Pomiar dydaktyczny a efektywne nauczanie

Transkrypt

1 Pomiar dydaktyczny a efektywne nauczanie Proces kształcenia wymaga informacji o jakości jego efektów, czyli o postępach uczniów. Jest ona potrzebna nauczycielowi w toku nauczania, aby mógł racjonalnie organizować swoje działania, odnosić je do poziomu wiedzy i umiejętności ucznia. Informacja ta jest także potrzebna uczniowi w toku uczenia się, aby mógł właściwie planować swoje zadania. Wobec tego nauczyciel powinien doskonalić warsztat pracy w zakresie diagnostyki edukacyjnej, rozumianej jako nauka o rozpoznawaniu warunków, przebiegu i wynikach uczenia się. Uściślone poznawanie warunków, przebiegu i wyników uczenia się jak twierdzi prof. Bolesław Niemierko można uzyskać głównie przez zastosowanie procedur i narzędzi pomiaru dydaktycznego. Zatem diagnostyka edukacyjna wyznacza ramy, w obrębie których pomiar funkcjonuje jako metoda. Ważne pojęcia dotyczące pomiaru dydaktycznego W związku z zamiarem ukazania potrzeby zastosowania w praktyce szkolnej pomiaru dydaktycznego uzasadnione wydaje się przypomnienie istotnych pojęć ściśle z nim związanych. Pomiar dydaktyczny jest to proces konstruowania, a następnie zastosowania określonego narzędzia testowego lub skali klasyfikacyjnej w celu zbierania informacji. Pomiar osiągnięć definiowany jest jako uściślone, podporządkowane zasadom metodologicznym sprawdzanie, w którym wyniki lokowane są na skali pomiarowej (najczęściej punktowej). Pomiar może prowadzić do oceniania osiągnięć poznawczych uzyskanych w toku nauczania. Polega on wówczas na porównaniu wiadomości i umiejętności uczniów z ustaloną normą, a w szczególności z wymaganiami programowymi. Aby wynik pomiaru stał się oceną, musi zostać odniesiony do określonych wymagań, czyli musi pojawić się element wartościowania. Wartościowanie wyników pomiaru lub sprawdzanie osiągnięć ucznia to ocenianie. Polega ono na przy 1

2 pisywaniu tym wynikom, w drodze decyzji, odpowiednich pozycji na skali wartości. Oceną szkolną można nazwać wynik kształcenia, który uwzględnia kryteria określające rodzaj wiadomości i umiejętności oraz poziom wymagań, czyli stopień opanowania tych wiadomości i umiejętności. Stopień szkolny jest wyrażany symbolem słownym, cyfrowym, literowym lub graficznym. Natomiast stopnie szkolne tworzą określonej długości skalę symboli przedstawiających wyniki pomiaru. Należy pamiętać, że ocenianie osiągnięć ucznia nie może odbywać się bez wcześniejszego ich sprawdzenia. Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnianiem się, które z nauczanych wiadomości i umiejętności zostały przez uczniów opanowane, i w jakim stopniu. Sprawdzanie może służyć nie tylko ocenie osiągnięć uczniów, ale także monitorowaniu bądź diagnozie. fot. Shutterstock / Wavebreakmedia Tabela 1. Poziom Kategoria I. Wiadomości A. Zapamiętanie wiadomości B. Rozumienie wiadomości II. Umiejętności Rzetelny komunikat o jakości pracy ucznia i szkoły powinien uwzględniać informację o rozwoju osiągnięć ucznia, a nie tylko pokazywać stan jego wiedzy w momencie pomiaru. Nie wystarczy zatem wynik jednorazowego pomiaru, potrzebna jest wartość ukazująca przyrost wiedzy i umiejętności ucznia z wybranego zakresu programu w określonym czasie, czyli tak zwana wartość dodana. Miara ta jest różnicą między stanem na wyjściu i stanem na wejściu systemu kształcenia w okresie, którego diagnoza dotyczy. Czym jest diagnoza? W rozumieniu ogólnym to rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy, jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów i w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. W odniesieniu do osiągnięć szkolnych może być pozyskiwaniem informacji na temat stopnia opanowania przez uczniów badanych wymagań, określonych w podstawie programowej lub, w szerszym zakresie wynikających z programu nauczania. Zamierzone osiągnięcia uczniów są określone poprzez cele operacyjne. Operacjonalizacja celu jest zamianą celu sformułowanego w postaci ogólnej na jeden lub więcej celów