Wydawnictwo WAM, 2008

Transkrypt

1

2 Wydawnictwo WAM, 2008 Redakcja naukowa dr hab. Krystyna Ablewicz, prof. WSF-P Ignatianum Adiustacja Magdalena Komorowska Korekta Dariusz Godoś Projekt okładki i stron tytułowych Andrzej Sochacki ISBN WYDAWNICTWO WAM ul. Kopernika KRAKÓW tel fax wam@wydawnictwowam.pl DZIAŁ HANDLOWY tel fax handel@wydawnictwowam.pl Zapraszamy do naszej KSIĘGARNI INTERNETOWEJ tel fax Drukarnia Wydawnictwa WAM ul. Kopernika Kraków wydawnictwowam.pl

3 SPIS TREŚCI Wprowadzenie... 7 Część I TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ 1. Twórczość Fenomen twórczości A. Dzieło B. Osobowość twórcza C. Psychologiczne koncepcje procesu twórczego klasyka D. Nieklasyczne koncepcje twórczości Teoria twórczości A. Nalaskowskiego A. Twórczość jako wybór B. Miejsce twórczości w rozwoju człowieka C. Społeczne uwarunkowania twórczości D. Aplikacje edukacyjne Edukacja kreatywna Kształcenie ku twórczości Szkoła kreatywna warunki A. Świadomość twórczości B. Rola tworzywa C. Określenie niedogmatyczne konieczności D. Stawianie wyzwań E. Miejsce spotkania z człowiekiem Teorie i praktyki eksperymentów szkolnych Eksperymenty szkolne początku XX wieku Uwikłanie edukacji w ideologie (propozycja L. Kohlberga i R. Mayer) A. Ideologia romantyczna B. Ideologia transmisji kulturowej C. Ideologia progresywna Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna ujęcie R. Kwaśnicy Od doktryny edukacji adaptacyjnej do krytyczno-kreatywnej ujęcie T. Lewowickiego... 74

4 6 Część II EDUKACJA KREATYWNA STUDIA I KONFRONTACJE 1. Założenia metodologiczne prowadzonych metaanaliz Kategorie analityczne (konfrontacyjne) zastosowane w pracy Przedmiot badań Stawianie wyzwań Uwarunkowania rozwoju ucznia w świetle ideologii edukacyjnych Tworzenie warunków rozwojowych w rozważanych koncepcjach szkolnych Wspólne dążenia Między wolnością a koniecznością Idea wolności w edukacji a idea twórczości Urzeczywistnianie idei wolności w wybranych koncepcjach szkolnych W poszukiwaniu złotego środka... ku idei szkoły kreatywnej Tworzywo edukacji Sposoby kreowania programu szkolnego Kreatywne metody (techniki) pracy Program szkolny w wybranych koncepcjach Program a idea szkoły kreatywnej Standard i ewaluacja osiągnięć szkolnych dziecka Budowanie standardu edukacyjnego Sposoby wyznaczania edukacyjnego standardu oraz ewaluacji osiągnięć ucznia w rozważanych koncepcjach Rola standardu i ewaluacji w kształtowaniu niezależności ucznia Spotkanie z człowiekiem Możliwości indywidualizacji kształcenia Indywidualizacja w praktyce edukacyjnej Rola nauczyciela w perspektywie ideologii edukacyjnych Zdania stawiane nauczycielowi przez twórców rozważanych koncepcji szkolnych Warunki kreatywnej mocy spotkania Edukacja kreatywna: propozycja na dzisiaj Bibliografia

5 Awangarda nierzadko polega na zaskakującym nawrocie do tradycji 1 WPROWADZENIE Świat współczesny wymaga od edukacji m.in. kształcenia ludzkiej kreatywności, uruchamiania i wspierania przez różnorodne zabiegi szkolne mechanizmów twórczego myślenia ucznia, kształtowania twórczej optyki patrzenia na świat jako na ten, który można zmieniać i przekształcać. Pracodawcy poszukują ludzi kreatywnych, zdolnych proponować nowe niestereotypowe rozwiązania, zaskakiwać nowatorskimi pomysłami, a jednocześnie umiejących pracować w zespole. Szkoła wciąż szuka alternatyw, nowych rozwiązań pozwalających sprostać tak postawionym zadaniom. Tymczasem edukacyjne pomysły wspierania twórczej aktywności człowieka mają bogatą tradycję historyczną, o której zdają się zapominać twórcy wciąż reformowanej oświaty. Współczesna edukacja alternatywna nawiązuje bardzo wyraźnie do pomysłów zrodzonych w okresie tzw. progresywizmu i nowego wychowania obfitujących w autorskie koncepcje wychowania i kształcenia. Szczególnie szerokie zastosowanie znajdują innowacyjne metody nauczania (wymieńmy choćby metodę projektów), rozwiązania w zakresie struktury programowej treści, sposobu oceniania czy też samej organizacji procesu nauczania uczenia się. Początek XX wieku stał się prawdziwym poligonem doświadczalnym weryfikującym różnorodne pomysły na szkołę, obnażającym egzotykę i niedoskonałości poszczególnych rozwiązań, ale też budującym bogaty katalog sprawdzonych rozwiązań teoretycznych i praktycznych dla alternatyw edukacyjnych. 1 A. Nalaskowski, Alternatywność szkoły jako kolejny etap jej kryzysu, [w:] A. Nalaskowski, Widnokręgi edukacji, Impuls, Kraków 2002, s. 326.

