim czasie badania porównawcze ewoluuj w stron porównywania teorii wychowania. Tak rozumiane badania komparatystyczne przeprowadzane s za pomoc instru- 2 R. Schulz, Twórczo ć. Społeczne aspekty zjawiska, PWN, Warszawa 1990, s

11 10 WPROWADZENIE mentów metaanalizy porównawczej pozwalaj cej stwierdzić, czy dana teoria rozwija si w danym kraju oraz jak si ma do reprezentatywnych trendów pedagogiki w dłu szych okresach czasu w innych krajach 3. Zdaniem B. liwerskiego w badaniach porównawczych jest konieczne nie tylko wychodzenie poza obszar własnego kraju, ale i badanie wszystkich teorii bez wzgl du na czas, w którym powstały, odwołuj c si do bada reprezentatywnych dla nich dzieł tak powszechnie uznawanych za nieprzeci tne, o trwałych warto- ciach. (...) Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem porównuj cym jedn teori z inn albo z innymi oraz porównywaniem danej teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej 4. Przedmiotem bada uczyniłam wybrane koncepcje szkół eksperymentalnych pocz tku XX wieku, realizuj cych zało enia edukacyjnych ideologii głównie romantyzmu i progresywizmu. Nale do nich: koncepcja M. Montessori, metoda o rodków zainteresowa O. Decroly ego, metoda projektów W.H. Kilpatricka, metoda Winnetki C. Washburne a, Nowoczesna Szkoła C. Freineta, koncepcja wolnej szkoły P. Geheeba, plan jenajski P. Petersena, koncepcja Summerhill A.S. Neilla oraz koncepcja wolnej szkoły waldorfskiej R. Steinera. Poszczególne rozdziały w tej cz ci pracy przedstawiaj wyniki analiz prowadzonych z zastosowaniem matrycy porównawczej przedstawionej w cz ci po- wi conej metodologii. Ka dy zatem tytuł rozdziału odpowiada kolejnemu kryterium, jakie stanowi pryncypium szkoły kreatywnej według A. Nalaskowskiego w horyzoncie ideologii edukacyjnych według L. Kohlberga i R. Meyer. Rozdział drugi Stawianie wyzwa po wi cony został zatem analizie okre lanych przez autorów poszczególnych koncepcji warunków, w których zachodzi rozwój ucznia, w tym i rozwój dla twórczo ci. Problematyka tej cz ci skupia si na zagadnieniach rozumienia rozwoju i edukacyjnych mo liwo ciach jego wspierania. Analizowane koncepcje odkrywaj cał palet rozwi za dotycz cych przede wszystkim sposobów budowania rodowiska edukacyjnego oraz oddziaływa nauczycieli, które korzystnie wpływaj na kształtowanie w uczniu twórczej optyki postrzegania wiata. Rozdział trzeci Mi dzy wolno ci a konieczno ci który dotyczy budowanego w poszczególnych koncepcjach obszaru wolno ci, rozstrzyga w swej istocie o mo liwo ciach samostanowienia jednostki. Tu wyra niej ni gdziekolwiek indziej rysuj si ró nice wynikaj ce z ideologicznych ródeł danej koncepcji. Rozdział czwarty Tworzywo edukacji po wi cony został ana- 3 Patrz B. liwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 1998, s Tam e, s. 37.

12 WPROWADZENIE 11 lizie elementów koncepcji sprzyjaj cych zdobywaniu przez uczniów twórczego tworzywa (płodnej wiedzy i umiej tno ci), czyli programom szkolnym analizowanym w soczewce rodzaju i jako ci wiedzy, któr zakładaj. Problematyka rozdziału pi tego Standard i ewaluacja osi gni ć szkolnych dziecka pracy skupia si na analizie sposobów wyznaczania edukacyjnego standardu oraz kształtów i funkcji przeprowadzania kontroli i oceny osi gni ć ucznia. Ostatnim kryterium analizy komparatystycznej, przedstawionym w rozdziale szóstym Spotkanie z człowiekiem uczyniłam mo liwo ci zaistnienia sprzyjaj cego wspieraniu twórczo ci spotkania ucznia z nauczycielem, zarówno w ramach organizacyjnych (ró nie konkretyzowanej indywidualizacji), jak i w jako ci i rodzaju budowanych kontaktów. Cało ć pracy wie czy rozdział po wi cony wskazaniu warunków, które winna spełniać szkoła, by mogła zostać uznana za kreatywn, oraz refleksji nad mo liwo- ciami polskiej szkoły w tym zakresie.

13

14 Cz ć I TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ

15

16 1. TWÓRCZO Ć 1.1. FENOMEN TWÓRCZO CI Rozumienie kreatywno ci człowieka stanowiło (i stanowi jeszcze w wielu obszarach) intryguj c zagadk. W ostatnich stuleciach zmieniały si pogl dy na temat twórczo ci, jej istoty i mechanizmów. W. Tatarkiewicz 1, opisuj c ewolucj znaczenia poj cia creator, zwraca uwag, i pierwotnie termin ten oznaczał w j zyku potocznym ojca, nast pnie stał si synonimem Boga, a w wieku XIX został zaanektowany do j zyka sztuki i na długo pozostał zarezerwowany tylko dla niej. W samym rozumieniu kreatywno ci dokonała si w tym czasie istotna zmiana od tworzenia z niczego, mo liwego tylko dla Boga, do tworzenia nowego, b d cego ju w potencji człowieka. Jednak dopiero wiek XX przyniósł terminowi twórczo ć szerszy horyzont kontekst ró norodnej kultury ludzkiej. Nadal jednak potocznie rezerwowano go dla działalno ci wszelkiego rodzaju artystów i wynalazców, naukowców dokonuj cych epokowych odkryć. Dlatego w opisach kreatywno ci dominuj kategorie nowo ci, doniosło ci i wa no ci. Znajdujemy wi c przykładowe, klasyczne definicje uznaj ce, e twórcze jest to, co nowe i cenne. Za twórców za uwa ano tych, których dzieła s nie tylko nowe, ale te s objawem szczególnej zdolno ci, napi cia, energii umysłowej, talentu, geniusze 2. Mechanizmy twórcze pozostawały jednak magiczne, niepoddaj cymi si naukowemu rozpoznaniu, a tym bardziej wiadomej stymulacji. Przyczyn twórczo ci upatrywano w zjawisku ol nienia (Newtonowskie jabłko czy Archimedesowa eureka) oraz w niezbadanych cie kach chorej artystycznej wyobra ni (schizofrenia, psychoza, depresja, alkoholizm Wagner, van Gogh, Byron). Druga połowa XX wieku przyniosła prawdziwy przełom w badaniach nad ludzk kreatywno ci. Zainteresowania psychologii mechanizma- 1 Patrz W. Tatarkiewicz, Twórczo ć: dzieje poj cia, [w:] W. Tatarkiewicz, Dzieje sze ciu poj ć, PWN, Warszawa 1982, s Tam e, s. 304.

17 16 TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ mi twórczego my lenia doprowadziły do wyodr bnienia si subdyscypliny psychologii twórczo ci 3. Poszczególne koncepcje psychologiczne psychoanaliza, teoria postaci, behawioryzm, asocjacjonizm, psychologia poznawcza, humanistyczna, kognityka dały pocz tek ró norodnym koncepcjom twórczo ci. Poszczególne uj cia teoretyczne, wypracowane metodologie bada nie daj wszak pełnego i jednolitego obrazu procesu twórczego. Wnosz c jednak nowe, istotne elementy, pokazuj c coraz to inn perspektyw badawcz, stanowi kolejne przybli enia do odkrycia i opisania genu 4 twórczo ci. Gdzie zatem poszukiwać no nika kreatywno ci? Ró norodno ć opisów twórczo ci w literaturze filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej zwraca uwag na trzy obszary, w których dokonujemy rozpoznania kreatywno ci. Pierwsze dwa dotycz jako ci wytworu uznanego za dzieło twórcze (co jest twórczo ci?) i struktury osobowo ci twórcy (kto nazwany zostanie twórc?). Pyta tych nie mo na sztucznie oddzielać od pyta dlaczego? i jak?. Niebezpiecze stwem jest bowiem traktowanie ich w sposób rozł czny, redukuj cy fenomen twórczo ci do funkcji procesów my lowych, intuicji, uczuć czy interakcji A. Dzieło Ewolucja znacze przypisywanych kreatywno ci pokazuje, e na pocz tku najwa niejsze było dzieło. To ono decydowało o nazwaniu osoby twórc, Dzieło nowe i cenne a tajemniczej drogi jego narodzin procesem twórczym. Przykładowe definicje twórczo ci ujmowanej przez pryzmat dzieła znajdujemy na przykład w pracach T. Kotarbi skiego (...) działał twórczo, kto czynem osi gn ł co nowego a cennego 6. Miar twórczo ci była zatem przede wszystkim nowo ć i cenno ć. W. Tatarkiewicz dodaje równie kryterium energii umysłowej zu ytej na wy- 3 Zob. A. Sajdak, Psychologia twórczo ci, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. IV, Wydawnictwo Akademickie ak, Warszawa Terminu gen w metaforycznym znaczeniu jako istnienie ludzkiej dyspozycji u ywa A. Nalaskowski, Edukacja i twórczo ć refleksja na przełomie wieków, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000, s Zwraca na ten fakt uwag W. Andrukowicz, Wokół fenomenu i istoty twórczo ci, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toru 1999, s T. Kotarbi ski, Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossoli skich, Łód 1955, s. 141.