Rozwój i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych Konteksty edukacyjne i prawne

Rozwój i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych Konteksty edukacyjne i prawne

Tom 3 serii: Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych

Rozwój i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych Konteksty edukacyjne i prawne pod redakcją Zenona Gajdzicy Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2007

Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007 Rada Naukowa Serii: Józef Binnebesel, Jacek Błeszyński, Teresa Borowska, Maria Chodkowska, Władysław Dykcik, Petr Franiok, Mieczysław Gulda, Ladislav Horňák, Aniela Korzon, Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz, Jan Pańczyk, Andrzej Radziewicz-Winnicki, Edward Saulicz, Adam Stankowski, Wiesław Theiss, Janina Wyczesany Rada Redakcyjna Serii: Zenon Gajdzica, Anna Klinik, Jerzy Rottermund Recenzent: dr hab. Adam Mikrut Redakcja merytoryczna: Zenon Gajdzica Redakcja wydawnicza: Edyta Malinowska-Klimiuk Projekt okładki: Joanna Brzeska-Klinik Publikacja dofinansowana przez Polskie Towarzystwo Stwardnienia Rozsianego ISBN 978-83-7308-492-6 ISBN 978-83-7308-878-8 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Spis treści Wprowadzenie (Zenon Gajdzica)... 9 Introduction (Zenon Gajdzica)... 11 Część I Problemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych w wybranych krajach europejskich Otto Speck Zmiany uwarunkowań rozwoju pedagogiki specjalnej w Niemczech... 15 Anna Firkowska-Mankiewicz Edukacja na poziomie średnim młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną z doświadczeń krajów zachodnich... 27 Petr Franiok Doświadczenia z edukacją upośledzonych umysłowo w Niemczech... 39 Ladislav Horňák Kształcenie uczniów w granicznej strefie opóźnienia umysłowego na Słowacji... 51

6 Spis treści Ján Hučík Możliwości przygotowania zawodowego niepełnosprawnych umysłowo w Republice Słowackiej... 65 Aleksandra Zawiślak Organizacja kształcenia specjalnego w duńskiej szkole podstawowej... 79 Część II Polski system kształcenia specjalnego orientacje teoretyczno-badawcze Adam Stankowski Pedagogika specjalna czy pedagogika szkoły specjalnej? (organizacja procesów)... 97 Grzegorz Szumski Orientacje teoretyczne w badaniach kształcenia osób niepełnosprawnych i ich implikacje praktyczne... 107 Anna Gajdzica Kształcenie specjalne w kontekście wybranych zmian w systemie oświaty w Polsce... 123 Zenon Gajdzica Perspektywa badań nad systemem kształcenia uczniów niepełnosprawnych w Polsce analiza możliwej i podejmowanej problematyki badań... 137

Spis treści 7 Część III Prawne i etyczne aspekty funkcjonowania osób niepełnosprawnych w Polsce Władysław Dykcik Prawo dziecka do akceptacji, szacunku i przyjaznego porozumiewania się z rodzicami (chcemy dzieci chcianych i kochanych przez mądrych i odpowiedzialnych wychowawczo rodziców)... 153 Anna Nowak Rola prawa w systemie wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych... 171 Bernadeta Szczupał Prawa osób niepełnosprawnych w aspekcie realizacji zasad sprawiedliwości społecznej... 181