6 8 WPROWADZENIE Celem własnych poszukiwań badawczych uczyniłam koncepcję szkoły kreatywnej uruchamiającej, kształcącej twórczość dziecka. By rzecz nie nabrała znamion utopii, konieczna jest świadomość nieistnienia jedynej i niezawodnej recepty, jednego modelu, jednej koncepcji spełniającej powyższe oczekiwania. Interesujące badawczo stało się zatem tropienie i odczytywanie w różnorodnych koncepcjach pewnych warunków, których spełnienie umożliwia twórczy rozwój dziecka (lecz niestety o nim nie przesądza). Celem badań było nie tylko znalezienie i opisanie cech konstytutywnych szkoły kształcącej dla twórczości w różnych jej konkretyzacjach, ale i odszukanie pewnych wspólnych prądów myśli, które za nimi stoją, czyli poszukiwania teoretycznego zaplecza myśli dostarczającego argumentów dla różnorodnych konkretyzacji określonej wizji edukacji. Obszarem poszukiwań badawczych uczyniłam teorie i praktyki eksperymentów szkolnych. Rozważania moje skupiają się na wybranych propozycjach koncepcji szkolnych, które znalazły swoje empiryczne odniesienie. Do grupy reprezentatywnej angielskiego, niemieckiego, francuskiego i włoskiego nurtu odnowy szkoły wybrałam dziewięć koncepcji. Głównym kryterium wyboru uczyniłam siłę oddziaływania proponowanych rozwiązań, ich aktualność, wartość nadawaną im ze względu na związek z kształceniem dla twórczości oraz płodność rozumianą jako źródło inspiracji. Szkoły te należą do najbardziej znanych, zostały uznane za nieprzeciętne, a siła ich oddziaływań na kształt edukacji trwa do dziś. Jedne z nich (ewentualnie szkoły na ich wzór, na licencji ) wciąż funkcjonują, inne uległy próbie czasu. Wiele współczesnych szkół (np. społecznych) budujących własne programy autorskie często uznaje swoje innowacje za osadzone właśnie w tej tradycji. Dlatego też taki, a nie inny mój wybór w nadziei, iż dotykam źródeł. Koncepcje te, choć szeroko znane i opisane w literaturze, doczekały się przede wszystkim opracowań monograficznych, kładących nacisk na prezentowanie rozwiązań metodyczno-praktycznych. Jeśli były z sobą zestawiane, to w poszczególnych nurtach, np. niemieckiej pedagogiki reformy czy też ruchu wolnych szkół. Nie znalazłam natomiast badań komparatystycznych, których głównym kryterium byłoby urzeczywistnienie idei szkoły twórczej. Analizując poszczególne realizacje pedagogiczne w świetle warunków nałożonych na edukację kreatywną, poszukuję także prądów intelektualnych, które za nimi stoją. Istotniejsza bowiem niż dotarcie do poszczególnych konkretyzacji szkoły twórczej jest dla mnie pogłębiona analiza dociekająca pewnych prądów intelektualnych, których założenia, wprowadzone do praktyki edukacyjnej, sprzyjają rozwojowi dziecka otwartemu na twórczość.

