Darmowy fragment

Transkrypt

1

2 Ewie, mojej córce

3

4 Wydawnictwo WAM, 2008 Redakcja naukowa dr hab. Krystyna Ablewicz, prof. WSF-P Ignatianum Adiustacja Magdalena Komorowska Korekta Dariusz Godoś Projekt okładki i stron tytułowych Andrzej Sochacki ISBN WYDAWNICTWO WAM ul. Kopernika KRAKÓW tel fax wam@wydawnictwowam.pl DZIAŁ HANDLOWY tel fax handel@wydawnictwowam.pl Zapraszamy do naszej KSIĘGARNI INTERNETOWEJ tel fax Drukarnia Wydawnictwa WAM ul. Kopernika Kraków wydawnictwowam.pl

5 SPIS TREŚCI Wprowadzenie... 7 Część I TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ 1. Twórczość Fenomen twórczości A. Dzieło B. Osobowość twórcza C. Psychologiczne koncepcje procesu twórczego klasyka D. Nieklasyczne koncepcje twórczości Teoria twórczości A. Nalaskowskiego A. Twórczość jako wybór B. Miejsce twórczości w rozwoju człowieka C. Społeczne uwarunkowania twórczości D. Aplikacje edukacyjne Edukacja kreatywna Kształcenie ku twórczości Szkoła kreatywna warunki A. Świadomość twórczości B. Rola tworzywa C. Określenie niedogmatyczne konieczności D. Stawianie wyzwań E. Miejsce spotkania z człowiekiem Teorie i praktyki eksperymentów szkolnych Eksperymenty szkolne początku XX wieku Uwikłanie edukacji w ideologie (propozycja L. Kohlberga i R. Mayer) A. Ideologia romantyczna B. Ideologia transmisji kulturowej C. Ideologia progresywna Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna ujęcie R. Kwaśnicy Od doktryny edukacji adaptacyjnej do krytyczno-kreatywnej ujęcie T. Lewowickiego... 74

6 6 Część II EDUKACJA KREATYWNA STUDIA I KONFRONTACJE 1. Założenia metodologiczne prowadzonych metaanaliz Kategorie analityczne (konfrontacyjne) zastosowane w pracy Przedmiot badań Stawianie wyzwań Uwarunkowania rozwoju ucznia w świetle ideologii edukacyjnych Tworzenie warunków rozwojowych w rozważanych koncepcjach szkolnych Wspólne dążenia Między wolnością a koniecznością Idea wolności w edukacji a idea twórczości Urzeczywistnianie idei wolności w wybranych koncepcjach szkolnych W poszukiwaniu złotego środka... ku idei szkoły kreatywnej Tworzywo edukacji Sposoby kreowania programu szkolnego Kreatywne metody (techniki) pracy Program szkolny w wybranych koncepcjach Program a idea szkoły kreatywnej Standard i ewaluacja osiągnięć szkolnych dziecka Budowanie standardu edukacyjnego Sposoby wyznaczania edukacyjnego standardu oraz ewaluacji osiągnięć ucznia w rozważanych koncepcjach Rola standardu i ewaluacji w kształtowaniu niezależności ucznia Spotkanie z człowiekiem Możliwości indywidualizacji kształcenia Indywidualizacja w praktyce edukacyjnej Rola nauczyciela w perspektywie ideologii edukacyjnych Zdania stawiane nauczycielowi przez twórców rozważanych koncepcji szkolnych Warunki kreatywnej mocy spotkania Edukacja kreatywna: propozycja na dzisiaj Bibliografia

7 Awangarda nierzadko polega na zaskakującym nawrocie do tradycji 1 WPROWADZENIE Świat współczesny wymaga od edukacji m.in. kształcenia ludzkiej kreatywności, uruchamiania i wspierania przez różnorodne zabiegi szkolne mechanizmów twórczego myślenia ucznia, kształtowania twórczej optyki patrzenia na świat jako na ten, który można zmieniać i przekształcać. Pracodawcy poszukują ludzi kreatywnych, zdolnych proponować nowe niestereotypowe rozwiązania, zaskakiwać nowatorskimi pomysłami, a jednocześnie umiejących pracować w zespole. Szkoła wciąż szuka alternatyw, nowych rozwiązań pozwalających sprostać tak postawionym zadaniom. Tymczasem edukacyjne pomysły wspierania twórczej aktywności człowieka mają bogatą tradycję historyczną, o której zdają się zapominać twórcy wciąż reformowanej oświaty. Współczesna edukacja alternatywna nawiązuje bardzo wyraźnie do pomysłów zrodzonych w okresie tzw. progresywizmu i nowego wychowania obfitujących w autorskie koncepcje wychowania i kształcenia. Szczególnie szerokie zastosowanie znajdują innowacyjne metody nauczania (wymieńmy choćby metodę projektów), rozwiązania w zakresie struktury programowej treści, sposobu oceniania czy też samej organizacji procesu nauczania uczenia się. Początek XX wieku stał się prawdziwym poligonem doświadczalnym weryfikującym różnorodne pomysły na szkołę, obnażającym egzotykę i niedoskonałości poszczególnych rozwiązań, ale też budującym bogaty katalog sprawdzonych rozwiązań teoretycznych i praktycznych dla alternatyw edukacyjnych. 1 A. Nalaskowski, Alternatywność szkoły jako kolejny etap jej kryzysu, [w:] A. Nalaskowski, Widnokręgi edukacji, Impuls, Kraków 2002, s. 326.

