Metoda Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym

Metoda Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym Nowe podejście do nauki zawodu w kształceniu i szkoleniu zawodowym PORADNIK NAUCZYCIELA - KONTEKST TEORETYCZNY Sopot, 2013 Projekt finansowany przy wsparciu Komisji Europejskiej. Treść publikacji odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną tu zawartość merytoryczną.

Metoda Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym Nowe podejście do nauki zawodu w kształceniu i szkoleniu zawodowym Poradnik nauczyciela Margrieta Kroese Roberta Marsili Anabel Menica Poradnik zawiera artykuły: Roberty Marsili, Harm Biemans, Cherith Megaw Associazione Lingua Più, Città di Castello, Włochy, direzione@linguapiu.eu Landstede Group, Zwolle, Holandia, mkroese@landstede.nl Politeknika Ikastegia Txorierri, Derio, Hiszpania, amenica@txorrierri.net Copyright for the Polish Edition by CKU Sopot Tytuł oryginału: Montessori in VET. Another way of learning in Vocational Education and Training. Teacher Guide ISBN 978-83-61216-77-3 Streszczenie Niniejszy poradnik przeznaczony jest dla nauczycieli i instruktorów kształcenia i szkolenia zawodowego. Jest on produktem europejskiego projektu Leonardo da Vinci FROJOL Metoda Montessori w zdobywaniu kwalifikacji zawodowych (ang. Freestyle Montessori on the Job Learning) (projekt nr 2011-NL1-LE005-05061). Projekt został zrealizowany przez sześciu partnerów z krajów Unii Europejskiej: Austrii, Francji, Hiszpanii, Holandii, Polski i Włoch. Poradnik składa się z dwóch części: praktycznej - zatytułowanej Poradnik nauczyciela i teoretycznej - zatytułowanej Kontekst teoretyczny. Część teoretyczna ukazuje obecną sytuację w edukacji Montessori w sześciu wymienionych krajach. Analizuje podstawy metody Marii Montessori i pokazuje trendy w szkołach kształcących w oparciu o tę metodę. Porównuje wykorzystanie metody Montessori w szkołach średnich i placówkach kształcenia dorosłych, aby zaproponować sposób wykorzystania dziedzictwa Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym, bez specjalnego nakładu czy tworzenia typowych instytutów kształcenia i szkolenia zawodowego tą metodą. W poradniku przedstawiono przykłady podejścia do grup docelowych w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego, a także problemy, z jakimi grupy te mogą sie spotkać. Ponadto przedstawiono kilka pomysłów wykorzystywanych w edukacji w Hiszpanii, Holandii i we Włoszech. Zestaw narzędzi do korzystania z metody wypracowanej przez projekt został zaproponowany nauczycielom i instruktorom w części praktycznej. Obie części można znaleźć na stronie internetowej projektu: www.frojol-project.org. Dostępne są następujące wersje językowe: angielska, francuska, hiszpańska, holenderska, niemiecka, polska i włoska. W zakończeniu części teoretycznej podano odniesienia i skróty wykorzystane w obu częściach poradnika. 2

Spis treści Wstęp... 5 1. Montessori: założenia, wprowadzenie metody... 7 2. Obecne wykorzystanie podstawowych założeń Montessori w edukacji (z wyłączeniem kształcenia i szkolenia zawodowego)... 8 2.1. Dotychczasowe grupy docelowe Montessori a obecne zastosowanie... 8 2.2. Montessori w przedszkolu... 8 2.3. Montessori w szkole podstawowej... 9 2.4. Montessori w szkole średniej... 9 2.5. Szkolenia dla dorosłych... 10 2.6. Podsumowanie... 10 3. Obecne badania edukacyjne i potrzeby w kształceniu i szkoleniu zawodowym... 11 3.1. Na temat projektu FROJOL... 11 3.2. Artykuł: Metoda nauczania Montessori: zastosowanie w szkoleniu dorosłych, Roberta Marsili, Włochy... 12 3.3. Artykuł: Kształcenie i szkolenie zawodowe w oparciu o kompetencje na przykładzie holenderskim: zarys i problemy, Harm Biemans, Holandia... 16 3.4. Artykuł: Rozwój edukacyjny w Hiszpanii, Cherith Megaw, Hiszpania... 24 3.5. Obecne badania europejskie dotyczące kariery zawodowej uczniów, pogląd na edukację przyszłości... 29 3.6. Wyniki badań międzynarodowych raport projektu FROJOL... 30 3.7. Wnioski/podsumowanie... 30 4. Przeniesienie idei Montessori do kształcenia i szkolenia zawodowego... 32 4.1. Metoda Montessori zastosowana w odniesieniu do dorosłych - Lingua Più... 32 4.2. Przeniesienie zasad Montessori ze szkoły średniej do kształcenia i szkolenia zawodowego... 34 4.3. Porównywanie uczenia metodą Montessori na poziomie średnim i szkoleń dla dorosłych... 38 4.4. Podsumowanie... 39 Literatura... 41 Uwaga: Autorzy poradnika zdecydowali się zastosować formę "on" i "jego" odnosząc się do ucznia/praktykanta, aby ułatwić czytanie, ponieważ uważają, że forma "on/ona" spowoduje zamieszanie i wolniejsze czytanie. Niemniej jednak, stosując tę formę, mają na myśli zarówno kobiety, jak i mężczyzn. 3

Wstęp Niniejsza część teoretyczna poradnika dla nauczycieli i instruktorów kształcenia i szkolenia zawodowego jest jednym z głównych rezultatów europejskiego projektu Leonardo da Vinci FROJOL Metoda Montessori w zdobywaniu kwalifikacji zawodowych (ang. Freestyle Montessori on the Job Learning). Osoby zajmujące się edukacją wciąż zmagają się z problemem zbyt wczesnego wypadania uczniów ze szkolnego systemu kształcenia. Nie każdemu obywatelowi Unii Europejskiej udaje się osiągnąć zamierzony poziom wykształcenia. Chociaż są to kwestie polityczne, jednak odpowiedzialność ponoszą też szkoły zawodowe. Prowadzi nas to do grupy docelowej tego przewodnika: nauczycieli i instruktorów zaangażowanych w systemie edukacji oraz opiekunów w miejscu pracy Jak podkreślają w swoich sprawozdaniach Partnerzy projektu FROJOL, systemy edukacyjne ulegają zmianie w przeciągu dekad. W całej Europie wiele metod dydaktycznych i rozwiązań edukacyjnych wprowadzano, a następnie z nich rezygnowano. Chociaż nadal istnieją ogromne różnice w podejściu do edukacji w poszczególnych krajach europejskich, to, dla przykładu, uczenie się na pamięć ustąpiło idei uczenia się przez działanie. Można zauważyć, że podstawowe idee XX-wiecznej pedagog Marii Montessori nadal dobrze wpisują się w dzisiejsze strategie edukacyjne! Optymalne środowisko nauki zajmowało kluczową pozycję w metodzie dydaktycznej Marii Montessori. Zagłębiając się w zagadnienie dzisiejszej edukacji, okazało się, że we wszystkich krajach europejskich istota optymalnego środowiska jest ważna. Nie oznacza to jednak, że uczniowie mogą uczyć się tylko w miejscu pracy lub w szkole! To właśnie Maria Montessori zapoczątkowała silny związek między jej rodzinnymi Włochami a jej drugim krajem - Holandią! Więc nie był to przypadek, że jedna z partnerek projektu Robera Marsili z organizacji Lingua Piú, w pełni zaangażowana w dzisiejszy kształcenie dorosłych metodą Montessori, skontaktowała się z organizacją z Holandii w celu stworzenia projektu FROJOL. Sześciu partnerów z różnych krajów współpracowało w tym 2-letnim projekcie, współfinansowanym przez Komisję Europejską w ramach programu Uczenie się przez całe życie Leonardo da Vinci, Transfer Innowacji 2011. Przeniesienie wizji włoskiego partnera Lingua Piú - co do możliwości wprowadzenia metody Montessori do kształcenia i szkolenia zawodowego dorosłych - stanęło u podstaw stworzenia tego nowego projektu Leonardo da Vinci. Celem partnerów projektu FROJOL jest wykorzystanie podstawowych zasad tej metody w nowej grupie docelowej osób powyżej 16. roku życia. Konsorcjum projektu skupi się na przyszłych i obecnych uczniach w tradycyjnym kształceniu i szkoleniu zawodowym, jako że każdy uczeń na tym etapie życia posiada już, mniejsze lub większe, doświadczenie edukacyjne. Autorki tej metody (Anabel Menica, Roberta Marsili i Margrieta Kroese) uważają, że to właśnie połączenie nauki w szkole i firmie prowadzi do najskuteczniejszego wyboru drogi zawodowej przez ucznia. To świadomość, że każdy uczeń jest inny, ma inne pochodzenie i doświadczenia, a także swój własny, najlepszy dla niego sposób uczenia się, ma istotne znaczenie. 5