7 WPROWADZENIE 9 Treści niniejszej pracy zostały przedstawione w dwóch częściach. W części pierwszej przedstawiam teoretyczne konteksty edukacji kreatywnej. Już samo pojęcie twórczości nastręczało pewne trudności, których pozornym źródłem może być niekompetencja językowa czy niezdolność nadawania pojęciu precyzyjnego znaczenia. W tym obszarze jednak jak twierdzi R. Schulz nie jest to prawdą, gdyż nasze trudności z określeniem natury i zasięgu działań twórczych tkwią głębiej. Po prostu nie znamy teorii obejmującej taki krąg zjawisk. Zbyt mało wiemy i zbyt mało rozumiemy, aby pojęciu twórczości można nadać precyzyjny, jednoznaczny sens 2. Możemy jednak dokonać pewnego wyboru i przedstawić różnorodność stanowisk badaczy wobec zjawiska twórczości. Pierwszy rozdział pracy poświęcony został zatem fenomenowi twórczości rozważanemu głównie w perspektywie filozoficznej i psychologicznej. Zadaniem pracy było jednak poszukiwanie teorii twórczości, z której można było wyprowadzić szereg cennych aplikacji edukacyjnych. Podstawą dalszych badań uczyniłam przedstawioną w rozdziale drugim teorię twórczości sformułowaną przez A. Nalaskowskiego, uznając wysokie kompetencje autora teoretyka oraz cenionego praktyka, poddającego wysuwane przez siebie tezy weryfikacji we własnym szkolnym laboratorium. Teoria ta, a zwłaszcza jej usytuowanie na tle teorii Eriksona, pokazuje rolę środowiska w rozwoju i kondycji potencjału kreatywności człowieka. Konsekwentnie także podążyłam tropem A. Nalaskowskiego w budowaniu konstruktu teoretycznego, jakim jest szkoła kreatywna, przez wskazywanie i własne doprecyzowanie jej pryncypiów. Rozdział trzeci poświęcony został zagadnieniu teorii i praktyk eksperymentów szkolnych początku XX wieku, a w szczególności ideologiom edukacyjnym leżącym u podstaw poszczególnych wizji edukacji. Tu podstawą uczyniłam tekst L. Kohlberga i R. Meyer wskazujący wyznaczniki trzech ideologii wychowania: romantycznej, transmisji kulturowej i progresywnej. Część druga rozpoczyna się przedstawieniem metody pracy, a zatem zaprezentowaniem matrycy komparatystycznej zbudowanej z uwzględnieniem dwóch wymiarów pryncypiów szkoły kreatywnej i ideologicznych źródeł rozważanych koncepcji, która posłużyła mi do przeprowadzenia metaanalizy porównawczej wybranych koncepcji szkolnych. W ostatnim czasie badania porównawcze ewoluują w stronę porównywania teorii wychowania. Tak rozumiane badania komparatystyczne przeprowadzane są za pomocą instru- 2 R. Schulz, Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska, PWN, Warszawa 1990, s

8 10 WPROWADZENIE mentów metaanalizy porównawczej pozwalającej stwierdzić, czy dana teoria rozwija się w danym kraju oraz jak się ma do reprezentatywnych trendów pedagogiki w dłuższych okresach czasu w innych krajach 3. Zdaniem B. Śliwerskiego w badaniach porównawczych jest konieczne nie tylko wychodzenie poza obszar własnego kraju, ale i badanie wszystkich teorii bez względu na czas, w którym powstały, odwołując się do badań reprezentatywnych dla nich dzieł tak powszechnie uznawanych za nieprzeciętne, o trwałych wartościach. (...) Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem porównującym jedną teorię z inną albo z innymi oraz porównywaniem danej teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej 4. Przedmiotem badań uczyniłam wybrane koncepcje szkół eksperymentalnych początku XX wieku, realizujących założenia edukacyjnych ideologii głównie romantyzmu i progresywizmu. Należą do nich: koncepcja M. Montessori, metoda ośrodków zainteresowań O. Decroly ego, metoda projektów W.H. Kilpatricka, metoda Winnetki C. Washburne a, Nowoczesna Szkoła C. Freineta, koncepcja wolnej szkoły P. Geheeba, plan jenajski P. Petersena, koncepcja Summerhill A.S. Neilla oraz koncepcja wolnej szkoły waldorfskiej R. Steinera. Poszczególne rozdziały w tej części pracy przedstawiają wyniki analiz prowadzonych z zastosowaniem matrycy porównawczej przedstawionej w części poświęconej metodologii. Każdy zatem tytuł rozdziału odpowiada kolejnemu kryterium, jakie stanowi pryncypium szkoły kreatywnej według A. Nalaskowskiego w horyzoncie ideologii edukacyjnych według L. Kohlberga i R. Meyer. Rozdział drugi Stawianie wyzwań poświęcony został zatem analizie określanych przez autorów poszczególnych koncepcji warunków, w których zachodzi rozwój ucznia, w tym i rozwój dla twórczości. Problematyka tej części skupia się na zagadnieniach rozumienia rozwoju i edukacyjnych możliwościach jego wspierania. Analizowane koncepcje odkrywają całą paletę rozwiązań dotyczących przede wszystkim sposobów budowania środowiska edukacyjnego oraz oddziaływań nauczycieli, które korzystnie wpływają na kształtowanie w uczniu twórczej optyki postrzegania świata. Rozdział trzeci Między wolnością a koniecznością który dotyczy budowanego w poszczególnych koncepcjach obszaru wolności, rozstrzyga w swej istocie o możliwościach samostanowienia jednostki. Tu wyraźniej niż gdziekolwiek indziej rysują się różnice wynikające z ideologicznych źródeł danej koncepcji. Rozdział czwarty Tworzywo edukacji poświęcony został ana- 3 Patrz B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 1998, s Tamże, s. 37.

