EUROPEJSKI PROJEKT EU TRAIN Katarzyna Przegiêtka, Józefina Tur³o Zak³ad Dydaktyki Fizyki, UMK, Toruñ Doœwiadczenie czyni mistrza Geneza Projektu Projekt EU TRAIN European Training for student teachers in science (europejski program praktyk pedagogicznych przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych) by³ miêdzynarodowym projektem SOCRATES COMENIUS 2.1. Trwa³ on trzy lata, od paÿdziernika 2005 r. do wrzeœnia 2008 r. i mia³ na celu opracowanie za³o eñ uzgodnionego, jednolitego programu praktyk pedagogicznych przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, w tym g³ównie fizyki i chemii. W projekcie uczestniczy³y nastêpuj¹ce uczelnie: Uniwersytet w Plovdiv (Bu³garia), Uniwersytet w Tartu (Estonia), Uniwersytet Miko³aja Kopernika w Toruniu (Polska), Uniwersytet w Jyväskylä (Finlandia) i Uniwersytet w Helsinkach (Finlandia), bêd¹cy Koordynatorem. G³ównymi reprezentantami tych Uniwersytetów byli: Dr Zhelyanzka Raykova, adiunkt na Uniwersytecie w Plovdiv, specjalistka w zakresie metodologii nauczania fizyki, Mgr Ott Krikmann z Uniwersytetu w Tartu, asystent w Centrum Fizyki Szkolnej, Dr Katarzyna Przegiêtka, asystent i Dr Józefina Tur³o, starszy wyk³adowca w Zak³adzie Dydaktyki Fizyki na Uniwersytecie Miko³aja Kopernika w Toruniu, Mgr Pekka Parkkinen, nauczyciel fizyki i chemii i opiekun praktyk z tych przedmiotów w Szkole Æwiczeñ Uniwersytetu w Jyväskylä, Dr Jarkko Lampiselkä z Wydzia³u Kszta³cenia Nauczycieli Uniwersytetu w Helsinkach, wyk³adowca w zakresie dydaktyki chemii oraz Koordynator Projektu, Mgr Seija Valtonen, nauczyciel fizyki i chemii i opiekun praktyk w Szkole Æwiczeñ nr 1 Uniwersytetu w Helsinkach. Partnerzy ww. projektu s¹ przekonani o wysokiej randze zawodu nauczyciela w spo³eczeñstwie, o tym, e to nauczyciele przecie s¹ g³ównym motorem zmian edukacyjnych w szkole i w spo³eczeñstwie i to nauczyciele w³aœnie powinni byæ dobrymi organizatorami, przewodnikami i doradcami uczniów w ich rozwoju i poszerzaniu wiedzy. Jednak e ostatnie badania pokaza³y, e sposób, w jaki naucza siê w szko³ach przedmiotów przyrodniczych (a szczególnie fizyki) nie jest zadawalaj¹cy i wymaga poprawy. Zaobserwowano, e uczniowie ju doœæ wczeœnie trac¹ zainteresowanie i demonstruj¹ negatywny stosunek do fizyki i chemii, co powoduje gwa³towny spadek kandydatów na studia wy sze na tych kierunkach. Argumenty na poparcie ww. tezy podaj¹ m.in. Black and Atkin (1996), Monk and Osborne (2000), Bloom and Davis (2001), Sjoberg (2003) and OECD (2004). Szczególnie dobitnie dowiod³y tego równie badania miêdzynarodowego projektu ROSE (Relevance of Science Education Znaczenie Edukacji Przyrodbiczej) a comparative study of students views of science and science education (badania porównawcze pogl¹du uczniów dotycz¹cych nauk przyrodniczych i edukacji przyrodniczej) http://www.ils. uio.no/english/rose/about/rose-brief.html oraz PISA (Programme for International Student Assessment Miêdzynarodowy Program Oceny Umiejêtnoœci Uczniów http:/pl.wikipedia.org/ Wiki/PISA_(badanie). Jak mo na by ten stan rzeczy zmieniæ? Uwa amy, i kszta³cenie w zakresie tzw. refleksyjnego