Projekt skierowany jest do następujących grup docelowych: Nauczycieli i instruktorów specjalistów ze szkół lub ośrodków szkolenia zawodowego; Opiekunów praktyk specjalistów z zakładów pracy, którzy mają nadzór nad praktykantami; Uczniów osób, które uczą się w szkole, przygotowując się do praktyk w swoim zawodzie w zakładach pracy; Stażystów i praktykantów. 6

1. Montessori: założenia, wprowadzenie metody Maria Montessori urodziła się 31 sierpnia 1870 r. we Włoszech. Rodzice zachęcali ją do podjęcia kariery zawodowej w edukacji - w jednym z niewielu zawodów otwartych dla kobiet w tym czasie. Ona jednak była zdeterminowana, aby uczęszczać do szkoły medycznej i ostatecznie została lekarzem. W 1901 roku Marię Montessori pochłonęło badanie filozofii edukacyjnej i antropologii. W 1907 roku otworzyła swoją pierwszą szkołę w Rzymie "La Casa dei Bambini", wykorzystując niektóre z materiałów edukacyjnych opracowanych podczas doświadczenia zdobytego podczas pracy w przytułku w Rzymie. Nazwisko Montessori zaczęło kojarzyć się ze szkołami stosującymi podejście edukacyjne i materiały edukacyjne Włoszki, tj. szkołami dostosowanymi do potrzeb rozwojowych dzieci. Główną cechą wyróżniającą metodę Montessori jest to, że to uczeń kieruje swoją edukacją, dokonując wyboru spośród odpowiednich działów dobrze zorganizowanej i wyposażonej klasy. Program nauczania włącza kształcenie praktyczne z zakresu życia codziennego (korzysta z materiałów, które pomagają w wykonywaniu praktycznych i często codziennych czynności, włączając umiejętności motoryczne), kształcenie sensoryczne (zmysły i mózg), języki, matematykę, geografię, nauki przyrodnicze i sztukę. Zniesione zostały egzaminy, surowe programy, wspólne lekcje i zabawki. Podsumowanie ogólnych aspektów pedagogicznych metody Montessori: Dzieci są zdolne do samodzielnej nauki. Nauczyciel jest moderatorem i obserwatorem, a nie wykładowcą; nie przekazuje swojej wiedzy, ale pomaga uczniom odkryć i zobaczyć, co już jest w nich. Istnieje wiele "wrażliwych okresów" do nauki. Nauka poza własnym, odpowiednim okresem wrażliwości może być trudna i frustrująca. Dzieci mają chłonny umysł od urodzenia do około 6 roku życia, posiadając nieograniczoną motywację do osiągnięcia kompetencji w swoim środowisku i udoskonalenia swoich umiejętności oraz zrozumienia. Zjawisko to charakteryzuje się u małego dziecka zdolnością do powtarzania działań we wrażliwych okresach. Dzieci doskonalą swoje otoczenie szkolne, przygotowane dla wygody ich kształcenia i mające zachęcać je do niezależności, za pomocą narzędzi, w które się je wyposaża i odpowiedzialności, aby udało im się je utrzymać. Dzieci uczą się poprzez odkrywanie, więc stosuje się materiały dydaktyczne wyposażone w możliwość samodzielnego kontrolowania błędu; przez to dzieci uczą się korygować własne błędy. Dzieci najczęściej uczą się same w okresach intensywnej koncentracji i nie powinno to być przerwane przez nauczyciela. Ręka jest ściśle związana z rozwijającym się mózgiem u dzieci. Dzieci muszą rzeczywiście dotknąć kształtów, temperatury itp. Uczą się nie tylko oglądać nauczyciela czy ekran telewizora mówiących im o tych odkryciach. Według filozofii Montessori najważniejsze cechy edukacji to: odpowiednie środowisko skromny nauczyciel materiały naukowe powtarzanie ćwiczeń samokontrola błędów ćwiczenia w ciszy uporządkowane pokoje analiza ruchu dobre maniery pisanie i czytanie 7

2. Obecne wykorzystanie podstawowych założeń Montessori w edukacji (z wyłączeniem kształcenia i szkolenia zawodowego) 2.1. Dotychczasowe grupy docelowe Montessori a obecne zastosowanie Maria Montessori była pierwszą Włoszką, która została lekarką. Pomimo swojego poziomu wykształcenia naukowego podjęła próbę kształcenia "idiotów", "ludzi niewyuczalnych". Metoda oparta na początkowych doświadczeniach została zastosowana w Rzymie wobec dzieci z rodzin najuboższych, których nie stać było na wysokie koszty kształcenia. Te dzieci pochodziły z rodzin o bardzo niskim wykształceniu i często rodziny te były przeciwne ich edukacji ze względów finansowych. Montessori musiała przekonywać do kształcenia dzieci, właśnie po to, aby wzrósł ich standard życia, musiała udowodnić skuteczność swojej metody i pokazać, że to nie jest strata czasu. Pomimo początkowych zastrzeżeń, metoda stała się znana na całym świecie. Prowadząc nasze badania w ramach projektu FROJOL 1 w poszczególnych krajach zdawaliśmy sobie sprawę, że w dzisiejszych czasach większość dzieci kształconych w szkołach Montessori wywodzi się z klasy średniej i wyższej, także dlatego, że - w niektórych krajach - większość tych szkół to szkoły prywatne. W pewnym sensie "zdradzamy" początkowy, zasadniczy zamiar Marii Montessori. Obecnie w niektórych krajach partnerskich, takich jak Włochy, Holandia i Francja, ale i w innych krajach, takich jak USA, metoda Montessori przeżywa prawdziwy renesans. Następuje coś na kształt jej nowych "narodzin", ponieważ podstawy metody Montessori wpisują się w nowoczesny kształt edukacji. Właściwie poprzez porzucenie zasady surowego, standaryzowanego i globalnego podejścia w edukacji, nauczyciele/instruktorzy, szkoły i ośrodki szkoleniowe angażują się w tworzenie programów dostosowanych do każdego ucznia, a w to nowe podejście idealnie wpasowuje się metoda Montessori. Innowacyjna idea kształcenia ustawicznego wykracza poza ustalone zasady, tak jak robiła to Maria Montessori. Jej pomysł umieszczenia ucznia w centrum systemu edukacji ma już ponad 100 lat. "Ale dobre pomysły i praktyki są ponadczasowe, a ta metoda wykazała swoją skuteczność na całym świecie. A teraz myślę, że świat jest w końcu gotowy na uznanie intuicji odważnej Włoszki, innowatorki w dziedzinie edukacji, urodzonej w 1870 roku". 2 Stosowanie metody w krajach partnerskich, wynikające z badań w nich przeprowadzonych, wydaje się charakteryzować oryginalnymi elementami koncepcji Montessori. Oczywiście większość z nich musi wziąć pod uwagę zmieniające się czasy i to, że niektóre narzędzia są nieaktualne i niemożliwe do zastosowania. Ponadto wprowadzone zostały nowe narzędzia, takie jak wykorzystanie komputera i Internetu. 2.2. Montessori w przedszkolu Aby pokazać różnicę w metodach, przytaczamy słowa Marii Montessori: "Czy tu jest to miejsce, w którym dziecko może robić, co chce?" - zapytał inspektor. "Nie, proszę Pana, my nie robimy tego, co chcemy, my chcemy robić to, co robimy" odpowiedziało dziecko. 1 Krajowe badania z Hiszpanii, Polski, Francji, Holandii, Włoch, Austrii dostępne na [online]: http://frojol-project.org/national-research-on-montessori 2 Roberta Marsili, Lingua Più, 2011 8