9 WPROWADZENIE 11 lizie elementów koncepcji sprzyjających zdobywaniu przez uczniów twórczego tworzywa (płodnej wiedzy i umiejętności), czyli programom szkolnym analizowanym w soczewce rodzaju i jakości wiedzy, którą zakładają. Problematyka rozdziału piątego Standard i ewaluacja osiągnięć szkolnych dziecka pracy skupia się na analizie sposobów wyznaczania edukacyjnego standardu oraz kształtów i funkcji przeprowadzania kontroli i oceny osiągnięć ucznia. Ostatnim kryterium analizy komparatystycznej, przedstawionym w rozdziale szóstym Spotkanie z człowiekiem uczyniłam możliwości zaistnienia sprzyjającego wspieraniu twórczości spotkania ucznia z nauczycielem, zarówno w ramach organizacyjnych (różnie konkretyzowanej indywidualizacji), jak i w jakości i rodzaju budowanych kontaktów. Całość pracy wieńczy rozdział poświęcony wskazaniu warunków, które winna spełniać szkoła, by mogła zostać uznana za kreatywną, oraz refleksji nad możliwościami polskiej szkoły w tym zakresie.

10 1. TWÓRCZOŚĆ 1.1. FENOMEN TWÓRCZOŚCI Rozumienie kreatywności człowieka stanowiło (i stanowi jeszcze w wielu obszarach) intrygującą zagadkę. W ostatnich stuleciach zmieniały się poglądy na temat twórczości, jej istoty i mechanizmów. W. Tatarkiewicz 1, opisując ewolucję znaczenia pojęcia creator, zwraca uwagę, iż pierwotnie termin ten oznaczał w języku potocznym ojca, następnie stał się synonimem Boga, a w wieku XIX został zaanektowany do języka sztuki i na długo pozostał zarezerwowany tylko dla niej. W samym rozumieniu kreatywności dokonała się w tym czasie istotna zmiana od tworzenia z niczego, możliwego tylko dla Boga, do tworzenia nowego, będącego już w potencji człowieka. Jednak dopiero wiek XX przyniósł terminowi twórczość szerszy horyzont kontekst różnorodnej kultury ludzkiej. Nadal jednak potocznie rezerwowano go dla działalności wszelkiego rodzaju artystów i wynalazców, naukowców dokonujących epokowych odkryć. Dlatego w opisach kreatywności dominują kategorie nowości, doniosłości i ważności. Znajdujemy więc przykładowe, klasyczne definicje uznające, że twórcze jest to, co nowe i cenne. Za twórców zaś uważano tych, których dzieła są nie tylko nowe, ale też są objawem szczególnej zdolności, napięcia, energii umysłowej, talentu, geniusze 2. Mechanizmy twórcze pozostawały jednak magiczne, niepoddającymi się naukowemu rozpoznaniu, a tym bardziej świadomej stymulacji. Przyczyn twórczości upatrywano w zjawisku olśnienia (Newtonowskie jabłko czy Archimedesowa eureka) oraz w niezbadanych ścieżkach chorej artystycznej wyobraźni (schizofrenia, psychoza, depresja, alkoholizm Wagner, van Gogh, Byron). Druga połowa XX wieku przyniosła prawdziwy przełom w badaniach nad ludzką kreatywnością. Zainteresowania psychologii mechanizma- 1 Patrz W. Tatarkiewicz, Twórczość: dzieje pojęcia, [w:] W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1982, s Tamże, s. 304.