zawierających konkretne, możliwe do zmierzenia czynności ucznia. Istotnym działaniem w pomiarze dydaktycznym jest posługiwanie się taksonomią celów kształcenia. Przedstawiona przez prof. Bolesława Niemierkę taksonomia celów poznawczych ABC hierarchizuje wiadomości i umiejętności ucznia C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych od najprostszych do najbardziej złożonych. Uwzględnia ona dwa poziomy: wiadomości i umiejętności, w zakresie których występują po dwie kategorie taksonomiczne ilustruje je tabela 1. Stosując taksonomię ABC w ocenianiu osiągnięć uczniów, należy pamiętać, by przy każdej ocenie szkolnej wymagać wszystkich kategorii taksonomicznych, w zróżnicowanej proporcji. Rodzaje pomiaru Mówiąc o pomiarze dydaktycznym, czyli uściślonym sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów, należy rozróżniać dwa jego rodzaje: różnicujący i sprawdzający. W przypadku pomiaru różnicującego punktem odniesienia są osiąg nięcia innych uczniów z tej grupy, która została poddana testowaniu. Oznacza to, że wynik ucznia rozpatruje się na tle wyników badanej populacji (innych uczniów). Informacja, którą uzyskujemy w efekcie takiego pomiaru, ogranicza się do uszeregowania uczniów w badanej grupie pod względem opanowania sprawdzanych wiadomości i umiejętności. Dzięki zastosowaniu pomiaru sprawdzającego uzyskujemy informacje o tym, które wymagania programowe, zawarte w programie nauczania, zostały przez uczniów opanowane, i w jakim stopniu. Najistotniejsze różnice między rodzajami pomiaru dydaktycznego obrazuje tabela 2. 2

3 Test jako narzędzie pomiaru Głównym narzędziem umożliwiającym uściślone sprawdzanie osiągnięć ucznia jest test, czyli zbiór zadań z wybranego zakresu treści kształcenia. Na podstawie jego wyników można wnioskować o poziomie opanowania sprawdzanych treści. Wybierając test, powinno się sprawdzić, czy zawiera on zadania, które: dotyczą wyznaczonego do sprawdzenia zakresu treści kształcenia; reprezentują zróżnicowane wymagania; sprawdzają rozumienie i wykorzystywanie wiadomości; nie wymagają posługiwania się wiedzą encyklopedyczną; sprawdzają zastosowanie umiejętności w sytuacjach typowych i problemowych; odnoszą się do sytuacji praktycznych, przydatnych w życiu codziennym; obudowane są różnorodnymi materiałami pomocniczymi; mają treść i formę dostosowaną do percepcji ucznia. Charakterystyka zadań testowych Zadanie testowe jest najmniejszą względnie niezależną cząstką testu, wymagającą od ucznia udzielenia odpowiedzi. Najczęściej ma postać polecenia lub pytania. Można wyróżnić zadania proste, zawierające jedną trudność, oraz zadania złożone, w których ważna jest strategia i struktura powiązania ze sobą kilku czynności prostych w funkcjonalną całość. Pisemne zadania testowe dzielą się na dwa rodzaje: otwarte i zamknięte. Zadania otwarte to takie, które wymagają samodzielnego sformułowania odpowiedzi. Możemy wyróżnić trzy formy zadań otwartych: rozszerzonej odpowiedzi (RO), krótkiej odpowiedzi (KO) oraz z luką (L). Zadanie rozszerzonej odpowiedzi wymaga od ucznia rozwiniętej odpowiedzi. Zwykle obejmuje od kilku do kilkunastu zdań logicznie uporządkowanych i powiązanych ze sobą lub kilkustopniowego działania, np. matematycznego, prowadzącego do rozwiązania problemu. Zadanie krótkiej odpowiedzi wymaga sformułowania najczęściej jedno- lub dwuzdaniowej odpowiedzi, w której liczy się przede wszystkim poprawność merytoryczna. Zadanie z luką polega na uzupełnieniu np. zwrotu, zdania, fragmentu tekstu, wyrażenia matematycznego. Ze względu na trudności w ocenianiu odpowiedzi w zadaniach otwartych konieczne jest opracowanie schematów punktowania. Zadania zamknięte wymagają wyboru jednej rzadziej kilku z gotowych odpowiedzi. Możemy wyróżnić trzy formy zadań zamkniętych: wyboru wielokrotnego (WW), prawda-fałsz (PF) oraz na dobieranie (D). Zadanie wyboru wielokrotnego polega na wyborze najczęściej jednej w pełni poprawnej lub najlepszej odpowiedzi. Zadanie typu prawda-fałsz wymaga rozstrzygnięcia, czy