W przedszkolach obserwator 3 pomaga dziecku myśleć samodzielnie. Na tym etapie dziecko musi doświadczać poprzez mentora. Dziecko może zrozumieć coś, tylko jeśli samo to zrobi. Jest ono uważane za cel edukacji, a dorośli tylko stoją z boku. Wszelka bezużyteczna pomoc może być przeszkodą. Cele uczenia się w przedszkolu to: Edukacja poprzez zmysły: samotworzenie mentalnych kategorii jako podstawy wiedzy matematyczno-logicznej, zintegrowane działania, takie jak wyrażenia niewerbalne, umiejętność słuchania, postrzeganie ciała, samokontrola błędów. Życie w środowisku: życie i praca w grupie, wybór i wykonywanie zadania, poszanowanie środowiska naturalnego za pomocą porządku, ciszy i skupienia. 2.3. Montessori w szkole podstawowej Cytując Marię Montessori: "Każda część nauki jest ściśle połączona z innymi, a każdy temat jest bardziej szczegółowym opisem tej samej podstawowej zasady." Od działania do myślenia - to może być ogólna myśl Montessori w odniesieniu do szkolnictwa podstawowego. Z pomocą mentora dziecko dokonuje refleksji na temat swojego działania, więc działania stają się doświadczeniami. Dzieje się tak dlatego, że dziecko ma istotną potrzebę doświadczenia i wiedzy. Dziecko jest zafascynowane tajemnicą, bezustannie zastanawiając się, co wie, a czego nie wie, aby znaleźć klucz do świata. Potrzebuje kosmicznego pomysłu, gdyż nie można zrozumieć biologii bez zrozumienia chemii lub fizyki. To niemożliwe, aby posiąść wiedzę o Ziemi, nie wiedząc, co jest wokół niej, to znaczy bez znajomości astronomii. 2.4. Montessori w szkole średniej Cytując Marię Montessori: "Ważne jest, aby zorganizować szkoły średnie na tej samej podstawie naukowej, na której została zbudowana Casa dei Bambini." 4 Wiek młodzieńczy jest uważany za okres drugich narodzin: nastolatki rodzą się dla społeczeństwa. Na tym etapie dużą uwagę przywiązuje się do ciszy, słuchania i szacunku dla innych. W szkolnictwie średnim rola instruktora jest bardzo delikatna: instruktor może słuchać, czekać, zrozumieć i uwzględniać zdolności i nastawienie ucznia. Elastyczność mentora, czyli główny element na tym etapie, oznacza prawo wyboru i prywatny wybór przedmiotów w ramach głównej podstawowy programowej, oraz jego - opiekuna - dostępność dla każdego ucznia, w celu wysłuchania go i okazania akceptacji. Głównym celem jest autonomia ucznia, stworzenie wokół niego dopasowanego środowiska, umożliwiającego mu uczenie się. Na tym etapie powszechne jest wykorzystanie środka dydaktycznego zwanego "umową", sporządzoną pomiędzy mentorem i uczniem, który kontroluje swój czas uczenia się. Dzięki umowie uczeń może zorganizować sobie pracę nad każdym z przedmiotów, poważnie przestrzegając terminów wykonania zadań, uzgodnionych z opiekunem. Adaptacja metody Montessori, pilotowana przez Lingua Più, do szkoleń językowych dla dorosłych w kształceniu i szkoleniu zawodowym odbyło się w oparciu o publikację: Edukacja Montessori w XXI wieku (ang. The Montessori Education in the 21 st century). 5 W Holandii, w szkołach średnich pracujących metodą Montessori, wymagane jest zastosowanie 6 pod- 3 W edukacji metodą Montessori mentor nazywany jest obserwatorem lub prowadzącym 4 Uwaga od redaktora: pierwsza szkoła podstawowa Montessori założona przez Marię Montessori 5 Edukacja Montessori w XXI wieku, www.montessori.nl/files/media/document_60.doc 9

stawowych zasad. Są to: głowa, serce i ręce, nauka przez wybór, refleksja, uczenie się społeczne, spójność materiału nauczania w szkole i poza nią. Nie ma żadnych wymagań programowych, z wyjątkiem tych ustalonych przez państwo, lub wymagań wstępnych do przyjęcia do szkoły, w celu zdobycia określonych ocen. Następnie, w odniesieniu wyłącznie do szkół ponadpodstawowych, uczniowie w wieku 12+ opracowują z nauczycielem kontrakt na okres 1-2 tygodni, aby zrównoważyć wysiłek i nauczyć się umiejętności zarządzania czasem. Każdego dnia ma miejsce co najmniej jeden 3-godzinny okres nieprzerwanego czasu pracy, nie przerywany przez wymagane lekcje grupowe lub lekcje prowadzone przez specjalistów. 2.5. Szkolenia dla dorosłych 6 O ile wiadomo, nie istnieje literatura dotycząca stosowania metody Montessori w kształceniu osób dorosłych. Włoski partner projektu FROJOL organizacja Lingua Più 7 rozpoczął pilotaż metody opartej na filozofii Marii Montessori i zastosował ją w kształceniu dorosłych. Więcej informacji można znaleźć w artykule "Metodyka nauczania Montessori: zastosowanie w kształceniu dorosłych" (ang. Montessori Teaching Methodology: Application to Adult Training ). 2.6. Podsumowanie Chociaż Maria Montessori zaczęła pracę z dziećmi z rodzin najuboższych, pochodzących ze środowisk bez wykształcenia, podczas naszych badań w poszczególnych krajach zdaliśmy sobie sprawę, że obecnie większość dzieci kształconych w szkołach Montessori pochodzi z klasy średniej i wyższej, a często są to szkoły prywatne. Montessori wniosła pedagogiczny i edukacyjny wkład w kształcenie w przedszkolach, szkołach podstawowych a także w szkołach średnich. Chociaż rola instruktora ulega zmianie w tych systemach szkolnych, to zawsze u jej podstaw leży obserwacja i wsparcie ucznia oraz zapewnienie mu tak dużo swobodnej przestrzeni, jak to możliwe, by mógł samodzielnie dokonać wyboru treści nauczania. Prawdziwej metody Montessori nie można jeszcze znaleźć w edukacji dorosłych czy zawodowej, ale Lingua Più wykorzystała metodę Montessori we własnym podejściu do nauczania dorosłych. W projekcie FROJOL to samo podejście będzie zastosowane przez partnerów projektu w kształceniu i szkoleniu zawodowym. 6 Zobacz międzynarodowy raport projektu FROJOL na temat edukacji Montessori, http://frojol-project.org/ 7 Informacje ogólne: http://www.linguapiu.eu/people/lassociazione.html 10

