Jakość życia w perspektywie pedagogicznej

Jakość życia w perspektywie pedagogicznej

Jadwiga Daszykowska Jakość życia w perspektywie pedagogicznej Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2007

Copyright by Jadwiga Daszykowska Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Kazimierz Denek prof. dr hab. Zofia Żukowska Adiustacja: Urszula Lisowska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7308-842-9 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Moim Najbliższym

Spis treści Wstęp... 9 Rozdział 1 Jakość życia a terminy pokrewne... 15 Jakość jako kategoria określająca życie... 16 Terminy pokrewne pojęciu jakość życia... 19 Szczęście, radość i zadowolenie przegląd poglądów filozoficznych, psychologicznych i socjologicznych... 24 Poczucie szczęścia i nieszczęścia a jakość życia... 36 Rozdział 2 W poszukiwaniu pedagogicznej koncepcji jakości życia... 41 Geneza terminu... 41 Koncepcje jakości życia w literaturze i badaniach naukowych... 44 Pedagogiczna koncepcja jakości życia... 60 Rozdział 3 Wybrane wskaźniki oceny jakości życia... 69 Kształtowanie oceny jakości życia... 69 Wartości a ocena jakości życia... 75 Cele życiowe a ocena jakości życia... 85 Motywy a ocena jakości życia... 90

8 Spis treści Rozdział 4 Przegląd badań nad jakością życia nauczycieli studiujących... 95 Rozdział 5 Metodologiczne podstawy badań własnych nad jakością życia... 99 Analiza i uzasadnienie tematu badań... 99 Cele pracy i problemy badawcze... 99 Hipotezy, zmienne i wskaźniki... 100 Metody badań... 102 Osoby badane i teren badań... 104 Charakterystyka badanej grupy... 105 Rozdział 6 Jakość życia w ocenie nauczycieli studiujących... 115 Obiektywne wyznaczniki a ocena jakości życia w opinii nauczycieli studiujących... 117 Subiektywne wyznaczniki a ocena jakości życia w opinii nauczycieli studiujących... 132 Satysfakcje cząstkowe z życia nauczycieli studiujących... 151 Rozdział 7 Wnioski z badań nad jakością życia nauczycieli studiujących... 163 Zakończenie... 167 Bibliografia... 169

Wstęp W ostatnich latach problematyka jakości życia wzbudza coraz większe zainteresowanie przedstawicieli wielu nauk (w tym humanistycznych), co pozwala na komplementarne jej ujmowanie i daje tym samym szeroką perspektywę interdyscyplinarną. Warto podkreślić, że termin jakość życia rozumiany jest różnorodnie, ponieważ posiada wiele wymiarów: filozoficzny, społeczny, medyczny, ekonomiczny, kulturowy itp. Niezależnie jednak od sposobu pojmowania kategorii jakość życia, najważniejszą kwestią jest optymalna jakość życia człowieka. Teza ta znajduje odzwierciedlenie w nauce, ponieważ wśród wielu jej celów od niedawna wymienia się dbałość o jakość życia (Bańka, Derbis, 1994, s. 5). Zatem dążenie do podwyższania jakości wszystkich aspektów życia człowieka to podstawowe zadanie zarówno na gruncie teorii, jak i praktyki naukowej. Dla pedagogiki to nowe wyzwanie. Jakość życia jako przedmiot opisu i analizy uwzględnia codzienne doznania i przeżycia człowieka. W ramach podejść fenomenologicznych formułuje się następujące grupy pytań: o obiektywne warunki sprzyjające zadowoleniu z życia, o przyczyny różnic w przeżywaniu tych samych sytuacji oraz o ogólne mechanizmy kierujące procesami powstawania wymiarów, źródeł i kryteriów dobrostanu itp. W podejściach normatywnych, niezależnie od odczuć człowieka, próbuje się tworzyć modele opisujące pożądane w życiu rodzaje jakości i ich poziomy. Chociaż problem jakości życia dotyczy wielu dyscyplin naukowych, to nadal odpowiedzi na pytania z nim związane podejmują się udzielić nieliczni przedstawiciele nauk, głównie społecznych, medycznych i ekonomicznych. Najczęściej zagadnienie jakości życia podejmują: psychologia i medycyna. Ciągle niewiele jest opracowań teoretycznych i badań nad jakością życia na gruncie pedagogicznym. Tymczasem dla nauk pedagogicznych analiza tego problemu ma duże znaczenie z punktu widzenia rozwoju jednostki w trakcie jej życia i uwarunkowań społecznych tego procesu. W sytuacji