11 16 TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ mi twórczego myślenia doprowadziły do wyodrębnienia się subdyscypliny psychologii twórczości 3. Poszczególne koncepcje psychologiczne psychoanaliza, teoria postaci, behawioryzm, asocjacjonizm, psychologia poznawcza, humanistyczna, kognityka dały początek różnorodnym koncepcjom twórczości. Poszczególne ujęcia teoretyczne, wypracowane metodologie badań nie dają wszak pełnego i jednolitego obrazu procesu twórczego. Wnosząc jednak nowe, istotne elementy, pokazując coraz to inną perspektywę badawczą, stanowią kolejne przybliżenia do odkrycia i opisania genu 4 twórczości. Gdzie zatem poszukiwać nośnika kreatywności? Różnorodność opisów twórczości w literaturze filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej zwraca uwagę na trzy obszary, w których dokonujemy rozpoznania kreatywności. Pierwsze dwa dotyczą jakości wytworu uznanego za dzieło twórcze (co jest twórczością?) i struktury osobowości twórcy (kto nazwany zostanie twórcą?). Pytań tych nie można sztucznie oddzielać od pytań dlaczego? i jak?. Niebezpieczeństwem jest bowiem traktowanie ich w sposób rozłączny, redukujący fenomen twórczości do funkcji procesów myślowych, intuicji, uczuć czy interakcji A. Dzieło Ewolucja znaczeń przypisywanych kreatywności pokazuje, że na początku najważniejsze było dzieło. To ono decydowało o nazwaniu osoby twórcą, Dzieło nowe i cenne a tajemniczej drogi jego narodzin procesem twórczym. Przykładowe definicje twórczości ujmowanej przez pryzmat dzieła znajdujemy na przykład w pracach T. Kotarbińskiego (...) działał twórczo, kto czynem osiągnął coś nowego a cennego 6. Miarą twórczości była zatem przede wszystkim nowość i cenność. W. Tatarkiewicz dodaje również kryterium energii umysłowej zużytej na wy- 3 Zob. A. Sajdak, Psychologia twórczości, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. IV, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa Terminu gen w metaforycznym znaczeniu jako istnienie ludzkiej dyspozycji używa A. Nalaskowski, Edukacja i twórczość refleksja na przełomie wieków, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000, s Zwraca na ten fakt uwagę W. Andrukowicz, Wokół fenomenu i istoty twórczości, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999, s T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Łódź 1955, s. 141.

12 TWÓRCZOŚĆ 17 tworzenie danej rzeczy. Przyznaje przy tym, że miary te oceniane być mogą jedynie intuicyjnie 7. Twórczość zatem definiowano z uwagi na cechy wytworu rezultatu ludzkich wysiłków. Nierzadko też, na co zwraca uwagę E. Nęcka 8, procesem twórczym nazywano ten, który w konsekwencji prowadził do powstania dzieła spełniającego kryteria nowości i cenności. Uwagę części badaczy zajmuje sam wytwór efekt działalności ludzkiej i rozstrzyganie o jego twórczym charakterze. Tu pojawia się szereg kryteriów, które powinien spełniać, by być za taki uznanym. Najważniejsze z nich to nowość i znaczenie dla samego podmiotu lub dla społeczeństwa 9. O kreatywnej wartości wytworu może decydować także (w sposób arbitralny) zespół niezależnych obserwatorów, osób kompetentnych w dziedzinie, której wytwór dotyczy 10. Dla M.I. Steina, definiującego twórczość jako proces, którego rezultatem jest stworzenie jakiejś nowości, mającej szansę przetrwania oraz odpowiadającej oczekiwaniom grupy ludzi stanowiącej w danym czasie określone środowisko społeczno-kulturowe 11, kryteriami najczęściej stosowanymi dla odróżnienia dzieła twórczego i nietwórczego są: powszechne uznanie wyjątkowości dzieła, zakwalifikowanie się do kanonu wiedzy zawartej w encyklopediach i leksykonach, opinia ekspertów 12. Kryteria twórczości Szczególnie to ostatnie kryterium opinia ekspertów pokazuje wysoki stopień relatywizmu dzieł twórczych. Uzależnienie uznania dzieła za nowe i cenne od subiektywnych z natury ocen ludzi z kręgów opiniotwórczych recenzentów, mecenasów sztuki, różnorodnych autorytetów, a ostatnio i sponsorów budziło zawsze wiele sprzeciwów. Cóż bowiem z dziełami zyskującymi uznanie po wiekach? Historia daje wiele przykładów na poparcie tezy, że laur bardziej lubi czaszki niż skronie. J. Kozielecki w swej transgresyjnej koncepcji człowieka łagodzi arbitralność oceny ekspertów. Autor ten, podobnie jak W. Tatarkiewicz, zwraca uwagę na stopniowalność związaną z ja- 7 W. Tatarkiewicz, Twórczość..., s Patrz E. Nęcka, Czego nie wiemy o twórczości?, [w:] Przegląd Psychologiczny 1987, nr 1, t. XXX. 9 Patrz np. M.S. Szymański, Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987; Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, PZWS, Warszawa Patrz J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa M.I. Stein, Twórczość pod lupą, Impuls, Kraków 1997, s Tamże, s