3. Obecne badania edukacyjne i potrzeby w kształceniu i szkoleniu zawodowym 3.1. Na temat projektu FROJOL Nadal jest zbyt wielu pracowników bez wystarczającego poziomu kwalifikacji, aby mogli sprostać silnej konkurencji na europejskim rynku pracy. Dlatego musimy znaleźć mądre sposoby zachęcenia i angażowania większej liczby praktykantów do zdobywania umiejętności potrzebnych na rynku pracy, oferując im zindywidualizowane możliwości osiągnięcia sukcesu w edukacji, na praktykach, szkoleniach i wreszcie na rynku pracy. Zmusza to do poszukiwania nowych metod dydaktycznych skierowanych do młodych i bezrobotnych, ponieważ nie są oni tacy sami jak uczniowie uczący się w "zwykłym" trybie kształcenia i szkolenia zawodowego! Dlatego projekt FROJOL zakłada przeniesienie i udoskonalenie innowacyjnego podejścia dydaktycznego do osób dorosłych uczących się w Lingua Piú - włoskiego partnera w tym projekcie Leonardo da Vinci. Koordynatorem projektu FROJOL jest holenderska organizacja Landstede. Pozostałe organizacje włączone w projekt to: GEFAS - Academy for Generations z Austrii, Politeknika Ikastegia Txorierri - HETEL z Hiszpanii, RADAR-B z Francji, Centrum Kształcenia Ustawicznego w Sopocie z Polski i wspomniany już włoski partner Associazione Lingua Piú. Streszczenie W dziedzinie edukacji europejskiej metoda Marii Montessori jest dobrze znana, ale do dziś jest ona używana w grupie docelowej od 4 do 16 lat. Projekt FROJOL chce wykorzystać podstawowe zasady tej metody w nowej grupie docelowej - w wieku 16+, a więc dla tak zwanych młodych dorosłych. Jako konsorcjum, Partnerzy projektu FROJOL skupili się na przyszłych i obecnych uczniach w tradycyjnym systemie kształcenia i szkolenia zawodowego, jako że każdy uczeń 16+ ma już za sobą w mniejszym lub większym stopniu pewne doświadczenia w kształceniu ustawicznym. Jednocześnie Partnerzy chcieli również dotrzeć do grupy uczniów drugiej szansy, którzy powinni mieć możliwość zdobywania doświadczeń i uczenia się w środowisku zawodowym (w pracy). Stymuluje to bowiem chęć zdobywania doświadczenia oraz wiedzy. Możemy też, w ramach projektu, dotrzeć do grupy osób obawiających się porażki i nie angażujących się w systemie kształcenia i szkolenia zawodowego. Możemy im zaoferować osobiste i osiągalne cele w ramach indywidualnych programów nauczania. Grupa docelowa Bezpośrednią grupą docelową projektu FROJOL są nauczyciele i instruktorzy z kilku sektorów kształcenia zawodowego. Naszym celem jest: Opracowanie nowej metody nauczania dla nowej grupy docelowej w szkoleniu i kształceniu zawodowym; Szkolenie trenerów metodą blended learning (nauczania mieszanego); Pilotaż metody zdobywania kwalifikacji zawodowych poprzez np. praktyki i staże; Podwyższenie wartości osiągniętych wyników poprzez silne lokalne, regionalne, krajowe i międzynarodowe sieci kontaktów; Skierowanie nowej metody uczenia się (także) do osób z tzw. grup ryzyka. Projekt FROJOL przyczynia się do realizacji europejskiego priorytetu "rozwoju i wsparcia kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, trenerów, instruktorów, wykładowców 11

i instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego". A jako że projekt jest spajany w jedną całość, w Holandii przyczyni się również do osiągnięcia m.in. holenderskich priorytetów krajowych, takich jak: rozwój innowacyjnego kształcenia ustawicznego poprzez wdrażanie konkretnych i innowacyjnych sposobów szkolenia w miejscu pracy dla (przyszłych) pracowników i dalszej profesjonalizacji nauczycieli w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Dlaczego Europa Połączenie wiedzy w aspekcie międzynarodowym, wniesionej z naszych instytucji i różnych krajów, umożliwia nam skuteczną organizację uczenia się i daje możliwość szerokiego upowszechniania naszej wiedzy wśród grup docelowych i beneficjentów. Dzięki wykorzystaniu metody poprzez e-learning, mogą w niej uczestniczyć nauczyciele kształcenia zawodowego i instruktorzy z całej Europy. Projekt ten może zatem potencjalnie odegrać dużą rolę w ożywieniu kontaktów pomiędzy europejskimi instytucjami, dzięki wykorzystaniu mediów społecznościowych jako narzędzi upowszechniania. Europejscy partnerzy - zarówno ci, należący do konsorcjum, jak i nie należący - będą mieli okazję, aby przenieść wiedzę na ten temat z Holandii do swoich krajów. Opracowanie wspólnej, dobrze dopasowanej strategii w poszczególnych regionach da możliwość wykorzystania tej innowacyjnej metody kształcenia ustawicznego. Jakiego wpływu oczekujemy? FROJOL proponuje nową metodę uczenia się zawodu, oferując możliwość uczenia się pewnej liczbie młodzieży niewykwalifikowanej i przedwcześnie kończącej naukę szkolną. Międzynarodowy raport, porównujący kwalifikacje krajowe, może również otworzyć możliwości partnerstwa powiązane z wyjazdem na praktyki na poziomie kształcenia i szkolenia zawodowego w krajach konsorcjum. 3.2. Artykuł: Metoda nauczania Montessori: zastosowanie w szkoleniu dorosłych, Roberta Marsili, Włochy 8 Wprowadzenie: Metodyka w praktyce Wraz z otwarciem w 1907 roku w Rzymie pierwszej szkoły Marii Montessori, jej nazwisko zaczęło być kojarzone ze szkołami stosującymi jej podejście edukacyjne i materiały dydaktyczne w szkołach dostosowanych do potrzeb rozwojowych dziecka. Na całym świecie, w wielu szkołach, wdrożono metody Montessori w kształceniu uczniów w szerokim przedziale wiekowym, o których Montessori mówiła: Od chwili, gdy dziecko wchodzi do klasy, każdy krok w jego edukacji jest postrzegany jako stopniowe budowanie, ostatecznie kształtujące całą osobę, przejście od dzieciństwa do dorosłości. Wszystko koncentruje się na potrzebach dziecka. Jedną z wyróżniających cech metody Montessori w wieku przedszkolnym jest to, że dzieci kierują swoją nauką, wybierając, spośród sekcji dobrze zorganizowanej i zaopatrzonej klasy, program nauczania uwzględniający przystosowanie do praktycznego życia (materiały, które pomogą w wykonaniu praktycznych i często codziennych czynności, włączając doskonalenie zdolności manualnych i motorycznych), kształtowanie sensoryczne (zmysły i mózg), naukę języka, matematyki, geografii, przedmiotów przyrodniczych i sztuki. 8 Roberta Marsili 2010 - Czy metoda Montessori nadaje się także do nauczania dorosłych? (ang. Is Montessori methodology suitable also for adult teaching?), doświadczenie włoskiego Centrum Szkoleniowego Lingua Più 12