nauczania powinno byæ wa n¹ czêœci¹ kszta³cenia przysz³ych nauczycieli i jednoczeœnie powinno byæ œciœle powi¹zane z praktyk¹ pedagogiczn¹ w szko³ach. Oczywistym jest bowiem, e szko³y by³yby bardziej efektywne, gdyby zatrudnia³y lepszych (bardziej kompetentnych) nauczycieli. Udoskonalenie jakoœci i efektywnoœci kszta³cenia przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w Europie poprzez opracowanie optymalnych programów kszta³cenia jest bardzo wa ne. Tak wiêc, aby poprawiæ istniej¹c¹ sytuacjê, uczestnicy projektu postanowili zaanga- owaæ siê w realizacjê projektu EU TRAIN (European Training for Student Teachers in Science). Cele Projektu Okres czasu, w którym studenci kszta³c¹ siê na nauczycieli jest jednoczeœnie okresem, w którym okreœlaj¹ oni swoj¹ zawodow¹ to samoœæ swój indywidualny styl nauczania. Jest to dla nich najwa niejszy okres, aby staæ siê lepiej wyposa- onym nauczycielem przedmiotów przyrodniczych i porzuciæ najczêœciej dot¹d stosowan¹ tradycyjn¹ praktykê, na rzecz stosowania nowoczesnej koncepcji konstruktywistycznej. Ogólnym celem tego projektu by³o przedstawienie przes³anek dla ujednolicenia kszta³cenia przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych Jako pierwsi w Unii Europejskiej, postanowilismy zaproponowaæ, stworzyæ i przekazaæ wszystkim zainteresowanym oraz dysydentom w naszych krajach nowy i elastyczny program ze NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008) 35
wspólnymi elementami podstawowymi, odnosz¹cymi siê do praktyki szkolnej przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Najwa niejsz¹ przes³ank¹ projektu by³a koniecznoœæ po³¹czenia przedmiotowej wiedzy teoretycznej, pedagogicznej i zdobywanej podczas praktyki pedagogicznej w klasie, w celu stworzenia nowego programu (curriculum) kszta³cenia refleksyjnych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Program ten bêdzie testowany i adaptowany do lokalnych warunków przez instytucje bêd¹ce partnerami projektu. Cele szczegó³owe projektu: 1. Opracowanie programu praktyk, które w adekwatny sposób ³¹cz¹ wiedzê teoretyczn¹, bêd¹c¹ wynikiem badañ, ze szkoln¹ praktyk¹ pedagogiczn¹ w krajach uczestnicz¹cych w projekcie. 1.1. Obserwacje i analiza ró nych narodowych rozwi¹zañ dotycz¹cych kszta³cenia przysz³ych nauczycieli fizyki i chemii w ww. krajach. 1.2. Szczegó³owa identyfikacja ró nych sposobów organizacji praktyk pedagogicznych. 1.3. Porównanie i analiza rezultatów dzia³añ 1.1. i 1.2. w celu uzgodnienia programowych treœci praktyk przysz³ych nauczycieli fizyki i chemii. 2. Umo liwienie wyjazdów przysz³ych nauczycieli fizyki i chemii na praktyki zagraniczne i ich przysz³y dostêp do uprawiania zawodu nauczyciela w innych krajach Europy. 2.1. Zorganizowanie ukierunkowanych wymian studentów w celu zdobycia informacji, jak praktyki pedagogiczne przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych s¹ zorganizowane 2.2. Zebranie przyk³adów dobrej praktyki w kszta³ceniu nauczycieli w celu okreœlenia wspólnych potrzeb przysz³ych nauczycieli i opiekunów praktyk i ustalenie, jak postulat równych mo liwoœci mo e byæ spe³niony dla przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w ró nych krajach. 2.3. Zaproponowanie, stworzenie i przekazanie elastycznego programu praktyk ze wspólnymi elementami podstawowymi, odnosz¹cymi siê do praktyki pedagogicznej przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w szkole. 2.4. Wzrost umiejêtnoœci wspó³pracy i pracy w grupach na wszystkich poziomach nauczania przedmiotów przyrodniczych, a w szczególnoœci umo liwienie wspó³pracy wydzia³om fizyki, chemii, nauczania oraz nauk pedagogiczno-psychologicznych i szkó³ æwiczeñ, w celu zapewnienia dobrej organizacji praktyk przysz³ym nauczycielom fizyki i chemii i ich dostêpu do pracy na europejskim rynku. G³ówne dzia³ania i osi¹gniêcia G³owne dzia³ania w projekcie: 1. Dokonanie przegl¹du i porównanie kszta³cenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w instytucjach uczestnicz¹cych w projekcie, a w szczególnoœci znalezienie czêœci wspólnych w programie dotycz¹cym praktyk pedagogicznych. 2. Okreœlenie po ¹danych kompetencji nauczyciela przedmiotów przyrodniczych i opracowanie wspólnego programu dla ich osi¹gniêcia w oparciu o wyniki badañ i identyfikacjê najlepszych cech praktyk w krajach partnerskich. Rys. 1. Praktykanci Maciej Bogunia i Artur Majdoszka z Torunia w bu³garskiej pracowni 3. Dokonanie uzgodnieñ dotycz¹cych wewn¹trz-instytucjonalnych akredytacji i wys³anie wniosków o ich poparcie przez Comenius 2.2.A. 4. Zorganizowanie dwu-etapowej wymiany studentów, prowadz¹cej do oceny i modyfikacji programu kszta³cenia. 5. Dokoñczenie tworzenia wspólnej czêœci programu kszta³cenia nauczycieli. 6. Wewnêtrzna i zewnêtrzna ewaluacja projektu. 7. Rozpowszechnienie poœrednich wyników projektu poprzez strony WWW, natomiast koñcowych wyników poprzez t³umaczenia na jêzyki partnerów i rozpowszechnianie ich w narodowych czasopismach i opracowaniach oraz przedstawianie podczas miêdzynarodowych i krajowych konferencji poœwiêconych kszta³ceniu nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. W celu wprowadzenia i wzmocnienia wartoœciowej, refleksyjnej praktyki pedagogicznej przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, u yto kilku podstawowych sposobów: Wskazywanie (polecanie) przysz³ym nauczycielom narzêdzi teoretycznych dla lepszego zrozumienia idei refleksyjnej praktyki. Wykorzystanie dzienniczka (portfolio) dla formu³owania celów, planów pracy i lekcji oraz oceny swej praktyki pedagogicznej, jak równie zapisu refleksji po praktyce. Dokonywanie obserwacji (œledzenia) ró nych form pracy nauczyciela podczas praktyki. Dokonywanie obserwacji pracy kolegów podczas praktyki, wymagaj¹ce co najmniej dwu lub wiêcej praktykantów z ró nych krajów. Kurs orientacyjny, organizowany po przybyciu praktykanta do instytucji zapraszaj¹cej. Miêdzynarodowa praktyka pedagogiczna unikalne doœwiadczenie Jednym z podstawowych zadañ projektu by³o zorganizowanie wymiany studentów uniwersytetów partnerskich w celu odbycia praktyki szkolnej. Wymiana by³a mo liwa dziêki finansowaniu w ramach indywidualnych grantów dla uczelni partnerskich, przyznanych przez Narodowe Agencje Programu SOCRATES. Czas praktyki ustalono na trzy tygodnie. Wymiana odby³a siê w dwu etapach w drugim i trzecim roku 36 NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008)
Rys. 2. Maciej Bogunia i bu³garska opiekunka praktyki Rys. 3. Lekcja w bu³garskiej szkole trwania projektu i wziê³o w niej udzia³ ³¹cznie 28 studentów, w tym szeœciu z Polski (przyk³ad Rys. 1, 2). Podstawowe cele praktyki to: zapoznanie siê z warunkami i œrodowiskiem pracy nauczyciela w kraju wymiany, porównanie praktycznej czêœci kszta³cenia przysz³ych nauczycieli, zidentyfikowanie przyk³adów dobrej praktyki w kszta³ceniu praktycznym nauczycieli w ka dym z krajów partnerskich. Czas zasadniczej praktyki w szkole ustalono na oko³o 16 godzin tygodniowo. Studenci pracowali równie indywidualnie i w grupach z innymi praktykantami przez oko³o 20 godzin tygodniowo, przygotowuj¹c lekcje, wymieniaj¹c doœwiadczenia, dyskutuj¹c na temat praktyki, uzupe³niaj¹c dziennik praktyki. Prócz tego ka da z uczelni przyjmuj¹cych organizowa³a, po przybyciu praktykanta do instytucji zapraszaj¹cej, osiemnastogodzinny Kurs orientacyjny, zawieraj¹cy elementarne informacje o jêzyku, historii i kulturze kraju zapraszaj¹cego. Studenci mogli byæ równie, w ramach mo liwoœci organizacyjnych uczelni goszcz¹cej, zaproszeni do udzia³u w zajêciach kursowych jej studentów przysz³ych nauczycieli. W Polsce studenci zagraniczni uczestniczyli w zajêciach w Pracowni Metodyki Eksperymentu Szkolnego. W ramach 16 godzin praktyki szkolnej studenci: obserwowali œrednio 2 lekcje dziennie (Rys. 3), omawiali obserwowane i prowadzone lekcje z mentorem przez 1 2 godziny dziennie, prowadzili œrednio 1 lekcjê tygodniowo. Zaliczenie praktyki na uczelni macierzystej odbywa³o siê na podstawie certyfikatu wydanego przez uczelniê goszcz¹c¹ studenta oraz na podstawie dokumentacji (portfolio dziennik praktyki, notatki z obserwowanych lekcji i konspekty lekcji prowadzonych) oraz rozmowy podsumowuj¹cej pomiêdzy studentem a opiekunem praktyki w uczelni macierzystej. W trakcie praktyki studentami opiekowali siê tutorzy opiekunowie delegowani z uczelni przyjmuj¹cej zagranicznych studentów oraz mentorzy nauczyciele w szkole, w której zorganizowano praktykê. Techniczn¹ stron¹ organizacji wymiany zajmowa³y siê osoby delegowane przez uczelnie macierzyste tzw. koordynatorzy instytucji. Zwykle funkcje koordynatora instytucji i tutora pe³ni³a ta sama osoba. Jednym z podstawowych problemów, które wymaga³y rozwi¹zania by³a kwestia jêzyka, obowi¹zuj¹cego w trakcie praktyki. Wybrano najbardziej logiczne rozwi¹zanie: studenci, tutorzy i mentorzy pos³ugiwali siê miêdzy sob¹ jêzykiem angielskim, lekcje obserwowane przez studentów by³y prowadzone w jêzykach narodowych. Wszelkie niezrozumia³e kwestie by³y w miarê mo liwoœci wyjaœniane przez studentów praktykantów uczelni przyjmuj¹cej studentów z zagranicy. Przed i po lekcji odbywa³o siê jej szczegó³owe omówienie przez mentora. Podczas lekcji prowadzonych przez studentów zagranicznych u ywano jêzyka angielskiego. Znajomoœæ tego jêzyka poœród m³odzie y szkó³ œrednich we wszystkich krajach partnerskich jest doœæ dobra, nie zaburzy³o wiêc to toku nauczania przedmiotu. Merytoryczna ocena praktyki na rzecz projektu odby³a siê na podstawie specjalnych kwestionariuszy oceny przygotowanych przez grupê zajmuj¹ca siê ogóln¹ ocen¹ projektu. Analiza kwestionariuszy oraz spostrze enia osób uczestnicz¹cych w wymianie pozwoli³a dostrzec dobre i s³abe strony takiej wymiany i skonstruowaæ program praktycznego kszta³cenia, przydatny wszystkim zainteresowanym. Warto dodaæ, e wa nym elementem programu miêdzynarodowej wymiany praktyk studentów by³o równie zapoznanie siê praktykantów nie tylko z systemem edukacyjnym, ale Rys. 4. Zabytkowe ruiny amfiteatru w Plovdiv NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008) 37
równie z elementami kultury kraju przyjmuj¹cego. Na rys. 4 widzimy unikalny zabytek architektoniczny w Plovdiv, który móg³ byæ podziwiany przez studentów odbywaj¹cych praktyki w tym mieœcie. G³ówne osi¹gniêcia projektu: 1. Strona internetowa: www.helsinki.fi/luma/eutrain. Zawiera ona dokumenty opisuj¹ce nowe, wspólne i elastyczne elementy programu praktyki pedagogicznej nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Drukowana wersja tego programu zostanie wys³ana do osób kszta³c¹cych nauczycieli 2. Dostêpne do dyspozycji zainteresowanych 116-stronicowe wydawnictwo ksi¹ kowe (równie w jêzyku polskim)-pt: EU TRAIN- d¹ enie do wspólnego programu praktyk pedagogicznych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Sk³ada siê ono z 7 rozdzia³ów, które zosta³y poddane ocenie zewnêtrznych recenzentów. Rozdzia³ 1 stanowi wprowadzenie do projektu EU TRAIN, rozdzia³ 2 zawiera opis metodologii, bêd¹cej podstaw¹ dzia³añ w projekcie. Opis i analiza narodowych rozwi¹zañ w zakresie kszta³cenia nauczycieli zosta³y zamieszczone w rozdziale 3. Rozdzia³ 4 poœwiêcony jest charakterystyce aktualnych praktyk pedagogicznych, natomiast porównanie programów tych praktyk jest przedstawione w rozdziale 5. Rozdzia³ 6 wprowadza konstrukcjê modelu uzgodnionego modu³u praktyki pedagogicznej przysz³ych nauczycieli, jego realizacjê i ewaluacjê. Rozdzia³ 7 natomiast, zawiera ocenê zgromadzonych danych i przedstawia listê cech praktyk uznanych za najlepsze spoœród 4 analizowanych systemów. 3. Spotkania z przedstawicielami lokalnych i narodowych w³adz i instytucji edukacyjnych, a tak e z lokalnymi edukatorami, osobami odpowiedzialnymi za kszta³cenie przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w poszczególnych krajach. Rozpowszechnianie wyników projektu ma miejsce równie poprzez studentów przysz³ych nauczycieli, którzy brali udzia³ w akcji wymiany studentów na praktykach pedagogicznych. Osi¹gniêcia projektu mog¹ byæ z powodzeniem wykorzystane w tworzeniu programów kszta³cenia nauczycieli i praktyki pedagogicznej w krajach zarówno uczestnicz¹cych w projekcie, jak i nie bêd¹cych jego partnerami. Rekomendacje Nie ulega w¹tpliwoœci, e praca na rzecz edukacji jest jedn¹ z najwa niejszych misji spo³eczeñstw. To, czy nauczyciele bêd¹ lubiæ swoj¹ pracê i z zaanga owaniem rozwijaæ siê zawodowo, w du ym stopniu zale y od stworzonych rozwi¹zañ i dzia³añ na rzecz edukacji. Projekt EU TRAIN pokaza³, e mo liwoœci rozwoju zawodowego przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w ró nych krajach zale ¹ g³ównie od uwarunkowañ historycznych i obecnej polityki, a znacznie mniej od samych nauczycieli, czy studentów. Okaza³o siê, e np. pensje nauczycieli ró ni¹ siê znacznie w krajach Europy. W konsekwencji, jednym z podstawowych problemów wydaje siê byæ fakt, e nauczyciele opiekunowie praktyk w wiêkszoœci krajów bior¹cych udzia³ w projekcie, s¹ bardzo Ÿle op³acani za swoj¹ pracê. Je eli zarabia siê bardzo ma³o i nie otrzymuje siê dodatkowej zap³aty za bardzo pracoch³onn¹, wa n¹ i odpowiedzialn¹ pracê bycia doradc¹ i opiekunem praktykuj¹cych w szkole studentów, jest zrozumia³ym, e nie bêdzie siê posiada³o wystarczaj¹cej motywacji, aby zajmowaæ siê w szczególny sposób praktykantami. W Bu³garii, Estonii i w Polsce sytuacja w tym wzglêdzie nie jest najlepsza i wymaga poprawy. Je eli w³adze oœwiatowe chc¹, aby najlepsi, najbardziej doœwiadczeni w Unii Europejskiej nauczyciele przekazywali sw¹ wiedzê i umiejêtnoœci przysz³ym pokoleniom nauczycieli, pozycja mentora (opiekuna praktyk) powinna byæ doceniania m.in. poprzez przyznanie mu odpowiedniego wynagrodzenia. I to jest jedno z najwa niejszych zaleceñ, które chcielibyœmy przekazaæ w³adzom oœwiatowym w krajach Unii Europejskiej. Bardzo wa nym jest, aby podczas praktyk pedagogicznych studenci przyszli nauczyciele nie praktykowali starego zachowawczego stylu nauczania, ale byli zachêcani do stosowania w³asnych, konstruktywistycznych metod nauczania uczenia siê, Nezvalová (2007). Zajêcia z zakresu pedagogiki, psychologii i dydaktyki przedmiotowej powinny byæ prowadzone w taki sposób, aby przyszli nauczyciele widzieli, jak mog¹ wykorzystaæ wiedzê z zakresu np. psychologii poznawczej do rozwi¹zywania specyficznych problemów dotycz¹cych nauczania, motywacji i samodzielnego uczenia siê uczniów. Ponadto, jedna z podstawowych zasad kszta³cenia nauczycieli w UE podkreœla konstruowanie tzw. wiedzy o zawartoœci pedagogicznej pedagogical content knowledge - PCK), (anon., 2008). Znaczy to, e przysz³y nauczyciel powinien znaæ nie tylko wiedzê przedmiotow¹, ale tak e dydaktykê przedmiotow¹ i psychologiê poznawcz¹ oraz odbywaæ praktykê pedagogiczn¹ w szkole. Jednak e z przeprowadzonych analiz programu kszta³cenia nauczycieli wynika, e wiele spoœród partnerskich uniwersytetów docenia raczej wiedzê przedmiotow¹, a nie pedagogiczn¹. Wydaje siê, ze jedynie w Finlandii zachowana jest równowaga miêdzy tymi dziedzinami wiedzy przysz³ych nauczycieli, natomiast inne kraje powinny swoje programy kszta³cenia nauczycieli nieco poprawiæ. Reasumuj¹c, aby polepszyæ jakoœæ kszta³cenia w UE, w stosunku do w³adz odpowiedzialnych za kszta³cenie nauczycieli, zalecamy, co nastêpuje: 1. Praktyka pedagogiczna (w³¹czaj¹c nauczanie pod kierunkiem opiekuna szkolnego) powinna byæ istotn¹ czêœci¹ kszta³cenia przysz³ych nauczycieli w ka dym kraju UE. 2. Praktyka ta powinna trwaæ co najmniej kilka miesiêcy i byæ zorganizowana w oddzielonych od siebie okresach tak, aby mo liwa by³a odpowiednia refleksja praktykuj¹cych. 3. Idealnym okresem praktyki by³by okres bezpoœrednio po studiach przedmiotowych na uniwersytecie i przed rozpoczêciem pierwszej pracy w szkole, jednak e, aby zmotywowaæ studentów nale y zajêcia z zakresu dydaktyki przedmiotowej prowadziæ od samego pocz¹tku przedmiotowych studiów kszta³c¹cych nauczycieli. 4. Praktyka powinna koncentrowaæ siê na jakoœci nauczania i uczenia siê. Obowi¹zek przeprowadzenia przez praktykanta kilku lekcji w ci¹gu tygodnia, zagwarantuje wystarczaj¹c¹ iloœæ czasu na znalezienie i wykorzystanie potrzebnych materia³ów, aby przygotowaæ dobr¹ lekcjê. 5. Ka da z lekcji praktykanta powinna byæ w³aœciwie przygotowana pod kierunkiem. Opiekun praktykanta (mentor) powinien poœwiêciæ dostatecznie du o czasu, aby pomóc przygotowaæ siê studentowi i byæ obecnym na ka dej jego lekcji. 38 NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008)
6. Uwagi przekazywane praktykantowi nie powinny byæ zniechêcaj¹ce, a wrêcz zachêcaj¹cej do intensywniejszej pracy. Opiekun nie powinien koncentrowaæ siê na b³êdach studenta, ale powinien pomóc mu staæ siê refleksyjnym nauczycielem, który chce rozwijaæ swoje umiejêtnoœci przez ca³y okres swej zawodowej kariery. 7. Opiekun przysz³ego nauczyciela powinien byæ odpowiednio wynagradzany za swoj¹ pracê. 8. Szko³y æwiczeñ, w których odbywaj¹ siê praktyki pedagogiczne, powinny stanowiæ istotn¹ czêœæ Wydzia³ów Uniwersytetów zajmuj¹cych siê kszta³ceniem nauczycieli. (Na uwagê zas³uguje fakt, ze jedynie w Finlandii istniej¹ Szko³y Æwiczeñ, podlegaj¹ce uniwersytetom oraz uniwersyteckie Wydzia³y Kszta³cenia Nauczycieli, skupiaj¹ce specjalistów dydaktyków przedmiotowych oraz specjalistów w dziedzinie pedagogiki, psychologii i metodologii nauczania. Inne uniwersytety partnerskie posiadaj¹ Pracownie, Zak³ady lub Katedry Metodyki i/lub Dydaktyki na Wydzia³ach Fizyki, Chemii itd. Ponadto nauczyciele mentorzy s¹ w Finlandii nie tylko specjalistami w zawodzie nauczyciela szkolnego, ale tak e nauczycielami uniwersyteckimi, przygotowanymi do pracy ze studentami). 9. Studenci- przyszli nauczyciele powinni mieæ mo liwoœæ odbywania uznawanej praktyki pedagogicznej w innym kraju europejskim. 10. Podczas pierwszego roku pracy ka dy nowy nauczyciel powinien mieæ opiekuna doœwiadczonego nauczyciela, który nie tylko poœwiêca swój czas, aby wprowadziæ pocz¹tkuj¹cego do pracy, ale powinien spowodowaæ, e nowy nauczyciel bêdzie œwiadomy tego, jakie mo liwoœci i jakie narzêdzia (w tym sprzêt) mo e mieæ do dyspozycji. Jest to oczywiœcie szczególnie wa ne podczas nauczania przedmiotów przyrodniczych. Podczas realizacji projektu nasunê³y siê nam równie refleksje natury bardziej ogólnej ni te, dotycz¹ce organizacji praktyki pedagogicznej. Przewaga Finlandii w dziedzinie efektów nauczania przedmiotów przyrodniczych jest oczywista, a przejawia siê w kolejnych ju, najlepszych w Europie wynikach uczniów w miêdzynarodowych rankingach programu PISA. Finlandia jako jeden z nielicznych, jeœli nie jedyny kraj w Europie, nie boryka siê równie z brakiem kandydatów na studia przyrodnicze. Sytuacja ekonomiczna kraju jest bardzo dobra, w szczególnoœci, dziêki rozwojowi nowoczesnych technologii, których podstaw¹ jest g³ównie wysoki poziom rozwoju nauk matematyczno-przyrodniczych. Byliœmy bardzo ciekawi, co stanowi bezpoœredni¹ przyczynê tak dobrej sytuacji. Podejœcie do zagadnienia kszta³cenia praktycznego przysz³ych nauczycieli jawi siê jako przyk³ad ogólnej strategii edukacyjnej kraju, którego w³adze doskonale zdaj¹ sobie sprawê z faktu, i nak³ady poniesione na rzecz edukacji, w szczególnoœci w dziedzinie przedmiotów przyrodniczych, zwróc¹ siê w przysz³oœci wielokrotnie. Nie chodzi tu tylko o wyposa- enie szkó³, pracowni, uposa enie nauczycieli, ale tak e o rozwi¹zania systemowe. Rz¹d Finlandii postawi³ sobie za cel priorytetowy zwiêkszenie poziomu wiedzy przyrodniczej w ca³ym spo³eczeñstwie. Dlatego dotowane s¹ wszelkie inicjatywy o charakterze ogólno edukacyjnym popularne centra nauki (np. LUMA Center: www.helsinki.fi/luma) organizuj¹ bezp³atne szko³y letnie dla uczniów i nauczycieli, rozwijaj¹ kszta³cenie na odleg³oœæ, przygotowuj¹ wystawy i festiwale. Spo³eczeñstwo nie posiadaj¹ce tzw. scientific literacy ogólnej orientacji przyrodniczej, nigdy nie potrafi zrozumieæ otaczaj¹cego œwiata, buntowaæ siê bêdzie przeciw wszelkim nak³adom na rozwój nauki i technologii, nie rozumiej¹c ich potrzeby i nie nad¹ y za rozwojem cywilizacji, stanowi¹c Ÿród³o si³y roboczej dla spo³eczeñstw bardziej rozwiniêtych, bo lepiej wykszta³conych. Podziêkowania Autorki artyku³u chcia³yby podziêkowaæ w szczególnoœci Pani Seiji Valtonen i Panu Jarkko Lampiselka. Dziêki ich entuzjazmowi i pracowitoœci Projekt mia³ szansê zaistnieæ i zostaæ doprowadzony z sukcesem do koñca. Dziêkujemy równie wszystkim Kole ankom i Kolegom za to, e dziêki nim wiele siê nauczy³yœmy i mog³yœmy spojrzeæ na nasz¹ codzienn¹ pracê z szerszej perspektywy. Do³o ymy wszelkich starañ, aby wyniki Projektu mia³y wp³yw na przygotowanie do zawodu przysz³ych polskich nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Literatura Anon. (2008). The common European principles of teacher education. Last retrieved 1.5.2008 from http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf. Black, P. and Atkin, J. (1996). Changing the subject. Innovation in science, mathematics and technology education. London, Routledge/OECD. Bloom, G. and Davis, B. (2001). Supporting new teachers. A fundamental responsibility. Santa Cruz: University of California. Monk, M. and Osborne, J. (eds.) (2000). Good practice in science education. What research has to say. Buckingham: Open University Press. Nezvalová, D. (ed.) (2007). Improving quality of science teacher training in European cooperation constructivist approach. Olomouc: Palacký University. OECD (2004). Teacher Matters: Attracting, developing and retaining effective teacher. Paris: OECD Publications. Sjoberg, S. (2003). Science and technology education: A high priority political concern in Europe. In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos and M. Kallery (eds.) Science education research in the knowledge-based Society, Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008) 39