13 18 TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ kościowo odmiennymi rodzajami nowości i cenności tak pojmowanej twórczości. Według Kozieleckiego 13 transgresje a więc również dzieła nowe i wartościowe można podzielić na typ P i typ H. Do niższego rzędu Kozielecki zalicza twórczość psychologiczną (P), w której to wytwory są ważne tylko dla określonej osoby. Do twórczości wyższej (typu H) należą bowiem tylko te dzieła, którym przypisane zostanie historyczne znaczenie z uwagi na nowość i ważność dla narodu czy społeczeństwa. W tym ujęciu najważniejszy zatem jest sam wyjątkowy efekt końcowy, uzyskiwany przez wybitnie utalentowane osoby. Z takim zaś mamy do czynienia niezwykle rzadko. Optyka patrzenia na twórczość w opisywanej perspektywie pozwala nam dostrzec tylko jednowymiarowy, niepełny obraz. Przy tym nie daje on pedagogowi teoretycznego uprawomocnienia zabiegów wspierania uczniowskiej kreatywności. Nie rozwój osoby, lecz produkt jej działalności jest tu najistotniejszy. Niezgoda na takie pojmowanie twórczości stała się podstawą budowania innych teorii, poszukujących istoty kreatywności niezależnie od jej końcowego wyniku. 1.1.B. Osobowość twórcza Drugą istotną płaszczyzną opisu kreatywności pozostaje struktura osobowości twórcy. Szczególnie dla psychologii humanistycznej, traktującej twórczość jako pewną postawę wobec świata, kreatywność jest cechą głęboko zakorzenioną w naturze każdego człowieka. Taki rodzaj ujmowania twórczości E. Nęcka nazywa twórczością bez dzieł, rozumianą jako zdolność czysto potencjalna, z różnych powodów niezrealizowana w postaci wytworów spełniających kryteria nowości i wartości 14. Zatem, jak twierdzi A.H. Maslow 15, twórcza może być zarówno gospodyni domowa wspaniała matka, żona, świetnie gotująca pani domu, mająca gust i smak co do wyboru sreber, szkła, serwisu, wykazująca nowatorstwo, pomysłowość i inwencję, jak i psychiatra nietworzący teorii i nieprowadzący badań, lecz traktujący 13 Patrz J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1997, s E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001, s Patrz A.H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1986, s

14 TWÓRCZOŚĆ 19 każdego pacjenta jako niepowtarzalną istotę ludzką, nowe zagadnienie, które należy zrozumieć i rozwiązać w całkiem nowy sposób. Zupełnie zaś nietwórczy może być artysta przeciętnie odtwarzający cudze utwory. A.H. Maslow odróżnił talent twórczy od samoaktualizującej się (SA) twórczości, tej związanej bardziej bezpośrednio z osobowością, a przejawiającej się w specyficznej postawie człowieka wobec świata. To niezwykłe spostrzeganie świata, nie tylko intelektualne, ale i uczuciowe, związane ze sferą działań i kontaktów międzyludzkich, leży w istocie człowieczeństwa. Jak stwierdza autor (...) istotnym aspektem twórczości SA jest specjalny rodzaj percepcji, jak owego dziecka z bajki, które zobaczyło, że król jest nagi (...). Tacy ludzie potrafią dojrzeć zarówno to, co świeże, naturalne, konkretne, idiograficzne, jak również to, co ogólne, abstrakcyjne, zarubrykowane, sklasyfikowane i podzielone na kategorie 16. Maslow wskazuje także inne cechy człowieka twórczego, samoaktualizującego się. Należą do nich: swoiste poczucie humoru, większa od przeciętności spontaniczność i ekspresyjność, mniejsza kontrola i hamowanie na wzór niewinnej swobody dziecka, wolność od bojaźni przed nieznanym, tajemniczym i zagadkowym, Cechy osobowości twórczej wg A.H. Maslowa zdolność do integrowania, łączenia tego, co oddzielne, a nawet przeciwstawne, w całość, akceptacja własnych myśli, uczuć i impulsów, niezależność od wpływów otoczenia. Inni psychologowie dołączali kolejne wyróżniki. Tak powstała (wciąż otwarta) lista cech charakteryzujących osobowość człowieka twórczego. Twórczość bowiem, jak pisze Maslow, (...) kładzie przede wszystkim nacisk na osobowość, nie zaś na jej dokonania, które uważa się raczej za epifenomeny emitowane przez osobowość, a przeto wobec niej wtórne. Podkreśla także cechy charakterologiczne, jak śmiałość, odwaga, wolność, spontaniczność, przejrzystość, integracja i samoakceptacja; wszystkie one umożliwiają pewien rodzaj ogólnej twórczości SA, która wyraża się w twórczym życiu bądź twórczej postawie lub twórczej jednostce 17. Dla C. Rogersa, który twór- 16 Tamże, s Tamże, s. 145.