10 Wstęp wielokierunkowych przemian społecznych pedagogika staje bowiem w obliczu nowych wyzwań zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, ponieważ kontekst warunków społecznych wywiera istotny wpływ na funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Przed naukami społecznymi stoi obecnie zadanie zbadania subiektywnych (wewnętrznych) i obiektywnych (zewnętrznych) determinant jakości życia człowieka. Co więcej, z pedagogicznej perspektywy istotne jest zapewnienie form wsparcia, pomocy jednostkowej lub instytucjonalnej w celu poprawy jakości życia każdego człowieka i społeczeństw (co wskazuje na jednostkowy i społeczny charakter tego zagadnienia). Omawiana problematyka stanowi kwestię o dużej wadze, zarówno poznawczej, jak i praktycznej, jednak niemożność jednoznacznego określenia, czym jest jakość życia, a także niebezpieczeństwo nadmiernego uproszczenia problemu powstrzymują wielu badaczy od analizy tego zagadnienia (Żywczok, 2000, s. 7). Odmienne sposoby analizowania jakości życia wskazują również na trudności w definiowaniu tego pojęcia, czego powodem może być trudność ustalenia wszystkich jej wskaźników i zmiennych, pozwalają jednak na wyodrębnienie problemów, które powinny być (w mniejszym lub większym stopniu) przedmiotem analizy teoretycznej i działań praktycznych. Do problemów takich należy jakość życia nauczycieli. Wśród badań naukowych nad jakością życia podejmowanych na gruncie: psychologicznym, socjologicznym, ekonomicznym, aksjologicznym, brakuje odpowiedników w sferach pedagogicznej i pedeutologicznej, stąd za istotne, a nawet niezbędne, uznano przeprowadzenie takich badań na przykładzie nauczycieli studiujących. Głównym motywem wyboru wymienionej grupy badawczej był fakt, że rzadko jest ona przedmiotem badań. O nauczycielach pisze się w rozważaniach teoretycznych i empirycznych dotyczących doboru kandydatów do zawodu, kształcenia, podnoszenia kwalifikacji zawodowych, awansu oraz kolejnych reform systemu edukacji w Polsce. Zatem wyjaśnienie problemu jakości życia nauczycieli studiujących wydaje się stanowić dodatkowy argument przemawiający za koniecznością podjęcia badań w omawianym zakresie. Przystępując do realizacji zamysłu badawczego, przyjęto założenie, że człowiek w znacznym stopniu jest odpowiedzialny za swoje życie i może