Rolą nauczyciela jest zapewnienie dzieciom materiałów, a następnie ograniczenie się do "cichej obecności" w klasie. Szkoły Montessori szczycą się tym, iż zaspokajają osobowościowe i intelektualne potrzeby ucznia, zamiast postrzegania ich jako części procesu nauczania w klasie. Uczniowie są zachęcani, aby też uczyć innych i pomagać sobie nawzajem. Koncepcja Metoda Montessori nie zaleca wielu tradycyjnych sposobów pomiarów osiągnięć uczniów (oceny, testy). Zamiast tego metoda ta skupia się na zainteresowaniu dziecka nauką poprzez przedstawianie uczniowi materiałów, które wzbudzą jego zaciekawienie. Metoda Montessori bada informację zwrotną i dokonuje jakościowej analizy szkolnych wyników dziecka. Analiza nie odbywa się na podstawie ocen, ale uważnej obserwacji dziecka. Nauczyciele stosujący metodę Montessori oceniają postępy dzieci udzielając lekcji, poprzez bieżącą obserwację w klasie, przez sprawdzenie efektów ich pracy. Po prostu często dzieci nie zdają sobie sprawy, że są oceniane. Chociaż nie dostają ocen, w dzisiejszych czasach szkoły Montessori piszą sprawozdania z postępów dzieci. Co więcej, zachęca się rodziców, aby przychodzili porozmawiać o postępach ich dziecka dwa razy w roku. Oceny podawane są opisowo, a nie w stopniach. Zakłada się, że: dzieci są zdolne do samodzielnej nauki i jest niezwykle ważne, aby nauczyciel był obserwatorem, a nie wykładowcą; istnieje wiele "kluczowych okresów" rozwoju (od kilku tygodni do nawet miesięcy), podczas których umysł dziecka jest szczególnie otwarty na naukę konkretnych umiejętności lub zdobycie wiedzy, jak na przykład czołganie się, siedzenie, chodzenie, mówienie, czytanie, liczenie, oraz różne poziomy interakcji społecznej. Umiejętności te są zdobywane bez wysiłku i radośnie. Nauka jednej z tych umiejętności poza odpowiadającym jej okresem wrażliwości jest oczywiście możliwa, ale może okazać się trudna i frustrująca; dzieci są mistrzami w swoim środowisku szkolnym, które zostało specjalnie dla nich przygotowane, i aby było przyjazne uczeniu się, powinno być wygodne i zachęcać do niezależności, dając im narzędzia ale i odpowiedzialność za utrzymanie porządku; dzieci uczą się poprzez odkrywanie, więc powinno się stosować odpowiednie ku temu materiały dydaktyczne oraz umożliwić kontrolę błędów; dzieci najczęściej uczą się same w okresach intensywnej koncentracji; ręka jest ściśle związana z rozwijającym się mózgiem u dzieci. Wdrożenie i klasa "Co więcej, metoda Casa dei Bambini oferuje, jak mi się wydaje, eksperymentalną dziedzinę badania człowieka i być może obiecuje rozwój nauki, który ujawni inne tajemnice przyrody." 9 Metoda Montessori jest praktycznym podejściem do nauki. Zachęca dzieci do rozwijania swoich umiejętności obserwacji poprzez wykonywanie wielu rodzajów czynności. Działania te obejmują wykorzystanie pięciu zmysłów, ruchu, postrzegania przestrzennego, koordynacji dużych i drobnych umiejętności mechanicznych oraz konkretnej wiedzy, która prowadzi do późniejszego rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Klasy Montessori tworzą przyjemną i atrakcyjną atmosferę, aby umożliwić dzieciom uczenie się we własnym tempie i interakcje z innymi w naturalnym i spokojnym środowisku. W idealnej klasie, dzieci będą miały nieograniczony dostęp do świata zewnętrznego, ale często jest to niemożliwe z powodu współczesnego ograniczenia przestrzeni i kwestii kosztów. W odpowiedzi na to nauczyciele Montessori wyposażają swoje klasy w półki 9 Cytat z Marii Montessori 13

przyrodnicze, żywe rośliny i drobne zwierzęta, albo tworzą na parapecie ogródek, pozwalając dzieciom doświadczyć jak najwięcej z naturalnego świata, nawet przy współczesnych ograniczeniach. Na poziomie podstawowym, średnim i wyższym, szkoły Montessori idealnie pasują do podziału uczniów na trzyletnie grupy wiekowe, aby zachęcić do interakcji w środowisku społecznym i szkolnym. System ten pozwala na elastyczność tempa uczenia się, dzięki czemu starsze dzieci mogą pełnić rolę "pomocnych dłoni" (kiedy są pomocnikami swojego koordynatora przez tydzień, dzielą się zdobytą wiedzą z nauczycielami), ale również mogą być pomocne poprzez utrzymanie czystej i zadbanej klasy. Maria Montessori: związek z Città di Castello Maria Montessori wydała swoją pierwszą książkę dotyczącą jej metody w Citta di Castello, we Włoszech. Stało się tak dlatego, że była dobrą przyjaciółką Alice Hallgarten, żony miejscowego barona Leopoldo Franchetti, z którym opracowała i udoskonaliła metodę i któremu zadedykowała swoją książkę. Włochy i Holandia związane przez metodę Montessori Metoda została zastosowana i jest nadal stosowana od wieku przedszkolnego do wieku 16 lat. Rolą nauczyciela jest przedstawianie dzieciom materiałów z życia codziennego i pozostanie w cichej obecności w klasie. Osobiste i intelektualne potrzeby uczniów są najważniejszym elementem w procesie uczenia się i zachęca się ich, aby uczyli innych i pomagali sobie nawzajem, zawsze pod cichym nadzorem nauczyciela. Maria Montessori była wyraźnie związana z Holandią od 1936 roku, kiedy to przeniosła się do tego kraju. Pierwsza szkoła Montessori została utworzona w Amsterdamie, a jedną z jej najsłynniejszych uczennic była Anne Frank. 100 lat po uruchomieniu pierwszej szkoły Montessori, Roberta Marsili pochodzaca z Citta di Castello, rozpoczęła testowanie podstawowych założeń Montessori w szkoleniu dorosłych. Zajęłam się tym, ponieważ szukałam dydaktycznych i metodycznych sposobów ułatwienia dorosłym uczniom, objętym programem kształcenia przez całe życie (kształceniem ustawicznym), uczenia się i zapamiętywania. I ponieważ związek z Holandią istniał już za życia Marii Montessori, szukałam holenderskiego partnera projektu. "Moim zamiarem nie jest przedstawienie traktatu o pedagogice naukowej. Skromna konstrukcja tych niekompletnych notatek ma ukazać wyniki eksperymentu, który najwyraźniej otwiera drogę do wprowadzenia w praktyce tych nowych zasad nauki, które w ostatnich latach zmierzają do zrewolucjonizowania pracy edukacyjnej." Zdjęcie: Pierwsza klasa Montessori w Città di Castello Nowoczesne szkolenia w Lingua Più Z czasem metodologia zaowocowała udanym sposobem podejścia do procesu uczenia się. Tutaj - w Lingua Più - podczas naszych szkoleń mamy do czynienia z osobami dorosłymi, którzy mają trudności w procesie uczenia się zarówno jeśli chodzi o aktualizację już posiadanych umiejętności, jak i opanowanie nowych zagadnień. 14

Było to spowodowane wieloma czynnikami: brakiem czasu, stylem życia i stresem, poczuciem, że nie jest w stanie nauczyć się nowych przedmiotów ze względu na wiek, a także koniecznością uczenia się w środowisku młodzieżowym. Aby pomóc naszym studentom zdobyć więcej pewności siebie w procesie uczenia się, jak również aby umożliwić instruktorom lepsze szkolenie dorosłych, zaczęliśmy szukać nowych rozwiązań. Wzięliśmy udział w spotkaniach na temat Montessori, które odbyły się w naszym mieście, ze względu na wspomniany związek; okazało się, że są bardzo ciekawe i wzięliśmy udział w kursie w Rzymie w Opera Nazionale Montessori. 10 Na tle tych doświadczeń, osobistych i zawodowych, wpadliśmy na pomysł, aby opracować sposoby zastosowania metody Montessori dla grupy wiekowej 16+, ze względu na brak jak do tej pory skutecznych technik. Zaczęliśmy stosowanie tej metody wewnętrznie, z grupami naszych uczniów 16+ i zweryfikowaliśmy jej przydatność. Wyniki osiągnięte przez nasz zespół wzmocniły przekonanie, że nawet w XXI wieku system Montessori nadal ma przyszłość. Nowy wkład w kształcenie i szkolenie zawodowe Lingua Più zakłada, że o ile podstawowa metoda Marii Montessori będzie mogła znaleźć zastosowanie u osób dorosłych, to również może okazać się przydatna dla grup, które do tej pory nigdy nie były docelowymi dla szkół Montessori: kształcenia i szkolenia zawodowego (VET). I to bez tworzenia specjalnych szkół Montessori, ale poprzez włączenie tej metody w system edukacji tam, gdzie jest na to przyzwolenie. Na przykład: podczas szkoleń stosuje się tylko programu nauczania ustalony przez władze kraju. Byłoby wspaniale, gdybyśmy mogli włączyć w to uczenie się kompetencji. Uczymy się za pomocą naszych zmysłów: zapachu, smaku, dotyku, wzroku, słuchu itp. Ocena uczniów dokonywana jest przez zapoznanie się z jego portfolio i obserwację instruktora (w okresie nauki). Nasi uczniowie docelowi (młodzi dorośli) mogą opracować co najmniej 2-tygodniowe kontrakty ze swoim instruktorem, w zależności od ich poziomu kształcenia i szkolenia zawodowego i kompetencji osobistych. Umowy zawierają informację o tym, czego zamierzają się nauczyć oraz określają środowisko (w pracy). Nasi praktykanci mogą uczyć się gdzie tylko chcą (w firmie symulacyjnej lub rzeczywistym środowisku pracy odpowiadającym ich programowi kształcenia/stopniowi wykształcenia), ale uczą się w cyklach od 3-godzinnych. Ale aby dokładnie wiedzieć, jak zastosować dziedzictwo Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym, musimy przeprowadzić badania i pilotaże nowo stworzonej metody, dopasowanej do założenia: "nowa praca - nowe umiejętności, w oparciu o kompetencje zawodowe w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Jako partnerzy projektu FROJOL zdaliśmy sobie sprawę, że nie można przeprowadzić tak dużego projektu bez współpracy z innymi instytucjami, zajmującymi się szkoleniem, ze względu na wagę międzynarodową takiego zagadnienia oraz na innowacyjny wkład, jaki ten projekt będzie miał w szkolenia i edukację. Kiedy będziemy mieli możliwość rozpoczęcia projektu na ten temat, musimy zadać sobie pytanie: w jaki sposób mamy zamiar dotrzeć do nauczycieli, naszej potencjalnej grupy docelowej, niezbędnej dla wdrożenia metodologii? Poprzez szkolenie instruktorów! Musimy przeszkolić nauczycieli w zakresie odpowiedniego prowadzenia praktykantów podczas ich nauki przedmiotu w danym środowisku zgodnie z ustalonym w umowie programem nauczania, dając wyraźny wgląd instruktorom w to środowisko pracy, ponieważ oni także muszą być w stanie obserwować i dyskutować nad portfolio stażystów. 10 Więcej informacji: http://www.operanazionalemontessori.it/ 15