Wprowadzenie W treści kolejnego, trzeciego już tomu z serii Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych zostały wydzielone trzy zasadnicze części. Ich spoiwem jest problematyka edukacji i prawnych kontekstów społecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych. W pierwszej części została zaprezentowana tematyka kształcenia uczniów niepełnosprawnych w wybranych krajach europejskich. W niektórych przypadkach odnosi się ona bezpośrednio do organizacji i podstawowych założeń omawianych systemów kształcenia, w innych zagadnienie to podejmowane jest przez pryzmat rozwoju pedagogiki specjalnej, jej przemian i spełnianych funkcji. Poruszane tematy pozostają w ścisłym związku z przeobrażeniami społecznymi kraju, w którym zostały osadzone. Druga część zawiera próbę wielozakresowego spojrzenia na rodzimy system kształcenia specjalnego. Na pierwszym planie prezentowanych dyskusji jawią się treści ukazujące podejścia, stanowiska, poglądy na organizację procesów kształcenia, ich ewaluację i przemiany na tle szerszych zmian społecznych i edukacyjnych. Tło kontekstowe rozważań stanowi jednak zawsze uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych traktowany jako podmiot inicjujący potrzebę ciągłych poszukiwań nowych koncepcji edukacyjnych. Meritum ostatniej części opracowania stanowią zagadnienia prawne i etyczne. Są one rozpatrywane w trzech głównych nurtach: prawa dziecka do akceptacji i szacunku, wsparcia społecznego oraz realizacji zasad sprawiedliwości społecznej w odniesieniu do osób niepełnosprawnych. Przedłożony czytelnikowi tom zawiera treści o stosunkowo wysokim stopniu ogólności zostały one opracowane z myślą o prezentacji stanowisk, koncepcji, modeli stanowiących teoretyczne podstawy organizacji

10 Wprowadzenie i reorganizacji procesów edukacji oraz socjalizacji osób o zaburzonym rozwoju. W większości nie zawierają one szczegółowych analiz skoncentrowanych na jednej zmiennej warunkującej określone zjawisko społeczne. Autorzy tekstów podejmują dyskusje na poziomie rozwiązań systemowych, globalnych. Pozwala to, jak sądzę, na włączenie się do dyskursu społecznego nad rolą państwa (zwłaszcza w wymiarze edukacyjnym i prawnym) w kreowaniu jednostkowych losów osób niepełnosprawnych. Zakreślone koncepcje są także przyczynkiem do dyskusji nad efektywnością edukacji specjalnej i poszukiwaniem nowych, skuteczniejszych rozwiązań pracy wychowawczej i dydaktycznej z osobami wymagającymi szczególnego wsparcia edukacyjnego. W imieniu kolegium redakcyjnego serii pragnę złożyć szczególne podziękowania Autorom tekstów, a także Recenzentowi tomu dr. hab. Adamowi Mikrutowi za życzliwą i merytoryczną ocenę treści. Zenon Gajdzica

Introduction The contents of another, the third, volume of the series Problems of Education, Rehabilitation, Socialization of the Disabled have been framed in three basic parts. Their linking matter is the issue of education and legal contexts of social functioning of disabled people. In the first part, education of disabled pupils in selected European countries has been presented. In some cases, this refers directly to organizations and basic assumptions of the discussed educational systems; in other cases, the issue is approached through the development of special pedagogy, its changes and functions. Undertaken topics are strictly connected with social transformations in the country where they appear. The second part attempts at viewing the disabled pupil in the Polish educational perspective. In the foreground of the presented disputes, the contents appear which show approaches, standpoints, views on the organization of teaching processes, their evaluation and transformation, in the broader context of social and educational changes. The contextual background of considerations, however, is always reserved for the pupil with special educational needs, treated as a subject who necessitates the constant quest for new educational concepts. The essence of the third part consists in legal issues. They are discussed in three major aspects: the child s rights to be accepted and respected, to social support, and to implementing the rules of social justice in respect to the disabled. The volume presented to the reader contains the subject matter of relatively high degree of generality. The contents were thought to present standpoints, concepts and models which constitute theoretical foundations of organization and reorganization of educational processes and of sociali-

12 Introduction zation of people with disordered development. Most of the subject matter does not contain detailed analyses focusing on one variable determining a particular social phenomenon. The authors undertake discussion on the level of systemic and global solutions. This allows, in my opinion, for joining the social debate on the role of the state (especially in the educational and legal dimension) in creating individual vicissitudes of disabled people. The outlined concepts seem to be a contribution to the discussion about the effectiveness of special education and about the search for new and more efficient solutions in tutorial and educational work with people requiring special educational support. On behalf of the editorial board of this series, I wish to express special thanks to the authors of texts and to Professor Adam Mikrut, the reviewer, for his kind and expert evaluation of the contents. Zenon Gajdzica