15 20 TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ Cechy osoby twórczej wg C. Rogersa czość uważa za wynik ludzkiej tendencji do samorealizacji, wewnętrznymi warunkami konstruktywnej twórczości człowieka są: A. Otwartość na doświadczenie. Jest przeciwnością psychologicznej obronności. Oznacza brak sztywności i tolerancję dwuznaczności; zdolność przyjmowania wielu konfliktowych, niezgodnych z sobą informacji. Ta całkowita otwartość świadomości na to, co istnieje w danym momencie, jest ważnym warunkiem konstruktywnej twórczości. B. Wewnętrzne umiejscowienie źródła oceniania. C. Zdolność do spontanicznego badania, bawienia się elementami koncepcji 18. Syndromy osobowości kreatywnej wg E. Nęcki Także i inni autorzy, niewywodzący się z nurtu psychologii humanistycznej, zajmowali się poznaniem i opisem osoby twórczej. I tu najczęściej spotykamy listy zespoły cech człowieka sprzyjających (warunkujących) podejmowaniu działań, których efektem jest wytwór uznawany za twórczy. Próbę syntezy poszczególnych opracowań dotyczących charakterystyk twórcy podjął E. Nęcka. Autor ten wyróżnił następujące syndromy osobowości kreatywnej: a) Twórczy ludzie są o t w a r c i, tzn. przyjmują do wiadomości informacje niepewne, wzajemnie sprzeczne lub pochodzące z niepewnego źródła. (...) b) Twórczy ludzie są d o c i e k l i w i. Oznacza to wspomnianą już potrzebę nowości, różnorodności, zmiany, jak też łatwe znoszenie sytuacji, w której brak odpowiedzi na najbardziej nawet podstawowe pytania. (...) c) Twórczy ludzie są n i e z a l e ż n i, zarówno w sferze intelektualnej, jak też moralnej i społecznej. (...) Nie znoszą ograniczeń zewnętrznych, zwłaszcza dotyczących swej pracy. d) Twórczy ludzie są w r a ż l i w i. Łatwiej spostrzegają ukryte elementy rzeczywistości, korzystają z bodźców ubocznych i przypadkowych, biorą w swym myśleniu pod uwagę zmysłowy, a nie tylko abstrakcyjny wymiar świata. (...) Sami będąc niezależnymi, uznają także prawo innych do niezależności. (...) e) Twórczy ludzie są o d w a ż n i. Chętnie podejmują ryzyko intelektualne, lubią zgadywać i spekulować. Często wychodzą poza utrwalone schematy i konstrukcje teoretyczne. Lubią przewidywać i rozważać sytuacje hipotetyczne. Wykazują jednak szacunek dla faktów, jeśli uznają, że coś jest rzeczywiście oparte na faktach. Dobrze się czują w improwizacji i działaniu na niby. Nie boją się popełnić pomyłki ani okazać swej niewiedzy. 18 Podaję za: J. Grochulska, Autokreacja nauczyciela w pedagogice Carla Rogersa, [w:] J. Kędzierska, K. Polak (red.), Horyzonty pedagogicznej wyobraźni, Kolegium Nauczycielskie w Krośnie, Kraków 1998, s. 116.