3.3. Artykuł: Kształcenie i szkolenie zawodowe w oparciu o kompetencje na przykładzie holenderskim: zarys i problemy, Harm Biemans, Holandia 11 STRESZCZENIE w holenderskim systemie kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) edukacja oparta na kompetencjach leży u podstaw innowacji zarówno na poziomie systemu, jak i na poziomie środowiska uczenia się. Artykuł ten zawiera historyczną analizę rozwoju edukacji opartej na kompetencjach w różnych krajach i bada pojęcie kompetencji oraz jej popularność. Przedyskutowane zostaną potencjalne problemy w odniesieniu do koncepcji kompetencji, standaryzacji, uczenia się w szkole i w miejscu pracy, określenia działań edukacyjnych, oceny kompetencji, zmiany roli nauczyciela (jego tożsamości), a także zarządzania opartego na kompetencjach. Biorąc pod uwagę te problemy, zarysowane zostaną perspektywy przyszłego rozwoju. Sposób uczenia się łączący zarządzanie, praktykę i badania wydaje się być najskuteczniejszym sposobem stworzenia elastycznych systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, które są dostosowane do powstającej gospodarki opartej na wiedzy. Wprowadzenie Pojęcie kompetencji stało się bardzo popularne w holenderskim systemie kształcenia i szkolenia zawodowego zarówno na poziomie polityki, jak i praktyki edukacyjnej. Edukacja oparta na kompetencjach leży u podstaw innowacji zarówno na poziomie systemu, jak i na poziomie środowiska uczenia się. Jest to jeden z głównych wniosków sformułowanych przez van Merriënboer (2002) w badaniach przeprowadzonych dla Rady Edukacji w Holandii (Educational Council of the Netherlands), a dotyczących pojęcia kompetencji oraz edukacji opartej na kompetencjach. Przykładem tej tendencji jest fakt, że w holenderskim kształceniu zawodowym na poziomie krajowym obecnie tworzone są profile zawodowe oparte na kompetencjach. Służą one jako podstawa do opracowania programów edukacyjnych opartych na kompetencjach. W edukacji zawodowej na poziomie wyższym wiele programów edukacyjnych można już określić jako oparte na kompetencjach (Mulder, 2003). Dlatego wprowadzenie opartego na kompetencjach kształcenia zawodowego w Holandii spotyka się z zainteresowaniem badających system edukacji. Myślenie kompetencyjne wydaje się również powracać w systemie edukacji w Stanach Zjednoczonych (US Departament Edukacji, Krajowe Centrum Statystyk Edukacyjnych, 2002) oraz w różnych krajach Europy (Descy & Tessaring, 2001). Ważną przyczyną popularności pojęcia kompetencji jest nadzieja wielu zainteresowanych dziedziną kształcenia i szkolenia zawodowego, że przepaść między oczekiwaniami rynku pracy a efektem edukacji może być (i będzie) zmniejszona właśnie poprzez kształcenie oparte na kompetencjach. Chodzi o to, że kształcenie powinno umożliwić uczniom zdobycie kompetencji, które są niezbędne w przyszłej pracy zawodowej, ale też przydatne do życia w społeczeństwie w ogóle. Dodatkowo, już pracując jako profesjonaliści, powinni nadal rozwijać swoje kompetencje tak, aby mogli odpowiednio zareagować na przyszłe zmiany w pracy i poza nią, a nawet przewidywać kierunek zmian (Jenewein, 2002). W tym sensie kształcenie ustawiczne można określić jako "proces ciągły, stymulujący i wspierający, zapoczątkowany w zwykłym procesie edukacji, wspierający potrzeby, możliwości i doświadczenia osób w celu rozwinięcia ich zdolności do nabywania kompetencji niezbędnych dla rozwoju osobistego i funkcjonowania zawodowego we własnej organizacji i szybko zmieniającym się społeczeństwie" (Lans, 2004, s. 77). Tak więc wzrasta świadomość potrzeby ukierunkowania 11 Kształcenie i szkolenie zawodowe... - Journal of Vocational Education and Training, Volume 56, Number 4, 2004. HARM BIEMANS, Education and Competence Studies Group,Wageningen University and Research Centre, The Netherlands; LOEK NIEUWENHUIS Stoas Research, The Netherlands; ROB POELL, Department of Human Resources Studies, Tilburg University, The Netherlands; MARTIN MULDER & RENATE WESSELINK, Education and Competence Studies Group, Wageningen University and Research Centre, The Netherlands. 16