zawarte w nim twierdzenia są prawdziwe, czy fałszywe. Zadanie na dobieranie polega na odpowiednim połączeniu elementów z przynajmniej dwóch zbiorów. Wybór gotowych odpowiedzi w zadaniach zamkniętych umożliwia obiektywne punktowanie rozwiązań. Analiza zadań testowych Według prof. Bolesława Niemierki w określaniu jakości zadania testowego wyróżnić należy trzy fot. Shutterstock / Dmitry Naumov Tabela 2. Cel Wynik ucznia Zakres treści Ocenianie różnicujący ukierunkowany na wykrywanie różnic między indywidualnymi osiągnięciami badanych odniesiony do wyników innych uczniów zwykle szeroki: obejmujący semestr, rok, cykl kształcenia ilościowe: według pseudonorm, np. procentowe Pomiar sprawdzający ukierunkowany na sprawdzanie poziomu opanowania wymagań programowych odniesiony do wymagań programowych wąski: odnoszący się do działu programowego, wybranych umiejętności jakościowe: według opanowanych wymagań 3

4 właściwości: poprawność dydaktyczną, rzetelność i stosowność. Poprawność dydaktyczna zadania obejmuje poprawność rzeczową, redakcyjną i odpowiednią trudność. Treść zadania powinna być zgodna ze stanem wiedzy naukowej w danej dziedzinie oraz wyrażona w odpowiedniej formie w sposób jasny i zwięzły. Zadanie powinno mieć także odpowiednią trudność, czyli nie może być ani za łatwe, ani za trudne. fot. Shutterstock / Kzenon Aby osiągnąć rzetelność, czyli dokładność pomiaru, zadania powinny być zgodne z planem testu pod względem poziomu wymagań i mierzonych osiągnięć. Stosowność zadania może być zapewniona poprzez trafny dobór treści zadania do zaplanowanej czynności poddanej sprawdzaniu. Z kolei analiza ilościowa zadań testowych polega na obliczaniu oraz interpretacji wskaźników statystycznych wyników testowania. Zdaniem prof. Niemierki obejmuje ona następujące właściwości zadań: opuszczanie zadań przez uczniów, jako pomocniczy wskaźnik poprawności dydaktycznej i stosowności zadania; trudność zadań dla uczniów, jako pomocniczy wskaźnik poprawności dydaktycznej; moc różnicująca zadań, która pozwala odróżnić uczniów o wyższych i niższych osiągnięciach, jako główny wskaźnik rzetelności oraz pomocniczy wskaźnik poprawności i stosowności zadania. Skale pomiarowe W praktyce szkolnej funkcjonuje skala porządkowa. Stosuje się ją w celu ustalania hierarchii wartości zmiennej. Składa się z symboli rang odnoszących się do przedmiotów uporządkowanych pod pewnym względem. Rangi określają pozycję danego przedmiotu w zbiorze przedmiotów o charakterze rosnącym lub malejącym. Pozwala na porównywanie przedmiotów między sobą, lecz nie można za jej pomocą ustalić wielkości różnic między obiektami. Wobec tego próba porównywania wyników z różnych skal (nawet porządkowych) jest błędem metodologicznym. Niedozwolone jest zatem porównywanie danego stopnia szkolnego, np. 4, z takim samym stopniem pochodzącym z innej skali, np. czterostopniowej stosowanej na studiach. Nie można także porównywać w obrębie jednej skali tych samych stopni szkolnych uzyskanych z różnych przedmiotów (np. ocen bardzo dobrych z języka polskiego i matematyki). W celu przedstawienia wyników różnych testów na wspólnej skali używa się dziewięciopunktowej skali staninowej. Skala ta, zwana standardową dziewiątką, opracowana jest na podstawie uporządkowanych od najniższego do najwyższego surowych wyników pomiaru badanej populacji. Wykorzystuje się ją do ukazania pozycji wyniku osiągniętego przez ucznia na tle wyników osiągniętych przez całą badaną populację. Wprowadza 9 stopni wyników zwanych staninami, którym nadane są nazwy: najniższy, bardzo niski, niski, niżej średni, średni, wyżej średni, wysoki, bardzo wysoki, najwyższy. Skala staninowa nadaje się wyłącznie do testów różnicujących, gdyż przedstawia pozycje osiągnięć uczniów w znormalizowanym rozkładzie wyników standaryzacji, nie przekazuje jednak informacji o spełnieniu wymagań. Inną, wykorzystywaną przez system egzaminów zewnętrznych, skalą pomiarową jest skala centylowa. Opracowana została na podstawie uporządkowanych