Wstęp 11 zabiegać o jego jakość. W konsekwencji celem badań stało się określenie czynników istotnych dla poczucia jakości życia nauczycieli, ze zwróceniem szczególnej uwagi na rodzaj ich motywacji do działania, wybór i sposób realizacji celów życiowych oraz przyjęcie określonego systemu wartości. Uznano, że zbadanie tych zagadnień pozwoli przedstawić orientacje wartościujące i opinie nauczycieli. Założono także, że jakość życia jest ściśle związana z sytuacją życiową jednostki, która determinuje jej interakcje społeczne, pośrednio wpływa na motywację, przyjmowane cele i wartości. Wraz z indywidualnym doświadczeniem staje się podstawą do refleksji nad własną egzystencją. Stąd analiza tego zjawiska uwzględni obiektywnie różniące się zmienne, takie jak: płeć, wiek, wykształcenie, stan cywilny i sytuację rodzinną, staż wykonywanej pracy oraz miejsce zamieszkania badanych. W prezentowanej publikacji terminem jakość życia określono poczucie życiowej satysfakcji, rozumianej jako możliwość wielowymiarowego rozwoju i autokreacji człowieka oraz realizacji jego aspiracji i celów życiowych, zgodnie z przyjętymi wartościami i oczekiwaniami, przy uwzględnieniu materialnego aspektu statusu społecznego. Przyjmując koncepcję jakości życia R. Derbisa, nie pomija się przy tym różnic w postrzeganiu wartości życiowych, a także wpływu warunków obiektywnych na doznania człowieka. Nie chodzi więc o ustalenie poziomu życia nauczycieli studiujących, rozumianego jako suma wskaźników z arbitralnie dobranych sfer życia, np. zawodowej, rodzinnej, psychicznej bądź somatycznej. Istotna natomiast jest opinia badanych na temat znaczenia poszczególnych sfer ich życia dla oceny jego jakości (Derbis, 2000, s. 48). Dla badacza jakości życia trudne jest ustalenie zakresu badań, kiedy zarówno jej obiektywne, jak i subiektywne wskaźniki mogą się okazać wielce przydatne dla praktyki pedagogicznej. Pomimo tego uznano, że problematyka tak bliska sprawom ludzkim, jaką stanowi jakość życia, wymaga podjęcia próby wyjaśnienia tego zagadnienia oraz przeprowadzenia badań w tym zakresie, a prezentowana praca jest tego wynikiem. Niniejsze opracowanie składa się z siedmiu rozdziałów. Część teoretyczną publikacji rozpoczyna rozdział pierwszy, w którym przedstawiono spojrzenie na jakość życia z perspektywy pojęć (problemów) pokrewnych, tj.: sens życia, styl życia, tryb życia, poziom życia, stan-

12 Wstęp dard życia itd., oraz wyróżniono kategorie pojęciowe, takie jak: szczęście, zadowolenie i radość życia jako wyznaczniki jakości życia. W rozdziale drugim omówiono genezę terminu jakość życia, zaprezentowano teoretyczne problemy, związane ze sposobami jego konceptualizacji w nauce oraz podjęto próbę stworzenia pedagogicznej koncepcji jakości życia. Rozdział trzeci traktuje o związkach pomiędzy wartościami, celami i motywacją a kształtowaniem się oceny jakości życia. Omówienie dotychczasowych badań nad oceną jakości życia nauczycieli studiujących składa się na rozdział czwarty. Rozdział piąty metodologiczny, rozpoczyna empiryczną część pracy, prezentuje syntezę istniejącej w dotychczasowej literaturze wiedzy na temat jakości życia, przedstawia problemy, hipotezy, zmienne i metody badań oraz opis terenu badań i badanej grupy. W rozdziale szóstym przedstawiono analizę ocen jakości życia nauczycieli studiujących z uwzględnieniem jej obiektywnych i subiektywnych wyznaczników. Opisowi poddano hierarchię motywów, wartości i celów badanych nauczycieli oraz poziom ich satysfakcji z poszczególnych dziedzin życia. Kolejny s iódmy rozdział zawiera bilans przeprowadzonych badań. W tym miejscu dokonano weryfikacji hipotez oraz zaprezentowano wnioski końcowe. Książkę uzupełniają Z a kończenie i Bibliografia. *** Praca nad książką na temat jakości życia była dla mnie źródłem wielu przemyśleń i przeżyć, ze względu na osobisty charakter i doniosłość życiową (jak sądzę, dla każdego człowieka) poruszanych w niej zagadnień. Za inspirację do podjęcia tej trudnej, ale ważnej tematyki szczególnie dziękuję Panu Profesorowi Józefowi Kuźmie. Podziękowania kieruję także do Pani Profesor Zofii Żukowskiej oraz Pana Profesora Kazimierza Denka za cenne recenzje i uwagi. Dziękuję Wszystkim Osobom, które umożliwiły mi przeprowadzenie badań, a także Nauczycielom, którzy wzięli w nich udział.

Wstęp 13 Mojej Rodzinie i Przyjaciołom dziękuję za wsparcie, jakiego udzielali mi podczas pisania książki, oraz za to, że swoją obecnością nadają jakość i sens mojemu życiu.