kształcenia zawodowego na rozwój kompetencji, a nie tylko koncentrowania się na zdobywaniu dyplomu. Nacisk należy położyć na umiejętności. To od umiejętności zależy bowiem możliwość zdobycia zatrudnienia. W związku z tym zakłada się, że przesunięcie nacisku na umiejętności rozwijania się poprawi zależność między edukacją a rynkiem pracy (Mulder, 2004). Ponadto, według Mulder (2004), rozpoznawanie nieformalnie nabytych kompetencji oraz sprawdzanie kompetencji nabytych poza systemem edukacji odgrywa również ważną rolę, nie tylko w Holandii, ale także w wielu innych krajach. Dodatkowo jest w tym interes publiczny, aby uznać takie nieformalnie zdobyte umiejętności, gdyż w ten sposób można uniknąć ponoszenia niepotrzebnych kosztów. Wreszcie, tendencja do opracowania systemu kształcenia zawodowego w oparciu o kompetencje zależy od aktualnej polityki rządu holenderskiego, który stoi na stanowisku, że lepiej jest określić tylko ogólny zarys przyszłych programów kształcenia zawodowego, a nie szczegółowo oddzielne elementy kwalifikacji. Badania nad holenderskim kształceniem i szkoleniem zawodowym (patrz, na przykład, van Merriënboer, 2002) poświęcają również dużo uwagi idei edukacji opartej na kompetencjach. Holenderska Rada Programowa Badań Edukacyjnych sformułowała następujące główne kwestie, które należało rozpoznać w badaniach dotyczących kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) przeprowadzonych w 2003 r.: W jaki sposób odbywają się procesy rozwoju kompetencji w edukacji zawodowej? W jaki sposób można te procesy rozumieć i wyjaśnić? Jakie czynniki mają bezpośredni wpływ na te procesy i jak można zoptymalizować procesy rozwoju kompetencji? Te główne pytania odnoszą się do trzech różnych tematów, ale każdy z nich związany jest z procesami rozwoju kompetencji i określeniem czynników decydujących o takich procesach: Charakterystyka uczących się i rozwój kompetencji; Opracowanie programów edukacyjnych i środowisk; Rola nauczycieli i opiekunów praktyk w środowisku edukacyjnym. Badanie oceniania w oparciu o kompetencje mogą być włączone do każdego z tych tematów (PROO, 2002). Ten artykuł zawiera krytyczną refleksję na temat przydatności rozwoju zagadnienia kompetencji dla rozwoju holenderskiego szkolenia i kształcenia zawodowego. Artykuł zaczyna się od analizy historycznej edukacji opartej na kompetencjach w różnych krajach, która ma zwrócić uwagę na atrakcyjność tego rodzaju edukacji dla holenderskiego kształcenia i szkolenia zawodowego. Przeanalizowano pojęcie kompetencji i podano zarys ewentualnych problemów oraz przyszłych możliwości rozwoju. Rys historyczny Edukacja oparta na kompetencjach w retrospekcji Zainteresowanie edukacją i szkoleniami opartymi na kompetencjach pojawiło się w USA w latach 60-tych i 70-tych jako rezultat różnych publikacji na temat szkoleń dla firm oraz szkoleń dla nauczycieli, które opierają się na kompetencjach. 12 Odnosząc się do kształcenia i szkolenia zawodowego w Wielkiej Brytanii opartego na kompetencjach, Boreham (2002) twierdzi, że taki model szkoleń poza systemem Brytyjskich Krajowych Kwalifikacji Zawodowych (National Vocational Qualifications - NVQ) jest "mechanistyczny, redukcjonistyczny i kwestionuje wagę czynnika ludzkiego w procesie uczenia się. W systemie NVQ zrezygnowano z uczenia w oparciu o środowisko szkolne ze względu na przeświadczenie, iż jakakolwiek teoria uczona w szkole byłaby nieprzydatna, gdyż wiedza 12 Uwagi: Fragment na temat historii nauczania opartego na kompetencjach od 1960 r. do 2000 r. został usunięty z oryginalnego artykułu przez autorów niniejszego dokumentu. 17

aktywna jest przyswajana poprzez działanie praktyczne w miejscu pracy. W tayloryzmie, 13 czyli naukowym zarządzaniu (amerykańska metoda organizacji pracy) epoki industrialnej prowadzi to do pustych umiejętności w nisko wykwalifikowanej gospodarce (Payne, 2000). Modularyzacja często idzie w parze z programem nauczania opartym na kompetencjach. Wzmacnia to dezintegracyjne podejście do analizy pracy. Ten sam argument odnosi się do stosowania technik oceniania behawioralnego: te mają tendencję do pomiaru tylko otwartych, rutynowych aspektów zadań. Tak więc w literaturze anglosaskiej edukacja oparta na kompetencjach nie ma na ogół pozytywnego wydźwięku. Sztywne, uwstecznione podejście typu mapping, w którym najlepszy pracownik w zakładzie pracy jest punktem wyjścia do zdefiniowania kompetencji zawodowych, prowadzi do rutynowych opisów zawodów, w których pomija się aktywnego i zdolnego do refleksji pracownika (por. proces kanonizacji, wspomniany przez Brown & Duguid, 1996). Achtenhagen i Grubb (2001) doszli do wniosku, że szkolenie oparte na kompetencjach jest odpowiednie dla świata tayloryzmu, ale jest niewystarczającym przygotowaniem do wykonywania pracy, do której potrzebne są wysokie kwalifikacje i gdzie wymagana jest elastyczność i umiejętności rozwiązywania problemów. Pomimo zarzutów skierowanych pod adresem edukacji i szkoleń, opierających się na bazie tego rodzaju edukacji, w ciągu ostatnich dziesięcioleci poszczególne kraje nadal przyjmują systemy oparte na kompetencjach. Argüelles & Gönczi (2000) piszą: "Podstawy edukacyjne dotyczące problemu niewydolności szkolenia zawodowego w coraz większej liczbie krajów idą w kierunku edukacji opartej na kompetencjach. Można to zdefiniować jako edukację opartą na efektach i z góry określonych standardach; na tym, co uczniowie potrafią". Ponadto edukacja oparta na kompetencjach nadal rozwija się w krajach, w których system ten funkcjonuje już od jakiegoś czasu. Na przykład w Australii edukacja oparta na kompetencjach obecnie bardzo różni się od koncepcji, którą pierwotnie wprowadzono (Miller, 2001). Arguelles & Gönczi (2000) zbadali wdrożenie edukacji opartej na kompetencjach w wielu krajach. Przeprowadzili analizę przypadków zastosowania edukacji opartej na kompetencjach w kształceniu i szkoleniu zawodowym w różnych krajach z uwzględnieniem takich jak Meksyk, Australii, Kostaryka, Francja i Nowa Zelandia. Według Millera (2001), analizy te dają wgląd w realizację kształcenia opartego na kompetencjach w różnych systemach kulturowych i edukacyjnych oraz pokazują, jak duże znaczenie ma zaangażowanie różnych podmiotów (w szczególności rządu, instytucji przemysłowych, instytucji kształcenia zawodowego i przedsiębiorstw) do współpracy we wspólnym celu. W toczącej się debacie na temat edukacji opartej na kompetencjach, Arguelles & Gönczi (2000) wyraźnie popierają kontynuację zintegrowanego podejścia do kształcenia opartego na kompetencjach. W związku z tym Hyland (2001) sugeruje, że autorzy wyrazili ogólne i czasem bezkrytyczne zaangażowanie w reformę kształcenia i szkolenia zawodowego zgodną z kształceniem i szkoleniem zawodowym bazującym na kompetencjach. Według Millera (2001), nadal istnieje wiele nierozwiązanych kwestii i należy przeprowadzić dużo więcej badań, zanim edukację opartą na kompetencjach będzie można uznać za spełniającą oczekiwania swoich zwolenników. W ostatnich niemieckich i holenderskich dyskusjach na temat edukacji opartej na kompetencjach zalecane jest bardziej całościowe podejście, aby wyeliminować ryzyko podejścia dezintegracyjnego. W tych dyskusjach kompetencje są traktowane jako zintegrowane umiejętności, potrzebne do radzenia sobie ze złożonymi zadaniami. 13 tayloryzm (ang. Taylorism) - jedna z pierwszych naukowych teorii pracy. Jej nazwa pochodzi od nazwiska Fryderyka Taylora, który na początku XX w. prowadził badania oraz analizy pracy wykonywanej przez robotników. 18