od najniższego do najwyższego surowych wyników pomiaru, które są podzielone na 99 przedziałów (centyli). Każdy centyl obejmuje około 1% wyników i informuje o procencie uczniów, którzy znajdują się poniżej określonego centylem punktu na skali, a nie o poprawności wykonania zadań w teście. Jak komunikować wyniki? Komunikowanie wyników jest ważną umiejętnością w procesie kształcenia. Ponieważ wyniki pomiaru stanowią bogate źródło informacji, mogą być szeroko wykorzystywane w zależności od potrzeb odbiorców. Przy komunikowaniu wyników niezbędna jest znajomość zasad pomiaru dydaktycznego, z których przede wszystkim należy wymienić: operacjonalizację celów kształcenia; zastosowanie taksonomii ABC; szacowanie rzetelności i trafności sprawdzania; interpretowanie wyników uczenia się. Głównymi odbiorcami komunikatu są uczeń i jego rodzice. Przekazanie im informacji dotyczących osiągnięć ucznia powinno być przemyślane i opatrzone odpowiednim komentarzem. To zadanie należy przede wszystkim do nauczyciela, 4

5 fot. Shutterstock / Pressmaster ponieważ on najlepiej zna kontekstowe uwarunkowania osiągnięć ucznia. Aby informacja zwrotna korzystnie wpłynęła na zmianę uczenia się, musi być odpowiednio sformułowana. Przekazywanie treściowego znaczenia wyników należy zacząć od podania informacji pozytywnych, pochlebnych, które spowodują gotowość odbiorcy do przyjęcia pełnego komunikatu. Ewentualne informacje o trudnościach i brakach powinny być przekazane w dalszej kolejności, ale również przeplatane spostrzeżeniami pozytywnymi. Jedynie rzeczowy i klarowny komunikat wskaże, z czym uczeń sobie poradził, a nad czym musi jeszcze pracować. Dlaczego warto stosować pomiar? Stosowanie pomiaru dydaktycznego w praktyce szkolnej przynosi różnorodne korzyści. Znajomość pojęć oraz zastosowanie nierzadko skomplikowanych reguł pomiarowych usprawnia warsztat pracy nauczyciela w zakresach: badania umiejętności uczniów na początku procesu kształcenia, czyli określania indywidualnych pozycji startowych ; planowania pracy dydaktyczno- -wychowawczej; pozyskiwania rzetelnych informacji o poziomie osiągnięć uczniów; określania indywidualnych i zbiorowych postępów osiągnięć uczniów; wykrywania trudności uniemożliwiających uczenie się; ewaluacji pracy nauczyciela w zakresie efektywności nauczania; oceniania osiągnięć szkolnych; monitorowania realizacji podstawy programowej. W celu wspomagania działań szkoły w zakresie diagnozy osiągnięć uczniów i systematycznego otrzymywania rzetelnych informacji na temat jakości nauczania wydawnictwo Nowa Era uruchomiło portal Diagnoza z Nową Erą W oferowanym pakiecie materiałów dydaktycznych znajdują się m.in. testy skonstruowane zgodnie z zasadami pomiaru dydaktycznego, w których sprawdzane umiejętności wynikają z obowiązującej podstawy programowej i są powiązane z treściami kształcenia zawartymi w programach nauczania przygotowanych przez wydawnictwo. Zadania testowe reprezentują różne rodzaje i typy odpowiadające zadaniom zaprezentowanym w Informatorze o sprawdzianie od roku szkolnego 2014/2015 opublikowanym przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Ponadto kryteria oceniania zadań otwartych są spójne z wprowadzanymi zmianami. Wykorzystanie tych testów umożliwi systematyczne wdrażanie uczniów do rozwiązywania zadań, które wystąpią w zmienionej formule sprawdzianu po szkole podstawowej. Literatura Bolesław Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa Bolesław Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa O potrzebie diagnozy i diagnostyki edukacyjnej, PTDE, Warszawa Pomiar dydaktyczny jako podstawa diagnostyki edukacyjnej. Jak praktycznie wykorzystać pomiar dydaktyczny w oświacie, Materiały XXIV Krajowej Konferencji Doradców Metodycznych Wydawnictwa Rożak, Warszawa Pomiar edukacyjny jako kompetencje pedagogiczne, red. Kazimierz Wenta, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin Klemens Stróżyński, Ocenianie szkolne dzisiaj, WSz PWN, Warszawa fot. Shutterstock / YanLev