Rozdział 1 Jakość życia a terminy pokrewne Człowiek od zamierzchłych czasów zabiegał o dobre życie. W tym celu podejmował wiele zabiegów i działań, aby odczuwać radość, zadowolenie i szczęście. Niewielu jednak udawało się osiągnąć ten cel, bowiem problem dobrego życia był i nadal jest bardzo trudny do rozwiązania. Dążenie do dobrego życia zmusza człowieka do udzielenia odpowiedzi na pytanie o jego jakość. Odpowiedź nie jest prosta, ponieważ nieskończona jest liczba wyznaczników jakości życia, tak samo jak niezliczona jest liczba ludzkich potrzeb. Jakość życia jest kategorią jednostkową, ale także społeczną. Współczesne społeczeństwa coraz bardziej zainteresowane są polepszaniem jakości życia w sensie praktycznym to znaczy oczekują zaspokajania rosnących potrzeb materialnych, kulturalnych, atrakcyjnego wypoczynku, pracy i bezpieczeństwa. Z naukowego punktu widzenia oznacza to konieczność sprecyzowania pojęć i usystematyzowania terminologii dotyczącej omawianej problematyki. Jednocześnie nakazem chwili jest nowe spojrzenie na człowieka i jakość jego życia przez pryzmat wielowymiarowego rozwoju, co z perspektywy nauk społecznych stanowi ważne zadanie. Realizację tego postulatu może zapewnić edukacja oparta na idei humanizmu. Zgodnie z jej założeniem, człowiek będzie ustawicznie poszerzał swój potencjał intelektualny, duchowy, moralny i emocjonalny, co należycie przygotuje go do życia w społeczeństwie. Tak pojmowanym dążeniom człowieka do doskonałości i podnoszenia jakości życia zawsze będą towarzyszyły wartości, troska o realizację własnych celów, ale i dobro innych ludzi. Z powodu ograniczonych ram niniejszej publikacji i wobec szerokiego zakresu problematyki jakości życia, w rozdziale pierwszym skoncentro-

16 J. Daszykowska. Jakość życia w perspektywie pedagogicznej wano się na próbie uporządkowania terminologii dotyczącej zagadnienia jakości życia przez wyjaśnienie pojęć pokrewnych, dokonano także przeglądu koncepcji wybranych autorów, reprezentujących różne dyscypliny naukowe na temat wyznaczników jakości życia (poczucia szczęścia, zadowolenia i radości życia). Jakość jako kategoria określająca życie Jakość to termin używany powszechnie w codziennym życiu. Jakość przedmiotu, zjawiska, oznacza całokształt obiektywnych cech, które określają ich specyfikę, pozwalają odróżnić dany przedmiot, dane zjawisko od innych przedmiotów i zjawisk. Przedmioty i zjawiska posiadają jednak nie tylko stronę jakościową, ale i ilościową, która wyraża wielkość, stopień intensywności danej jakości. Jakość i ilość są ze sobą dialektycznie powiązane, zawsze występują łącznie. Dlatego przy rozpatrywaniu jakiegokolwiek przedmiotu czy zjawiska należy uwzględniać zarówno stronę ilościową, jak i jakościową. Ograniczanie się tylko do jednego aspektu powoduje, że nie zostaje oddana istota, specyfika danego przedmiotu czy zjawiska. Warto jednak pamiętać, że każde zjawisko posiada wiele aspektów, jest całokształtem specyficznych tylko dla niego właściwości, z których każda posiada swoją jakość (Muszyński, 1978, s. 135). Termin jakość zakłada również istnienie wzorca, standardu określającego jakieś wymogi i będącego odniesieniem dla efektu lub przebiegu działania. J akość to [...] suma cech wytworu, w szczególności wyrobu lub samego działania do niego prowadzącego, najczęściej z oceną: dobra jakość zła jakość. Ocenę wydaje się ze względu na istniejący obiektywnie lub idealnie wzorzec rzeczowy lub wzorzec działania. W drugim przypadku, tj. w przypadku działania jakość utożsamiana jest ze sprawnością w sensie syntetycznym (Pszczołowski, 1978, s. 92). O jakości można mówić w odniesieniu do życia ludzkiego: że jest dobre lub złe, radosne lub smutne, szczęśliwe lub nieudane itd. Zarówno w jednym, jak i drugim przypadku (najczęściej jednak, gdy człowieka dosięgają niepowodzenia, nieszczęście, cierpienie), próbuje on znaleźć odpowiedź na pytanie: dlaczego tak się dzieje? (Kolman, 2002, s. 25). Pytanie to dotyczy wielu aspektów życia: bogactwa i biedy, zdrowia i choroby, sukcesów i nie-