Boreham (2002) sugeruje, jako innowacyjne podejście, kształcenie w oparciu o proces pracy, włączając i integrując konkretne zawody w pełen proces produkcyjny. Wiedza na temat procesu pracy powinna pomóc pracownikom w zrozumieniu znaczenia ich pracy w odniesieniu do innych zadań i zawodów. W ostatnich debatach politycznych na temat holenderskiego kształcenia i szkolenia zawodowego to samo podejście całościowe (holistyczne) jest postrzegane jako narzędzie innowacji edukacyjnych w prowadzeniu kształcenia ustawicznego. Toolsema (2003) stwierdza jednak, że choć polityka jest za podejściem całościowym, to praktyczne opracowanie procesów uczenia się oraz systemu oceniania nadal opiera się na wąskiej definicji zadań i kompetencji. Van der Klink (2003) opisuje ten sam kierunek: podejście całościowe często wykorzystywane jako pozory nauczania behawioralnego. Twierdzi on, że ocena jest słabością holistycznego podejścia do edukacji opartej na kompetencjach. Podsumowując, edukacja bazująca na kompetencjach historycznie opiera się na behawioralnym modelu szkolenia i uczenia się, modelu tayloryzmu, czyli naukowym zarządzaniu. W ostatnio rozwijającej się koncepcji opierającej się na kompetencjach, normatywnie wskazuje się na podejście całościowe (holistyczne), ale w praktyce jest jeszcze wiele wad dezintegracyjnego modelu S-R. Techniki modularyzacji i oceniania spychają praktyki edukacyjne z powrotem do tradycyjnego mechanicznego i redukcjonistycznego (uproszczonego) podejścia. W swojej krytyce Bastiaensa i Martensa (2003), de Jong (2003) twierdzi, że wprowadzenie narzędzi informatycznych w kształceniu zawodowym wzmacnia tę tendencję poprzez zapewnienie wirtualnego, indywidualnego toku szkolenia. De Jong stwierdza, że kompetencje "nie powinny być nabywane, ale rozwijane przy pomocy połączenia praktyki i wiedzy". Z tego punktu widzenia, kompetencje to nie tylko techniczny aspekt pracy, ale powinny być postrzegane jako osadzone kulturowo. Obecna popularność pojęcia kompetencji Edukacja oparta na kompetencjach szybko zyskuje popularność zarówno w praktycznym kształceniu zawodowym, jak i w dziedzinie polityki w Holandii, a także w i innych krajach. Jej atrakcyjność dla szkół i innych instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego bierze się przede wszystkim z tego, że kładzie ona szczególny nacisk na pozytywne strony edukacji i uczenia się. Pomaganie ludziom w tym, aby stali się kompetentni ma bardziej pozytywny i praktycznie istotny wydźwięk niż nadrabianie ich braków w wiedzy. Podejście to wpasowuje się też dobrze w kulturę rozwoju i wzmocnienia, za którymi wielu się opowiada w praktyce edukacyjnej. Nauczyciele kształcenia i szkolenia zawodowego mają również takie odczucie, że ze względu na jej znaczenie praktyczne, edukacja oparta na kompetencjach może o wiele bardziej motywować uczniów do ukończenia swojej edukacji niż tradycyjne nauczanie. Co więcej, poprzez ich bezpośrednie kontakty z organizacjami pracy, instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego natychmiast dostrzegają, jak w nowoczesnych firmach zawody i miejsca pracy ulegają zmianie, co działa na szkoły zachęcająco, aby oprócz konkretnej wiedzy wyposażały swoich absolwentów w szeroki zakres umiejętności. Jak wspomniano wyżej, głównym powodem zyskania przez edukację opartą na kompetencjach tak dużej popularności na arenie polityki kształcenia i szkolenia zawodowego jest jej przypuszczalna zdolność do zmniejszenia różnicy pomiędzy tym, co oferuje system szkolny, a tym, co jest potrzebne na rynku pracy. Wśród decydentów istnieje przekonanie, że absolwenci kształceni ściśle w ramach systemu kompetencji będą w stanie lepiej wykonywać prace wymagane przez nowoczesne organizacje, niż ci kończący naukę według tradycyjnych założeń. Ponadto pojęcie kształcenia opartego na kompetencjach bardzo dobrze wpasowuje się w ramy dyskursów politycznych na temat zatrudnienia i kształcenia ustawicznego. Systemy kompetencji niosą ze sobą obietnicę wsparcia procesów uczenia i wyników, tak aby były mierzalne i wykonalne przez cały czas ich trwania. Podobnie pojęcie kompetencji może być łatwo powiązane z podejściem do wydajności uczenia się i edukacji spopularyzowanej 19

przez koncepcje dotyczące podstawowych kompetencji organizacji (Prahalad i Hamel, 1990). Ten ostatni powód jest kolejnym przykładem zauważenia potencjału związanego z pojęciem kompetencji do niwelowania różnic w edukacji. Ciekawym zjawiskiem w całej dyskusji na temat kompetencji na poziomie praktyki i polityki jest tendencja do ignorowania niedogodności, które mogą być z nimi związane. W ciągu ostatnich 5 lat holenderskie szkoły i instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego, będąc na fali obecnych tendencji, idą w kierunku przesunięcia w stronę modelu kompetencji. Z akademickiego punktu widzenia sprawa jest tym bardziej nagląca, że jest istotny brak naukowych badań i teorii, które uzasadniałyby taką popularność tego zagadnienia. To, co wiadomo z wcześniejszych nurtów dotyczących kompetencji, a których szczytowa popularność przypada na lata 70-te, ale też z ostatnich doświadczeń brytyjskich zdobytych w ramach programów Krajowych Kwalifikacji Zawodowych oraz Inwestowania w Kapitał Ludzki, to fakt, że ryzyko biurokratyzacji, z założenia dobrej koncepcji, jest bardzo duże. Zasadnym wydaje się pytanie: do jakiego stopnia postrzega się kompetencje jako panaceum na wszystkie problemy natury edukacyjnej i zawodowej. Na przykład, czy jeden system, niezależnie od tego, czy bazuje na kompetencjach, czy nie, jest w stanie faktycznie służyć wszystkim zainteresowanym na arenie praktycznej i politycznej? Czy wprowadzenie innego modelu kształcenia może rzeczywiście znacznie zmniejszyć liczbę uczniów przedwcześnie rezygnujących z nauki? Takie pytania należy zadawać i szukać na nie odpowiedzi, ale jak do tej pory pozostają one niezbyt widoczne w dyskusji na temat kompetencji na poziomie praktycznym i politycznym. Ostatnie, odmienne podejście do kwestii popularności pojęcia kompetencji skupia się wokół pytania: do jakiego stopnia szkoły już pracują zgodnie z zasadą kompetencji, ale nie nazywając rzeczy po imieniu. Innymi słowy, kiedy kształcenie i szkolenie zawodowe oparte na kompetencjach oficjalnie staje się kształceniem i szkoleniem zawodowym opartym na kompetencjach? Brak jasnej definicji nie pomaga w tej kwestii, ale wydaje się, że już od jakiegoś czasu w wielu szkołach wykorzystuje się metody i praktyki nauczania, które są co najmniej zgodne z edukacją opartą na kompetencjach. Pojęcia uczenia się samodzielnego, aktywnego i opartego o metodę projektową na przykład, mogą różnić się od siebie, ale są podobne i zgodne z kształceniem opartym na kompetencjach; w tej sprawie transfer zasadniczej koncepcji nie jest już ich głównym problemem. Zamiast tego skupia się na sposobie, w jaki uczniowie (współ-)tworzą w danej sytuacji wiedzę i uczą się, jak się uczyć (wspólnie) poprzez takie działanie. Dlatego też, do pewnego stopnia, popularność podejścia kompetencyjnego może być jak stare wino w nowych beczkach. Definicja pojęcia kompetencja Jak wspomniano powyżej, pojęcie kompetencji ma dość długą historię w badaniach nad edukacją, szkoleniami, a także w praktyce. Obecnie pojęcie kompetencji jako zespołu umiejętności stało się bardzo popularne. Przeglądając wiele badań na temat rozwoju kompetencji, można jednak stwierdzić, że pojęcia kompetencji i edukacji opartej na kompetencjach są nadal bardzo rozproszone i wymagają jasnej definicji i określenia. Nie byłoby zatem rozsądne, aby przedstawić ścisłą definicję pojęcia kompetencji. Przyjęliśmy więc roboczą definicję jako punkt odniesienia. Tak więc Mulder (2001) sformułował następującą roboczą definicję pojęcia kompetencji, biorąc pod uwagę opinie innych profesjonalistów zajmujących się badaniem kształcenia i szkolenia zawodowego: Kompetencja to zdolność danej osoby (lub organizacji) do zdobycia konkretnych osiągnięć. Kompetencje osobiste obejmują zintegrowane, zorientowane na wyniki zdolności, które składają się z fragmentów struktur wiedzy, a także zdolności poznawczych, interaktywnych, afektywnych, a gdzie to potrzebne - psychomotorycznych, postaw i wartości, które są niezbędne do wykonywania zadań, rozwiązywania problemów, a bardziej ogólnie, skutecznego funkcjonowania w określonym zawodzie, organizacji, na danym stanowisku lub w jakiejś roli. Opierając się na tej definicji, edukacja oparta na kompetencjach oznacza tworzenie 20