Część I Problemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych w wybranych krajach europejskich

Otto Speck Uniwersytet w Monachium Zmiany uwarunkowań rozwoju pedagogiki specjalnej w Niemczech Wprowadzenie Od lat dziewięćdziesiątych można zaobserwować w Niemczech poważne zmiany uwarunkowań funkcjonowania pedagogiki specjalnej. Z jednej strony wynikają one z wieloletnich zmagań mających na celu przekształcanie oświaty w duchu integracji, a z drugiej strony z pogarszającej się sytuacji gospodarczej, co sprzyja tendencji do ograniczania środków pu blicznych przeznaczonych na finansowanie sfery socjalnej. Projekt reorganizacji systemu wspierania pedagogiki specjalnej w duchu integracji, podobnie jak dalsze rozwijanie koniecznych środków wspierających uczenie się niepełnosprawnych oraz zagrożonych niepełnosprawnością dzieci w szkole oraz poza szkołą, uległy zahamowaniu. Mamy do czynienia z procesem przemieszczania się interesu publicznego na płaszczyznę silnego wspierania młodych, produktywnych osób. Maleje zainteresowanie tymi absolwentami, którzy posiadają mniejsze możliwości uzyskania kwalifikacji zawodowych. W ten sposób zmniejszają się szanse na zatrudnienie dla tych, którzy z powodu zaniedbań w obszarze edukacji i socjalizacji oraz niepełnosprawności są uzależnieni od pomocy innych i dlatego generują większe koszty. W niniejszym artykule zostaną ukazane niektóre obszary, w których nowa sytuacja oraz jej wpływ na system pedagogicznego wspierania nie-

16 Część I. Problemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych... pełnosprawnych i zagrożonych niepełnosprawnością dzieci i ludzi młodych jest szczególnie widoczna. Zanim to jednak nastąpi, zostanie przedstawiony punkt wyjścia z nowej sytuacji. System szkolny przekształcony w duchu integracji Od połowy lat sześćdziesiątych, czyli od momentu wydania ustawy o wspieraniu przez szkołę dzieci niepełnosprawnych, mamy do czynienia z ekspansją systemu samodzielnych odciążających szkołę powszechną szkół specjalnych, podzielonych ze względu na rodzaj niepełnosprawności. Rozmach, jaki nastąpił po historycznie uwarunkowanym zaniedbaniu szkolnictwa specjalnego, został jednak wkrótce generalnie zakwestionowany przez ruch na rzecz integracji i normalizacji. Żądano, aby wszystkie dzieci niepełnosprawne były kształcone w powszechnych szkołach razem z dziećmi pełnosprawnymi. W skrajnych przypadkach domagano się zniesienia szkół specjalnych. Ten społecznie umotywowany ruch pedagogiczny spotkał się z oporem zwolenników szkół specjalnych, którzy apelowali do społeczeństwa o ochronę koniecznego kształcenia specjalnego. Pojawiło się sporo ideologii, ale przede wszystkim doszło do zróżnicowania poglądów nauczycieli szkół specjalnych. Podczas gdy niektórzy, popierani przez organizacje rodziców, domagali się wspólnych lekcji dla wszystkich dzieci, inni podkreślali konieczność szczególnego wspierania niepełnosprawnych jako warunku dla późniejszej integracji społecznej. Znaczna część rodziców, wśród których przeważały osoby posiadające dzieci niepełnosprawne w głębszym stopniu, opowiadała się jednoznacznie za dawnym po działem. Chociaż nie spierano się o cel, jakim była społeczna integracja, istniały różnice zdań w kwestii wyboru drogi. Przeprowadzono liczne badania w szkołach. Wykazały one wprawdzie ogólną możliwość prowadzenia wspólnych lekcji, ale jednocześnie pokazały, że nie wszędzie istnieją właściwe warunki do realizacji tego celu: odpowiedni nauczyciele, dodatkowy nauczyciel specjalizujący się w kształceniu specjalnym oraz stosowne warunki lokalowe i należyty sprzęt wszystko to wiąże się z dodatkowymi kosztami. Opinie rodziców były podzielone.

O. Speck. Zmiany uwarunkowań rozwoju pedagogiki specjalnej w Niemczech 17 Rezultat tych sporów można dzisiaj streścić w następujący sposób: integracja społeczna to generalna zasada pedagogiki specjalnej/leczniczej. Bez orientacji na ten cel specjalna instytucja pedagogiczna powołana do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i dziećmi z trudnościami rozwojowymi traci swoją legitymację. Wspieranie dzieci niepełnosprawnych powinno być praktykowane we wspólnocie z dziećmi pełnosprawnymi w taki sposób, w jaki jest to możliwe. Miejscami uczenia się powinny być zarówno szkoły powszechne, jak i szkoły specjalne. W tym ostatnim wypadku szkoła powinna przedstawić mocne argumenty przemawiające za tym, że wspólne nauczanie uczenie się jest niemożliwe i nie służy interesom dziecka. Konferencja Ministrów Kultury w Landach Niemieckich (KMK) na bazie licznych badań szkolnych oraz po wielu dyskusjach uchwaliła w 1994 roku Zalecenia odnośnie do wspierania kształcenia specjalnego. W 1998 roku ukazały się zróżnicowane zalecenia wykonawcze dla poszczególnych kwestii kluczowych (m.in. W. Drave, F. Rumpler, P. Wachtel, 2000). Ustalono podstawowe zasady: Pedagogiczne wspieranie dzieci niepełnosprawnych i dzieci zagrożonych niepełnosprawnością odbywa się nie tylko w szkołach specjalnych. Miejscami uczenia się dzieci i młodzieży niepełnosprawnej mogą być również szkoły powszechne. Centralnym pojęciem różnicującym zostało pojęcie p o t r z e b y s p e - c j a l n e g o w s p i e r a n i a p e d a g o g i c z n e g o, które nie wskazuje na dany defekt, lecz oznacza jedynie, że dziecko niepełnosprawne p o - t r z e b u j e pomocy w uczeniu się. Szkoły specjalne jako szkoły przeznaczone dla dzieci niepełnosprawnych są określane jako szkoły wspierające. Aby uniknąć stygmatyzacji, dla różnych szkół wspierających wprowadzane są przede wszystkim pozytywnie zabarwione określenia przy uwzględnieniu każdorazowego p u n k t u c i ę ż k o ś c i s p e c j a l n e - g o w s p i e r a n i a, przy czym nie rezygnuje się całkiem z określenia danego rodzaju niepełnosprawności. Zgodnie z powyższym szkoły są rozróżniane ze względu na określone punkty ciężkości wsparcia, a te ostatnie mieszczą się w sferze: uczenia się i osiągnięć, a szczególnie w sferze szkolnego uczenia się (wcześniej trudności w uczeniu się ), języka, mówienia, komunikacji,

18 Część I. Problemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych... rozwoju emocjonalnego i społecznego, przeżywania i samosterowania, rozwoju intelektualnego (przy niepełnosprawności intelektualnej), rozwoju fizycznego i motorycznego (w przypadku znacznej niepełnosprawności ruchowej i fizycznej), słuchu, postrzegania audytywnego (przy wadach słuchu), wzroku, postrzegania wizualnego (przy wadach wzroku) czy w przypadku trwającej długo choroby. Chodzi tutaj o pewnego rodzaju kompromisy. Stygmatyzacji można uniknąć, ale nowe nazwy mogą się okazać w praktyce niewygodne i nie dla wszystkich zrozumiałe. Każdy land niemiecki posiada autonomię w dziedzinie szkolnictwa. W związku z tym w Bawarii na przykład zrezygnowano ze stosowania tradycyjnych określeń rodzajów niepełnosprawności zgodnie z zaleceniami KMK. W zamian stosuje się określenia dotyczące punktów ciężkości wsparcia. Takie uproszczenie ma pewną wadę polegającą na tym, że przeciętny człowiek nie jest w stanie rozpoznać, jakie dzieci ma się właściwie na myśli, kiedy na przykład w odniesieniu do punktów ciężkości stosuje się jedynie takie określenia, jak uczenie się, rozwój emocjonalny i społeczny czy rozwój intelektualny. Pojęcie punktu ciężkości specjalistycznego wsparcia prowadzi do uznania kategoryzacji ze względu na rodzaje szkół dla dzieci niepełnosprawnych jako czynnika obowiązkowego w konstruowaniu struktury szkolnictwa specjalnego. Stąd preferuje się zakładanie o ś r o d k ó w w s p i e r a n i a, w których kształcone są różne dzieci w zależności od różnorodnych punktów ciężkości wsparcia. Pojawia się tutaj pytanie, kiedy trzeba dokonać rozróżnienia i zdecydować, gdzie powinno znajdować się odpowiednie miejsce do nauki dla określonego dziecka z potrzebą specjalnego wspierania pedagogicznego w szkole specjalnej czy powszechnej. W uchwale Federalnego Trybunału Konstytucyjnego z 1997 roku została wprawdzie zatwierdzona możliwość wspólnego nauczania, ale jednocześnie stało się jasne, że rodzice nie mogą sobie rościć prawa do ustalania, gdzie ich dziecko ma być nauczane. Miejscami nauki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej mogą więc być również szkoły wspierania. Odpowiedzialność spada na władze szkolne, które muszą jednak uzasadniać swoje decyzje. Mają one obowiązek wykazania, że nie dysponują możliwościami zapewnienia środków osobowych i rzeczowych niezbędnych do prowadzenia wspólnych lekcji i nie są

O. Speck. Zmiany uwarunkowań rozwoju pedagogiki specjalnej w Niemczech 19 w stanie pokonać rzeczywistych przeszkód organizacyjnych i lokalowych. Kształcenie integracyjne nie może również naruszać interesów osób trzecich. Oznacza to, że wspólne lekcje nie mogą się odbywać kosztem innych dzieci, na przykład pełnosprawnych. Orzeczenie Trybunału Konstytucyjnego położyło kres dotychczasowym ostrym sporom i utrzymującym się niejasnościom. Nie wyklucza to jednak potrzeby ciągłej walki o rozwiązanie integracyjne. Nauczanie wspólne przybiera różne rozmiary w poszczególnych landach niemieckich. W procesie specjalnego wspierania pedagogicznego prowadzonego na terenie szkół powszechnych nauczyciele szkoły specjalnej są wprowadzani jako przemieszczający się doradcy mobilna specjalna służba pedagogiczna tak nazywa się ich na przykład w Bawarii. Osiągnięta forma kompromisu przede wszystkim w południowych landach niemieckich umożliwia współpracę na określonych warunkach w duchu integracji między szkołami specjalnymi i powszechnymi, na przykład poszczególne szkoły organizują ścisłą współpracę i przeprowadzają wspólne zajęcia w określone dni tygodnia w klasie szkoły podstawowej i klasie szkoły specjalnej prowadzi się wspólne nauczanie. W Niemczech nie istnieją k l a s y s p e c j a l n e funkcjonujące na terenie szkół powszechnych, istnieją natomiast tzw. k l a s y z e w n ę t r z n e. Są one wprawdzie umieszczone w lokalach szkoły powszechnej, prowadzone są wspólne lekcje, ale administracyjnie podlegają szkole specjalnej. Oto przykładowe dane dotyczące Bawarii: liczba mieszkańców 12 423 000, uczniowie szkół ogólnokształcących (powszechnych i specjalnych) 1 473 000, uczniowie w szkołach specjalnych (wspierających) 62 350 = 4%, uczniowie wymagający specjalnego wspierania pedagogicznego w szkołach powszechnych, znajdujący się pod opieką Mobilnej Specjalnej Służby Pedagogicznej (MSD) nauczycieli szkoły specjalnej 13 900 = 0,9%.

20 Część I. Problemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych... Tabela 1 Uczniowie wymagający specjalnego wspierania pedagogicznego ogółem, według punktów ciężkości wsparcia i rodzajów szkoły Punkt ciężkości wsparcia w szkołach specjalnych [%] Bawaria w szkołach powszechnych ze wsparciem MSD [%] w szkołach specjalnych [%] Niemcy ogółem w szkołach powszechnych ze wsparciem MSD [%] w zakresie wzroku 58,9 41,1 72,0 28,0 w zakresie słuchu 58,7 41,3 76,4 23,6 rozwój fizyczny i motoryczny 86,1 13,9 83,8 16,2 rozwój intelektualny 98,6 1,4 97,2 2,8 język 71,8 28,2 78,5 21,5 uczenie się 86,4 13,6 88,1 11,9 rozwój emocjonalny i społeczny Źródło: opracowanie własne. 56,9 43,1 71,3 28,7 Obecne zmiany warunków funkcjonowania szkolnictwa specjalnego W ostatnim czasie mamy do czynienia z wyraźnymi zmianami warunków ramowych. Zmiany te są przede wszystkim uwarunkowane czynnikami ekonomicznymi i społecznymi, tak więc wiele z tego, co dotychczas służyło jako niezawodne pole orientacji, jest kwestionowane. Nowe przeszkody na drodze do społecznej i szkolnej integracji Nie ma wątpliwości co do tego, że intensywne wysiłki zmierzające do integracji, podejmowane w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, w istotny sposób poprawiły ogólne nastawienie społeczne do ludzi niepełnosprawnych oraz zwiększyły szanse na społeczną integrację lub włą-

O. Speck. Zmiany uwarunkowań rozwoju pedagogiki specjalnej w Niemczech 21 czenie tych ludzi do życia społecznego, nawet jeśli w praktyce społecznej można było częściowo zauważyć dystans wobec ludzi niepełnosprawnych. Społeczna przynależność stwarza szanse na wzajemne poznawanie i uczenie się, nie dzieje się to jednak samoistnie poprzez przebywanie razem, na przykład w szkole, nie jest też uwarunkowane przez same środki społeczne i pedagogiczne. Współdecydują o tym określone warunki społeczne. Warunki te zaczęły się zmieniać w latach dziewięćdziesiątych. Sytuacja gospodarcza uległa pogorszeniu. Państwo musiało oszczędzać. Ograniczano środki przeznaczone na finansowanie sfery socjalnej. Zaczęto dokładnie kalkulować, jakie koszty generuje pomoc dla niepełnosprawnych. W coraz większym stopniu postrzegano osoby niepełnosprawne w aspekcie ekonomicznym, a więc jako czynnik wzrostu kosztów. Na rynku pracy zaostrzyła się konkurencja. Podniesiono wymagania. Rodzice kładli nacisk przede wszystkim na to, aby ich dzieci mogły się uczyć w szkole możliwie bez zakłóceń i nie były zaniedbywane z powodu wspólnego uczenia się z uczniami niepełnosprawnymi. Forsowanie szkolnej selekcji wzmacnianej dążeniem do osiągnięć Pod wpływem rosnącej globalnej konkurencji ekonomicznej zainteresowanie polityki oświatowej zostało skierowane w stronę silniejszego wspierania ludzi zdolnych. Osoby mniej produktywne, słabsze i mniej zdolne pozostawały więc w tyle takie zjawisko można zaobserwować w wielu landach niemieckich. Coraz więcej przedstawicieli gospodarki domaga się od szkół podnoszenia wymagań w stosunku do uczniów. Krytyka opiera się na niezadowalających wynikach badań nad osiągnięciami szkolnymi niemieckich uczniów na tle międzynarodowych badań porównawczych PISA (P. Stanat i in., 2002). Wynika z tego również fakt, że silnie podzielone szkolnictwo w Niemczech nie kieruje się po prostu poziomem uzdolnień, lecz w znacznym stopniu przynależnością do warstwy bardziej lub mniej wykształconych rodziców. Oznacza to, że dobór szkolny jest w znacznej mierze określony przez poziom wykształcenia rodziców i ich miejsce w hierarchii społecznej. Taka selekcja faworyzuje dzieci pochodzące z wyższych warstw społecznych, podczas gdy dzieci rodziców mniej wykształconych są w jej wyniku zaniedbywane.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej. Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki w serwisie