Rozdział 1. Jakość życia a terminy pokrewne 17 powodzeń (zob. Wlazło, 2002, s. 8). U źródeł każdego z nich znajduje się zasadnicze pytanie o jakość (schemat 1). Schemat 1. Jakości mieszczące się w przestrzeni życiowej człowieka według T. Borkowskiej 1 Jakości (sytuacje) mieszczące się w przestrzeni życiowej człowieka przypadkowe zamierzone (celowe) pozytywne neutralne negatywne pozytywne neutralne zwielokrotnione pojedyncze pojedyncze zwielokrotnione zwielokrotnione pojedyncze pasmo sukcesów sukces (sytuacja pomyślna) porażka (sytuacja niepomyślna) pasmo porażek (kumulacja sytuacji niepomyślnych) trudno osiągnięte sukcesy łatwo osiągnięte sukcesy trudno łatwo osiągnięty osiągnięty sukces sukces Źródło: Borkowska, 1998, s. 61. W sensie bezpośrednim jakość odnosi się do podmiotu, którym jest człowiek. Pozwala to jakości uczestniczyć w wyraźny sposób w istnieniu osoby, określając ją jako byt taki a nie inny. Jakość determinuje w ten sposób specyficzne istnienie człowieka, przez co różni się ona od ilości. Według Arystotelesowskiego poglądu, każda substancja jest bytem złożonym 1 Według T. Borkowskiej, w przestrzeni życiowej człowieka znajdują się jakości przypadkowe i celowe (zamierzone). Mogą one być pozytywne i neutralne. Pozytywne jakości przypadkowe i zamierzone, mogą być zwielokrotnione lub pojedyncze. Jedne i drugie odnoszą się do sukcesu (sukcesów), który z kolei może być łatwo lub trudno osiągalny. Pierwszy zazwyczaj uzyskiwany jest w sposób szybki, bez dużego wysiłku, drugi stanowi wynik ciężkiej pracy, często na skutek wielu wyrzeczeń. Jeśli w jakościach celowych brak sytuacji negatywnych, to w jakościach przypadkowych występują one w formie pojedynczej (porażka) lub zwielokrotnionej (kumulacja porażek). Obie formy są z reguły zdarzeniami przypadkowymi (np. nagła choroba, śmierć itp.). Życie zatem to ciąg sytuacji będących rezultatem celowych zabiegów człowieka lub tworzących się bez jego woli, a często wbrew jego woli. Stąd w życiu występuje wiele jakości (zob. Borkowska, 1998, s. 61 62).

18 J. Daszykowska. Jakość życia w perspektywie pedagogicznej z dwóch składników: materii i formy (zob. Krąpiec i in., 1992; Suchodolski, Wojnar, 1988). Ilość odnoszona jest do bytu, wyraża go w sposób możliwie najprostszy (przez liczbę). Jakość odnosi się do formy substancjonalnej, czyli do czegoś, co posiada bezpośredni wpływ na sposób życia człowieka. Jakość życia to nie tylko byt w sensie fizycznym, ale także możliwość wzbogacania ducha, umysłu, możliwość kształcenia, a także twórczość i kreatywność człowieka. Stanowi ona sumę jego starań, zmagań, walki toczonej często z samym sobą, także zdolność do kompromisów, a przede wszystkim umiejętność podejmowania decyzji i przyjmowania ich konsekwencji z całą odpowiedzialnością. Jakość życia to także jakość postrzegana przez otoczenie, przejawiająca się w tym, jak człowiek żyje (jak się ubiera, co posiada, jak się odżywia, jak spędza czas wolny, jak odnosi się do innych ludzi, czy jest otwarty na ludzkie problemy). Innymi słowy, jakość życia przekłada się na jakość jednostki ludzkiej (Skrzypek, 2001). W całościowej wizji człowieka 2 wszystko to, co czyni jako osoba, kim jest i czego doświadcza, wpływa na kształt i jakość jego życia. Jakość zatem jest wpisana w rozwój i życie człowieka (Peccei, 1987, s. 141; por. Bańka, 2005, s. 13). Taka czy inna jakość życia nie degraduje człowieka, nie podważa jego godności i wyjątkowej pozycji wśród istot żywych, lecz pozwala mu funkcjonować na innych poziomach, gromadzić nowe doświadczenia, ubogacać się (zob. Kija, 1994, s. 61 64). Przyjmując, że zachowanie życia i rozwój to naczelne, podmiotowo określone potrzeby człowieka, a ich zaspokajanie to naczelna wartość, dochodzimy do stwierdzenia, że życie jest wartością naczelną. W związku z powyższym p roblem życia i jego jakości jest zagadnieniem priorytetowym o randze indywidualnej i społecznej. Jakość życia w znacznej mierze zależy jednak od indywidualnych kryteriów wartościowania wiążących się z osobowością człowieka i jego aspiracjami. To, co jest priorytetem życiowym dla jednej osoby, dla innej może nie mieć znaczenia. Rodzi się więc dysonans między istotą życia a jego jakością. 2 Psychologia humanistyczna ujmuje człowieka holistycznie jako istotę, która stanowi coś więcej niż sumę swych części. Osoba ludzka jest traktowana jako niepowtarzalna indywidualność o określonych zamiłowaniach, zdolnościach do rozwoju, rozbudowanej świadomości. Przy tym podłoże tak opisywanej osoby jest natury biologicznej (obie sfery: psychiczna i biologiczna konstytuujące osobę, pozostają w ścisłej zależności) (zob. Rzepa, 1993, s. 10).