8 8 WPROWADZENIE Celem własnych poszukiwań badawczych uczyniłam koncepcję szkoły kreatywnej uruchamiającej, kształcącej twórczość dziecka. By rzecz nie nabrała znamion utopii, konieczna jest świadomość nieistnienia jedynej i niezawodnej recepty, jednego modelu, jednej koncepcji spełniającej powyższe oczekiwania. Interesujące badawczo stało się zatem tropienie i odczytywanie w różnorodnych koncepcjach pewnych warunków, których spełnienie umożliwia twórczy rozwój dziecka (lecz niestety o nim nie przesądza). Celem badań było nie tylko znalezienie i opisanie cech konstytutywnych szkoły kształcącej dla twórczości w różnych jej konkretyzacjach, ale i odszukanie pewnych wspólnych prądów myśli, które za nimi stoją, czyli poszukiwania teoretycznego zaplecza myśli dostarczającego argumentów dla różnorodnych konkretyzacji określonej wizji edukacji. Obszarem poszukiwań badawczych uczyniłam teorie i praktyki eksperymentów szkolnych. Rozważania moje skupiają się na wybranych propozycjach koncepcji szkolnych, które znalazły swoje empiryczne odniesienie. Do grupy reprezentatywnej angielskiego, niemieckiego, francuskiego i włoskiego nurtu odnowy szkoły wybrałam dziewięć koncepcji. Głównym kryterium wyboru uczyniłam siłę oddziaływania proponowanych rozwiązań, ich aktualność, wartość nadawaną im ze względu na związek z kształceniem dla twórczości oraz płodność rozumianą jako źródło inspiracji. Szkoły te należą do najbardziej znanych, zostały uznane za nieprzeciętne, a siła ich oddziaływań na kształt edukacji trwa do dziś. Jedne z nich (ewentualnie szkoły na ich wzór, na licencji ) wciąż funkcjonują, inne uległy próbie czasu. Wiele współczesnych szkół (np. społecznych) budujących własne programy autorskie często uznaje swoje innowacje za osadzone właśnie w tej tradycji. Dlatego też taki, a nie inny mój wybór w nadziei, iż dotykam źródeł. Koncepcje te, choć szeroko znane i opisane w literaturze, doczekały się przede wszystkim opracowań monograficznych, kładących nacisk na prezentowanie rozwiązań metodyczno-praktycznych. Jeśli były z sobą zestawiane, to w poszczególnych nurtach, np. niemieckiej pedagogiki reformy czy też ruchu wolnych szkół. Nie znalazłam natomiast badań komparatystycznych, których głównym kryterium byłoby urzeczywistnienie idei szkoły twórczej. Analizując poszczególne realizacje pedagogiczne w świetle warunków nałożonych na edukację kreatywną, poszukuję także prądów intelektualnych, które za nimi stoją. Istotniejsza bowiem niż dotarcie do poszczególnych konkretyzacji szkoły twórczej jest dla mnie pogłębiona analiza dociekająca pewnych prądów intelektualnych, których założenia, wprowadzone do praktyki edukacyjnej, sprzyjają rozwojowi dziecka otwartemu na twórczość.

9 WPROWADZENIE 9 Treści niniejszej pracy zostały przedstawione w dwóch częściach. W części pierwszej przedstawiam teoretyczne konteksty edukacji kreatywnej. Już samo pojęcie twórczości nastręczało pewne trudności, których pozornym źródłem może być niekompetencja językowa czy niezdolność nadawania pojęciu precyzyjnego znaczenia. W tym obszarze jednak jak twierdzi R. Schulz nie jest to prawdą, gdyż nasze trudności z określeniem natury i zasięgu działań twórczych tkwią głębiej. Po prostu nie znamy teorii obejmującej taki krąg zjawisk. Zbyt mało wiemy i zbyt mało rozumiemy, aby pojęciu twórczości można nadać precyzyjny, jednoznaczny sens 2. Możemy jednak dokonać pewnego wyboru i przedstawić różnorodność stanowisk badaczy wobec zjawiska twórczości. Pierwszy rozdział pracy poświęcony został zatem fenomenowi twórczości rozważanemu głównie w perspektywie filozoficznej i psychologicznej. Zadaniem pracy było jednak poszukiwanie teorii twórczości, z której można było wyprowadzić szereg cennych aplikacji edukacyjnych. Podstawą dalszych badań uczyniłam przedstawioną w rozdziale drugim teorię twórczości sformułowaną przez A. Nalaskowskiego, uznając wysokie kompetencje autora teoretyka oraz cenionego praktyka, poddającego wysuwane przez siebie tezy weryfikacji we własnym szkolnym laboratorium. Teoria ta, a zwłaszcza jej usytuowanie na tle teorii Eriksona, pokazuje rolę środowiska w rozwoju i kondycji potencjału kreatywności człowieka. Konsekwentnie także podążyłam tropem A. Nalaskowskiego w budowaniu konstruktu teoretycznego, jakim jest szkoła kreatywna, przez wskazywanie i własne doprecyzowanie jej pryncypiów. Rozdział trzeci poświęcony został zagadnieniu teorii i praktyk eksperymentów szkolnych początku XX wieku, a w szczególności ideologiom edukacyjnym leżącym u podstaw poszczególnych wizji edukacji. Tu podstawą uczyniłam tekst L. Kohlberga i R. Meyer wskazujący wyznaczniki trzech ideologii wychowania: romantycznej, transmisji kulturowej i progresywnej. Część druga rozpoczyna się przedstawieniem metody pracy, a zatem zaprezentowaniem matrycy komparatystycznej zbudowanej z uwzględnieniem dwóch wymiarów pryncypiów szkoły kreatywnej i ideologicznych źródeł rozważanych koncepcji, która posłużyła mi do przeprowadzenia metaanalizy porównawczej wybranych koncepcji szkolnych. W ostatnim czasie badania porównawcze ewoluują w stronę porównywania teorii wychowania. Tak rozumiane badania komparatystyczne przeprowadzane są za pomocą instru- 2 R. Schulz, Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska, PWN, Warszawa 1990, s

10 10 WPROWADZENIE mentów metaanalizy porównawczej pozwalającej stwierdzić, czy dana teoria rozwija się w danym kraju oraz jak się ma do reprezentatywnych trendów pedagogiki w dłuższych okresach czasu w innych krajach 3. Zdaniem B. Śliwerskiego w badaniach porównawczych jest konieczne nie tylko wychodzenie poza obszar własnego kraju, ale i badanie wszystkich teorii bez względu na czas, w którym powstały, odwołując się do badań reprezentatywnych dla nich dzieł tak powszechnie uznawanych za nieprzeciętne, o trwałych wartościach. (...) Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem porównującym jedną teorię z inną albo z innymi oraz porównywaniem danej teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej 4. Przedmiotem badań uczyniłam wybrane koncepcje szkół eksperymentalnych początku XX wieku, realizujących założenia edukacyjnych ideologii głównie romantyzmu i progresywizmu. Należą do nich: koncepcja M. Montessori, metoda ośrodków zainteresowań O. Decroly ego, metoda projektów W.H. Kilpatricka, metoda Winnetki C. Washburne a, Nowoczesna Szkoła C. Freineta, koncepcja wolnej szkoły P. Geheeba, plan jenajski P. Petersena, koncepcja Summerhill A.S. Neilla oraz koncepcja wolnej szkoły waldorfskiej R. Steinera. Poszczególne rozdziały w tej części pracy przedstawiają wyniki analiz prowadzonych z zastosowaniem matrycy porównawczej przedstawionej w części poświęconej metodologii. Każdy zatem tytuł rozdziału odpowiada kolejnemu kryterium, jakie stanowi pryncypium szkoły kreatywnej według A. Nalaskowskiego w horyzoncie ideologii edukacyjnych według L. Kohlberga i R. Meyer. Rozdział drugi Stawianie wyzwań poświęcony został zatem analizie określanych przez autorów poszczególnych koncepcji warunków, w których zachodzi rozwój ucznia, w tym i rozwój dla twórczości. Problematyka tej części skupia się na zagadnieniach rozumienia rozwoju i edukacyjnych możliwościach jego wspierania. Analizowane koncepcje odkrywają całą paletę rozwiązań dotyczących przede wszystkim sposobów budowania środowiska edukacyjnego oraz oddziaływań nauczycieli, które korzystnie wpływają na kształtowanie w uczniu twórczej optyki postrzegania świata. Rozdział trzeci Między wolnością a koniecznością który dotyczy budowanego w poszczególnych koncepcjach obszaru wolności, rozstrzyga w swej istocie o możliwościach samostanowienia jednostki. Tu wyraźniej niż gdziekolwiek indziej rysują się różnice wynikające z ideologicznych źródeł danej koncepcji. Rozdział czwarty Tworzywo edukacji poświęcony został ana- 3 Patrz B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 1998, s Tamże, s. 37.