16 TWÓRCZOŚĆ 21 f) Twórczy ludzie m a j ą d o d a t n i s t o s u n e k d o s a m y c h s i e b i e. (...) Nie sprzeciwia się to skutecznej samokontroli i zdawaniu sobie sprawy z własnych ograniczeń czy niewiedzy. (...) g) Twórczy ludzie są o d p o w i e d z i a l n i. Cechę tę określa się również jako siłę ego albo dojrzałość emocjonalną. Dzięki niej skłonności do pogrążania się w oderwanych spekulacjach i do przyjmowania treści niesprawdzonych czy wręcz irracjonalnych są równoważone przez poczucie realizmu i właściwą ocenę rzeczywistych możliwości. h) Twórczy ludzie są p e ł n i s p r z e c z n o ś c i. Są wytrwali, ale plastyczni, poważni, ale skłonni do ludycznego stosunku wobec własnej pracy, pełni pasji, ale zdolni do długotrwałych przerw w pracy i inkubowania pomysłów. (...) i) Twórczy ludzie w y k a z u j ą p o c z u c i e p r z e z n a c z e n i a. Mają wysokie wyobrażenie o znaczeniu swej pracy, dostrzegają jej sens i wartość w stosunku do osiągnięć poprzedników. (...) j) Twórczy ludzie mają s z e r o k i e, a l e w y b i ó r c z e z a i n t e r e s o - w a n i a. (...) Zainteresowania twórczych jednostek trudno jednak byłoby określić jako po prostu szerokie, bo zwykle są one przeciwieństwem encyklopedycznej kompletności 19. (...) Tworzenie takich i tym podobnych list ma na celu próbę wykrycia, sklasyfikowania i opisania uniwersalnych cech osoby twórczej. Badania psychologów pokazują jednak, że w rzeczywiści twórcy różnią się między sobą znacząco zarówno pod względem reprezentowania (bądź nie) danej cechy, jak i jej natężenia. Nasilenie danej cechy może mieć również związek z objawami psychopatologicznymi i tak np. bycie pełnym sprzeczności często występuje u jednostek neurotycznych. Jednocześnie potwierdzona, zbieżna z cechami osobowości twórczej, pełna charakterystyka danej osoby nie czyni jej kreatywną. We wskazywanych listach brakowało cech myślenia charakterystycznego dla osób twórczych. Podążenie tropem specyfiki procesów intelektualnych doprowadziło do podjęcia prób poznania i opisu mechanizmu twórczości. 19 E. Nęcka, Czego nie wiemy..., s. 229 i dalej.

17 Wydawnictwo WAM poleca Wolfgang Brezinka WYCHOWANIE I PEDAGOGIKA W DOBIE PRZEMIAN KULTUROWYCH Podręcznik akademicki seria: Myśl Pedagogiczna wydanie drugie, poprawione ss. 216, format 156x232 mm, cena det zł Dezorientacja w dziedzinie wartości i zachodzących przemian kulturowych jest wyzwaniem dla działalności wychowawczej. Co robić by zmniejszyć negatywne skutki procesów i wykorzystać ich szanse? Odpowiedzią na to pytanie jest obecna książka realistyczny przewodnik po życiu, wychowaniu i polityce oświatowej. Autor wskazuje w niej na braki nauki o wychowaniu i opowiada się za rehabilitacją pedagogiki praktycznej, pomocnej rodzicom, nauczycielom i pozostałym wychowawcom. Barbara Adamczyk MODEL PEDAGOGII JEZUSA W PRZEKAZIE BIBLIJNYM seria: Myśl Pedagogiczna ss. 340, format 156x232 mm, cena det zł Co Ewangelia ma wspólnego z wychowaniem? Czy Jezus był pedagogiem we współczesnym tego słowa znaczeniu? Czy można mówić o pedagogii Jezusa z Nazaretu? Na przykładzie wybranych perykop ewangelicznych, autorka opisuje fenomen spotkania Jezusa z drugim człowiekiem i łączy go z poglądami na temat wychowania wypowiadanymi przez współczesnych pedagogów. Pokazuje podobieństwa w ujęciach pedagogicznych, ale i akcentuje specyfikę postaw wychowawczych Jezusa. Szczególną uwagę zwraca na delikatność wszystkich relacji Jezusa, ich piękno i doskonałość.

18 Mary Jane Kehily (oprac.) WPROWADZENIE DO BADAŃ NAD DZIECIŃSTWEM seria: Myśl Pedagogiczna ss. 256, format 156x232 mm, cena det zł Praca zbiorowa, przedstawiająca starannie dobrany zbiór artykułów na temat współczesnych badań nad dzieciństwem, napisanych przez badaczy reprezentujących różne dziedziny naukowe i różne podejścia badawcze. Publikację podzielono na trzy części, stosownie do trzech dominujących obszarów, w których prowadzone są aktualne badania nad dzieciństwem (historyczny, socjokulturowy i politologiczny). Poprzedzone zostały obszernym wprowadzeniem, w którym J. M. Kehily wnikliwie omawia każdy z obszarów badawczych i zarysowuje tematykę poszczególnych artykułów. Książka może służyć jako cenny podręcznik studentom uczęszczającym zarówno na zajęcia o tematyce podejmującej zagadnienia dzieciństwa, jak i z zakresu psychologii wieku dziecięcego, kulturoznawstwa, polityki społecznej i antropologii. Zamówienia pisemne, telefoniczne lub elektroniczne prosimy kierować na adres: WYDAWNICTWO WAM Księgarnia Wysyłkowa ul. Kopernika Kraków tel , tel./fax wysylka@wydawnictwowam.pl Przy zamówieniu od zł koszty wysyłki na terenie Polski pokrywa Wydawnictwo WAM.