Rozdział 1. Jakość życia a terminy pokrewne 19 Terminy pokrewne pojęciu jakość życia Wartości, które rozstrzygają o jakości życia, przysługują wielu rodzajom ludzkiej egzystencji. Może ona na przykład skupiać się wokół określonego stylu zachowań i działania bądź charakterystycznego sposobu przeżywania zdarzeń. Dlatego pokrewne terminy, tj.: sens życia, styl życia, sposób życia, tryb i poziom życia, znaczeniowo różnią się od pojęcia jakość życia, które nie jest kategorią jednorodną. Pojęcie s ens życia nie jest tożsame z terminem jakość życia. Sens życia jest twórczym ustosunkowaniem się do własnego bytowania (Borkowska, 1998, s. 52). Czynnikiem sensotwórczym są wartości, które życiu człowieka nadają określony sens (zob. Zaborowski, 2001, s. 182 183). Według K. Obuchowskiego, [...] życie usensowione nadaje biografii człowieka specyficzną wartość. Dzięki niej znajduje on w sobie i w tym, co czyni, i w imię czego czyni, racje niezbędne do stawiania ważnych celów i do przezwyciężania związanych z nim trudności (Obuchowski, 1990, s. 7). Poczucie sensu życia zależy od samoświadomości człowieka, na którą składają się: poczucie egzystencji i podmiotowości, obraz siebie, a także ideowa orientacja jako najwyższa forma świadomości i wewnętrznej reprezentacji rzeczywistości, obejmująca poczucie sensu istnienia i swojego miejsca w świecie (Jakubowski, 1999, s. 48). Poczucie sensu życia jest warunkiem rozwoju osobowości i samorealizacji człowieka oraz urzeczywistniania jego filozofii życia, stanowi także podstawowy wyznacznik jakości życia. Terminem znaczeniowo bliskim pojęciu jakość życia jest s tyl życ i a. Pojęcie to omawia w swoich pracach M. Weber. Autor traktuje styl życia jako wtórne kryterium prestiżu, decydujące o tym, czy daną jednostkę można, czy też nie można zaliczyć do danej grupy społecznej. Styl życia silnie integruje daną grupę społeczną, jednocześnie stanowi pewnego rodzaju barierę, która uniemożliwia przepływ członków między poszczególnymi grupami. Następstwem tego jest usztywnienie struktury społecznej, zaś wzory konsumpcji, wzory obyczajowe, sposób myślenia, ubierania się, a nawet wysławiania, stanowią treść stylu życia określonej grupy społecznej. W tym ujęciu styl życia jest wkomponowany w teorię stratyfikacji społecznej (Weber, 1958, s. 191 192).

Niedostępne w wersji demonstracyjnej. Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki.