Analiza systemowa rozwoju teleedukacji Jan Kucharski, Piotr Sienkiewicz Wszelka edukacja wynika z pewnego obrazu przysz³oœci i jednoczeœnie ów obraz kszta³tuje. Alvin Toffler 1. Wprowadzenie Kraje, które jako pierwsze wkroczy³y w fazê rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego, to przede wszystkim te, które przeznacza³y wysokie nak³ady na badania naukowe i edukacjê. Tam te tworzy³y siê podstawy gospodarki opartej na wiedzy. Postkapitalistyczne spo³eczeñstwo wymaga ustawicznego uczenia siê trwaj¹cego ca³e ycie. Z tego powodu potrzebujemy wiedzy o tym, jak siê nieustannie uczyæ. Ale uczenie siê przez ca³e ycie wymaga tak e, by uczenie by³o atrakcyjne, by stawa³o siê satysfakcj¹ sam¹ w sobie, jeœli nie czymœ, czego jednostka rzeczywiœcie pragnie (Drucker, 2000). Dla rozwa añ o przysz³oœci edukacji nale y przyj¹æ mo liwy i prawdopodobny obraz œwiata (spo³eczeñstwa), a nastêpnie skoncentrowaæ uwagê na dopuszczalnych strategiach edukacyjnych. Jest to postulat nie tylko analizy systemowej, ale po prostu racjonalnego namys³u nad mo liwoœciami efektywnej realizacji jakiejkolwiek strategii. Na prze³omie wieków obraz przysz³oœci by³ ukszta³towany w znacznym stopniu przez rozwój technik i technologii informacyjnych (teleinformatycznych). Rozwój ten mia³ tak- e istotny wp³yw na projekty zmian w systemie edukacji spo³eczeñstwa informacyjnego. Jednym z najbardziej atrakcyjnych projektów jest teleedukacja lub e-learning. Dla jednych jest to kolejny wariant kszta³cenia zdalnego, dla innych jeden z istotnych czynników rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego. 2. Zmieniaj¹ca siê edukacja W 1996 roku zosta³ opublikowany raport miêdzynarodowej komisji powo³anej przez UNESCO do opracowania kierunków i wskazañ rozwoju edukacji w XXI wieku, znany jako raport Komisji J. Delorse`a: Learning: the treasure within. Komisjê obowi¹zywa³y uniwersalne zasady przyjête przez UNESCO, a mianowicie: 1) edukacja jest uniwersaln¹ wartoœci¹ i podstawowym prawem cz³owieka, 2) edukacja szkolna i pozaszkolna musz¹ s³u yæ spo³eczeñstwu jako instrument tworzenia, poprawy i upowszechniania wiedzy, 3) trzy cele edukacji: równoœæ, wa noœæ treœci i motywacja powinny stwarzaæ podstawê polityki oœwiatowej, 387
388 Czêœæ III Techniczne uwarunkowania rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego 4) reforma oœwiaty powinna opieraæ siê na sprawdzonych w praktyce eksperymentach, 5) ró norodnoœæ ekonomiczna, spo³eczna i kulturowa wspó³czesnego œwiata wymaga w³aœciwych dla poszczególnych regionów decyzji, ale tak e przestrzegania uniwersalnych wartoœci, jakimi s¹: prawa cz³owieka, tolerancja i zrozumienie, demokracja, poczucie odpowiedzialnoœci, uniwersalizmu i kulturowa to samoœæ, d¹ enie do pokoju, ochrona œrodowiska, zdrowie, planowanie rodziny, przeciwdzia³anie biedzie, 6. za edukacjê odpowiada ca³e spo³eczeñstwo. W raporcie Komisji Delorse a stwierdza siê, e celem edukacji jest planowanie i budowanie naszej wspólnej przysz³oœci, któr¹ bêdzie ucz¹ce siê spo³eczeñstwo zgodnie z ide¹ i zasad¹ kszta³cenia ustawicznego. Przyjêto, e edukacja w XXI wieku bêdzie rozwijaæ siê zgodnie z czterema filarami: uczenie siê dla wiedzy, uczenie siê dla pracy i kompetencji, uczenie siê dla zrozumienia innych, uczenie siê dla w³asnego rozwoju. Formu³owan¹ 10 15 lat temu tezê o koniecznoœci rozwoju systemów kszta³cenia ustawicznego (continuing education) zast¹piono silniejsz¹ tez¹ o koniecznoœci uczenia siê przez ca³e ycie (life long education), a do wprowadzenia pojêcia ucz¹cego siê spo³eczeñstwa (learning society). Antoni Kukliñski, odpowiadaj¹c na pytanie o produkt koñcowy permanentnego procesu edukacji, formu³uje koncepcjê indywidualnoœci innowacyjnej zarówno w sensie umiejêtnoœci i woli poszukiwañ twórczych, jak i zdolnoœci adaptacji do zmienionych warunków miejsca i czasu. Theodore W. Shultz (Nagroda Nobla w 1979 roku) stwierdzi³, e niewiele krajów, jeœli w ogóle jakiœ, wesz³o na œcie kê szybkiego i zrównowa onego wzrostu bez znacz¹cych inwestycji w cz³owieka. Teza, e inwestycje w kapita³ ludzki stanowi¹ pierwszy warunek i przes³ankê wejœcia na œcie kê trwa³ego wzrostu gospodarczego i postêpu technicznego nale y do najwa niejszych odkryæ myœli ekonomicznej ostatniego æwieræwiecza. Stworzenie ca³oœciowej teorii kapita³u ludzkiego ³¹czy siê z nazwiskiem G.S. Beckera (Nagroda Nobla w 1992 roku), zaœ teoria ta nawi¹zuje do równania wymiany sformu³owanego przez J. Fishera na pocz¹tku XX wieku. Przypomnijmy, e model wyceny kapita³u ludzkiego (H (T)) opiera siê na sumie skapitalizowanych kosztów utrzymania (K) i edukacji (E) powiêkszonej o czynnik doœwiadczenia (Q (T)), (T lata pracy zawodowej) okreœlonej nastêpuj¹c¹ formu³¹: H (T) = (K + E) * [1 + Q (T)] Model ten pozwala na okreœlenie kilku kategorii pochodnych zwi¹zanych z niektórymi aspektami kapita³u ludzkiego, jak kapita³ intelektualny i kapita³ doœwiadczenia zawodowego.
J. Kucharski, P. Sienkiewicz Analiza systemowa rozwoju teleedukacji 389 Mo na zatem stwierdziæ, e inwestycje w kapita³ ludzki, czyli w edukacjê, jest wyrazem nie tylko sprostania wyzwaniom cywilizacyjnym, lecz jest po prostu op³acalne z punktu widzenia rozwoju gospodarczego kraju. 3. Istota teleedukacji Terminu teleedukacja nie znajdziemy w klasycznej literaturze pedagogicznej. Jest to po³¹czenie dwóch terminów: tele i edukacja. Teleedukacja oznaczaæ wiêc bêdzie edukacjê na odleg³oœæ. Edukacja to: ogó³ procesów, których celem jest zmienianie ludzi, ( ) stosownie do panuj¹cych w danym spo³eczeñstwie idea³ów i celów wychowawczych ( ) Obecnie upowszechnia siê szerokie rozumienie tego terminu jako oznaczaj¹cego ogó³ procesów oœwiatowo-wychowawczych, obejmuj¹cych kszta³cenie i wychowanie oraz szeroko pojmowan¹ oœwiatê (Okoñ, 1995). Termin teleedukacja wi¹ e siê jeszcze z innymi terminami, takimi jak: Kszta³cenie na odleg³oœæ (ang. distance learning), Kszta³cenie zdalne, Kszta³cenie korespondencyjne. Wyró nia siê kszta³cenie stacjonarne i korespondencyjne, ostatnie zaœ uto samiaj¹c ponadto z kszta³ceniem zaocznym, uto samianym na ogó³ z teleedukacj¹. Jedna z definicji na edukacji odleg³oœæ (Kubiak, 1997) traktuje ja jako metodê prowadzenia procesu dydaktycznego w warunkach, gdy: uczniowie i nauczyciele s¹ oddaleni od siebie, do przekazu informacji pomiêdzy nimi stosowane s¹ wspó³czesne media, istnieje dwustronna komunikacja miêdzy nimi (niekoniecznie w tym samym czasie), grupy ucz¹ce siê s¹ nieobecne w jednym miejscu, nad ca³ym procesem nauczania czuwa jakaœ instytucja edukacyjna. Do podstawowych typów nauczania na odleg³oœæ zalicza siê (Jasek, 1999): nauczanie asynchroniczne w którym istnieje interwa³ czasu pomiêdzy aktywnoœci¹ nauczyciela i ucznia, nauczanie synchroniczne ma miejsce, gdy student i nauczyciel jednoczeœnie uczestnicz¹ w procesie nauczania. Teleedukacja wystêpowa³a dotychczas w ró nych formach, a mianowicie: Kszta³cenie korespondencyjne, Kszta³cenie synchroniczne wykorzystuj¹ce radio i telewizjê, Kszta³cenie synchroniczne wykorzystuj¹ce sieci komputerowe, Kszta³cenie asynchroniczne poprzez sieci komputerowe, Kszta³cenie mieszane (blended learning). Najstarsza forma nauczanie korespondencyjne, choæ liczy sobie oko³o 300 lat, to z powodzeniem jest stosowane do dzisiaj.
390 Czêœæ III Techniczne uwarunkowania rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego W Polsce kszta³ceniem korespondencyjnym zajmuje siê dziœ: Centrum Kszta³cenia Doros³ych (CKD) z Krakowa, Europejska Szko³a Kszta³cenia Korespondencyjnego (ESKK) z Poznania. Tabela 1 Ewolucja nauczania na odleg³oœæ 1. Generacja Skrypty i podręczniki Model korespondencyjny Materiały drukowane Lekcje nadawane przez radio 2. Generacja Lekcje na taśmach audio, Model multimedialny Lekcje na taśmach wideo Dyskietki komputerowe z programami Interaktywne taśmy i dyski wideo, 3. Generacja Audiokonferencje. Model synchroniczny Wideokonferencje teleedukacyjny Lekcje przez radio i TV 4. Generacja Interaktywne multimedia, dyski CD i DVD Model asynchroniczny Materiały prezentowane w sieciach przez Internet INTERNET Teleedukacja z komputerem jako medium ród³o: Galwas, 2002. Tabela 2 Generacje nauczania na odleg³oœæ 1. Generacja Materiały drukowane, skrypty, podręczniki, instrukcje Model korespondencyjny Lekcje nadawane przez radio i TV 2. Generacja Materiały drukowane Model multimedialny Lekcje na taśmach audio Lekcje na taśmach wideo Dyskietki komputerowe z programami dydaktycznymi (Computer-based learning CML/CAL) Interaktywne taśmy i dyski wideo 3. Generacja Audiotelekonferencje Model teleedukacyjny Videotelekonferencje. Lekcje przez radio i TV i audiotelekonferencje 4. Generacja Interaktywne multimedia Model wirtualny Materiały prezentowane w sieciach INTERNET i INTRANET Teleedukacja z komputerem jako medium ród³o: Galwas, 2002a. CKD posiada uprawnienia szko³y publicznej i prowadzi kszta³cenie korespondencyjne (tak e przez Internet) na poziomie szko³y œredniej (liceum ogólnokszta³c¹cego).
J. Kucharski, P. Sienkiewicz Analiza systemowa rozwoju teleedukacji 391 Kszta³cenie korespondencyjne posiada wa n¹ zaletê: do jego zastosowania nie potrzebna jest adna infrastruktura telekomunikacyjna, wystarczy obecnoœæ na rynku firm kurierskich. Kszta³cenie to posiada te szereg wad: brak osobistego kontaktu nauczyciel uczeñ, brak wspó³pracy pomiêdzy uczniami i chyba najwa niejsza problem weryfikacji wyników nauczania. U ycie oko³o 100 lat temu techniki filmowej spowodowa³o zastosowanie jej w edukacji. Film edukacyjny (zarówno ten wykonany w technice tradycyjnej, jak i wideo) bywa doskona³¹ pomoc¹ naukow¹ do dnia dzisiejszego zwiêkszaj¹c efektywnoœæ kszta³cenia tradycyjnego. Podobnie wynalazek radia i telewizji nie zosta³ niezauwa ony przez dydaktyków. Z polskich osi¹gniêæ wypada tutaj wspomnieæ funkcjonuj¹c¹ w latach 1966 71 Politechnikê Telewizyjn¹, Radiowo Telewizyjn¹ Szko³ê Œredni¹ czy istniej¹c¹ i dzisiaj Telewizjê Edukacyjn¹. Ta forma kszta³cenia posiada szereg wartoœciowych cech: atwy dostêp (do telewizji bez interakcji), Kontakt z nauczycielem i innymi uczestnikami procesu kszta³cenia mocno ograniczony (przy wykorzystaniu telewizji tradycyjnej), Zastosowanie telewizji interaktywnej mo liwe tylko w ograniczonym zakresie (oœrodki szkoleniowe du ych organizacji), Problemem jest weryfikacja nabytych umiejêtnoœci (wiedzy). W czasie pierwszych badañ z wykorzystania sieci komputerowych (w tym Internetu) stworzono wiele modeli kszta³cenia na dystans, które póÿniej zosta³y zweryfikowane. W latach tych skupiono siê na rozwijaniu dwóch modeli: synchronicznego i asynchronicznego. W modelu asynchronicznym za³o ono mo liwoœæ pobierania przez ucznia-studenta partii materia³u ze strony www szko³y, kontakt student nauczyciel przewidywano drog¹ komunikacji wykorzystuj¹cej pocztê elektroniczn¹ i grupy dyskusyjne. Kszta³cenie zdalne w oparciu o model asynchroniczny posiada nastêpuj¹ce cechy: Pobieranie materia³ów dokonuje siê poprzez portale edukacyjne zarówno w trybie on- -line, jak i off-line, atwy dostêp do materia³ów (32% badanych deklarowa³o w marcu 2003 roku dostêp do Internetu. 25% wszystkich badanych stanowi¹ internauci badania TNS OBOP), Zauwa yæ mo na du y koszt podczas pracy z materia³ami on-line przy dostêpie komutowanym, Wystêpuj¹ problemy: jak nauczyæ siê uczyæ, weryfikacja nabytych umiejêtnoœci, Kontakt nauczyciel student g³ównie podczas czatów i na grupach dyskusyjnych. W modelu synchronicznym skupiono siê na tworzeniu klas wirtualnych oraz systemów telekonferencyjnych. Wymienione powy ej klasy wirtualne i telekonferencje nie s¹ ³atwe i tanie do zastosowania. Wymagaj¹ szybkich sta³ych ³¹czy cyfrowych, a te s¹ zbyt drogie zarówno dla studenta, chc¹cego uczestniczyæ w zajêciach w domu, jak i dla ma³ych szkó³.
392 Czêœæ III Techniczne uwarunkowania rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego Telekonferencja o dobrej jakoœci, obrazie bez gubionych ramek i nieprzerywanego dÿwiêku jest ³atwa do zastosowania w sieci lokalnej, zw³aszcza takiej, która oferuje us³ugê rezerwacji pasma, czyli sieci GigabitEthernet lub ATM. Dla po³¹czenia znacznie oddalonych uczestników telekonferencji wymagane jest po³¹czenie punkt-punkt. Prowadzenie dwukierunkowej telekonferencji z jakoœci¹ obrazu VCD (tj. 352 na 288 punktów) z kompresj¹ MPEG-1 wymaga ³¹cza o przepustowoœci 384Kbps. Takie ³¹cze mo na zestawiæ z trzech linii dostêpu podstawowego ISDN. Koszt korzystania z niego równa siê szeœciokrotnoœci rozmowy telefonicznej na danej trasie, tj. oko³o 108 z³ za godzinê lekcyjn¹. Du e koszty telekonferencji powoduj¹, e tylko dobrze wyposa one sale bogatych organizacji staæ na ich ponoszenie. W sieciach lokalnych klasy wirtualne mog¹ byæ tworzone przy pomocy oprogramowania umo liwiaj¹cego zdalny podgl¹d przez nauczyciela ekranu komputera studenta. Dla sieci rozleg³ych problem klas wirtualnych rozwi¹zywano najczêœciej przy pomocy techniki MOO (ang. Multi user Object Oriented environment). Technika ta opisywana by³a przez wielu autorów, (m.in. przez M. Kubiaka) (Kubiak, 1997: 93). Jest programowanym w jêzyku LPC œrodowiskiem dla tworzenia interaktywnych aplikacji do nauczania. Technika ta nie jest ju rozwijana, jej mo liwoœci s¹ wykorzystywane przez obecnie znane systemy IRC czy ICQ. Klasy wirtualne (u ywaj¹ce technik typu MUD i MOO) wymagaj¹ doœæ szybkich ³¹czy internetowych ich u ytkowników oraz instalowania na komputerach studentów specjalnego oprogramowania. Wymagaj¹ ponadto pracy synchronicznej. Na tak¹ naukê mog¹ sobie pozwoliæ tylko ci studenci, którzy nie pracuj¹ lub maj¹ sta³e godziny pracy. Najbardziej obiecuj¹c¹ form¹ edukacji zdalnej jest dziœ kszta³cenie mieszanie (ang. blended learning). Kszta³cenie to posiada nastêpuj¹ce cechy: Studenci maj¹ dostêp do materia³ów na stronach www oraz na kr¹ kach CD, Kontakt z nauczycielem mo liwy przy wykorzystaniu czatów i grup dyskusyjnych, Spotkania bezpoœrednie podczas: kursu wstêpnego, zajêæ laboratoryjnych, egzaminów i konsultacji. Kszta³cenie mieszane rozwi¹zuje problem wolnych ³¹czy studentów: materia³y dostarcza siê na kr¹ kach CD. Kszta³cenie mieszane rozwi¹zuje ponadto problem tych zajêæ, których w œwiat wirtualny przenieœæ siê nie da, np. zajêæ ze skomplikowan¹ aparatur¹ pomiarowo-kontroln¹. Kszta³cenie to rozwi¹zuje wreszcie problem weryfikacji: egzaminy odbywaj¹ siê tylko w trybie face-to-face. Du a czêœæ inicjatyw edukacyjnych na odleg³oœæ wykorzystuje w³aœnie to rozwi¹zanie. Studia wy sze na odleg³oœæ w Polsce Studia wy sze na odleg³oœæ prowadzi³o w Polsce pod koniec 2002 roku kilka uczelni: Politechnika Warszawska OKNO jako efekt projektu SPRINT,
J. Kucharski, P. Sienkiewicz Analiza systemowa rozwoju teleedukacji 393 Polsko-Japoñska Wy sza Szko³a Technik Komputerowych w Warszawie prowadz¹ca studia na kierunku: informatyka, studia in ynierskie, zaoczne, Wy sza Szko³a Biznesu w Nowym S¹czu Zarz¹dzanie i Marketing: studia uzupe³niaj¹ce magisterskie, zaoczne, Wy sza Szko³a Ekonomiczno-Humanistyczna w Bielsku-Bia³ej Zarz¹dzanie i Marketing: studia licencjackie, zaoczne, Polski Uniwersytet Wirtualny jednostka miêdzyuczelniana Uniwersytetu im. Marii Curie Sk³odowskiej w Lublinie i Wy szej Szko³y Humanistyczno-Ekonomicznej w odzi, Politechnika Gdañska, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie. Materia³y dydaktyczne s¹ coraz czêœciej dystrybuowane za pomoc¹ CD-ROM-ów. Oszczêdza to kosztów tym studentom, którzy nie posiadaj¹ sta³ego ³¹cza. Uczelnie nie ufaj¹ wynikom egzaminów zdawanych przez Internet, dlatego sesje egzaminacyjne odbywaj¹ siê na miejscu w uczelni przy pomocy bardziej tradycyjnych metod. Wyj¹tkowo do egzaminów zdalnych dopuszczeni s¹ studenci z du ym stopniem inwalidztwa. Jako najbardziej efektywny œrodek komunikacji pomiêdzy grup¹ szkoleniow¹ a prowadz¹cym przedmiot, uznawana jest grupa dyskusyjna moderowana przez prowadz¹cego oraz oczywiœcie archiwizowana. Komunikacja w ramach grup dyskusyjnych okaza³a siê lepsza od komunikacji przez pocztê elektroniczn¹. Niektóre uczelnie traktuj¹ edukacjê zdaln¹ jako dodatkow¹ formê pomocy nawet tym studentom, które uczestnicz¹ w tradycyjnych formach studiów. Przyk³adem studiów prowadzonych w formie blended english jest inicjatywa Politechniki Warszawskiej (Piwowarska, 2002) pod nazw¹ SPRINT (Studia Przez Internet). Materia³y dydaktyczne dostarczane s¹ studentowi w postaci podrêcznika multimedialnego dostêpnego na CD-ROM-ie. Zaskakuj¹co du y jest koszt takiego podrêcznika: w czasie dyskusji przedstawicielka Politechniki Warszawskiej oceni³a koszt przygotowania jednego podrêcznika na oko³o 35 000 z³. Wszystkie materia³y publikowane s¹ równie w oknie portalu edukacyjnego 1, który ponadto umo liwia tworzenie w³asnych stron www przez studentów i dostêp do wielu us³ug internetowych, takich jak: IRC, ICQ, Gadu-Gadu, Voice over IP. Powsta³y portal edukacyjny zosta³ nazwany OKNO. Wykorzystuje platformê LearningSpace (Lotus-IBM). Obok œrodowisk wspieraj¹cych prowadzenie edukacji zdalnej, w portalu funkcjonuje szereg rozwi¹zañ pozwalaj¹cych na zapewnienie u ytkownikom nale ytego poziomu bezpieczeñstwa przetwarzanych informacji. Prowadzone jest równie monitorowanie transakcji portalu. Bezpoœrednie spotkania pomiêdzy studentem i nauczycielem s¹ bardzo rzadkie w modelu SPRINT, ale istniej¹ i stanowi¹ wa ny element kszta³cenia. 1 Dostêp tylko dla zarejestrowanych u ytkowników.
394 Czêœæ III Techniczne uwarunkowania rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego Istniej¹ trzy typy spotkañ bezpoœrednich (face-to-face): zajêcia laboratoryjne. Ze wzglêdu na in ynierski charakter studiów musi istnieæ ograniczona liczba zajêæ, w których studenci maj¹ bezpoœredni kontakt z aparatur¹ pomiarow¹ i mog¹ przeprowadziæ badania. Nie wszystkich umiejêtnoœci in ynierskich mo - na nauczyæ na odleg³oœæ, wirtualnie. W ramach studiów przewidzianych jest piêæ tygodniowych zjazdów laboratoryjnych, konsultacje przed egzaminami. Studenci maj¹ mo liwoœæ spotkaæ siê z nauczycielem na krótko przed egzaminem, egzaminy zaliczaj¹ce kurs. Ka dy przedmiot koñczy siê egzaminem przeprowadzonym na uczelni. Z tej formy egzaminu wy³¹czeni s¹ jedynie studenci niepe³nosprawni. W modelu SPRINT rok akademicki podzielony zosta³ na cztery pó³semestry. Ka dy semestr trwa 8 tygodni i koñczy siê dwutygodniow¹ sesj¹ egzaminacyjn¹. W czasie pó³semestru student studiuje jednoczeœnie nie wiêcej ni dwa przedmioty. Model ten zostanie prawdopodobnie wykorzystany przez Wirtualn¹ Politechnikê (www.okno.pw.edu.pl/index/wp/cele1.html) inicjatywê za³o on¹ 10 grudnia 2002 roku przez: Akademiê Górniczo-Hutnicz¹ z Krakowa, Politechnikê Bia³ostock¹, Politechnikê Gdañsk¹, Politechnikê Krakowsk¹, Politechnikê Poznañsk¹, Politechnikê Warszawsk¹ i Politechnikê Wroc³awsk¹. W za³o eniach do programu czytamy m.in., e Wirtualna Politechnika (WP) nie jest samodzieln¹ uczelni¹. WP umo liwi studentom wszystkich rodzajów studiów uczelni wymienionych powy ej dostêp do Wirtualnej Przestrzeni Kszta³cenia przez Internet. Wybrane systemy Prowadzenie nauczania zdalnego wymaga oprogramowania do zarz¹dzania nauczaniem LMS (Learning Management System) oraz oprogramowania do zarz¹dzania treœci¹ nauczania LCMS (Learning Content Management System). Zwykle LCMS jest czêœci¹ LMS. Zadaniem systemów LMS jest m.in.: Zarz¹dzanie treœci¹ materia³ów, Œledzenie aktywnoœci nauczycieli i studentów, Wspó³praca z innymi systemami LMS. Na rynku istnieje wiele systemów LMS i LCMS, 13 z nich przedstawia tabela 3. Ze stosowaniem tych produktów wi¹ e siê kilka problemów: przenaszalnoœci kursów pomiêdzy systemami ró nych producentów, pog³êbiony tym, e czêœæ uczelni stosuje w³asne rozwi¹zania (np. SPRINT Politechniki Warszawskiej ma w³asny LCMS), kosztów licencji oprogramowania (zwykle ok. 100 USD za studenta razy semestr), podnosz¹cy znacznie koszt studiów.
J. Kucharski, P. Sienkiewicz Analiza systemowa rozwoju teleedukacji 395 Ewentualna wspó³praca ró nych uczelni w zakresie wymiany treœci nauczania jest ³atwa do zastosowania tylko wówczas, gdy uczelnie te pracuj¹ w oparciu o oprogramowanie wykorzystuj¹ce uznawane standardy. Wœród standardów niezwi¹zanych z konkretnym producentem wymieniê: Standard SCORM Advanced Distributed Learning, Aviation Industry Computer-based Training Committee (AICC). ADL (Advanced Distributed Learning) to organizacja za³o ona w 1997 roku przez Departament Obrony USA (DoD). Tabela 3 Zestawienie komercyjnego oprogramowania LMS i LCMS 1. Generacja Skrypty i podręczniki Model korespondencyjny Materiały drukowane Lekcje nadawane przez radio 2. Generacja Lekcje na taśmach audio, Model multimedialny Lekcje na taśmach wideo Dyskietki komputerowe z programami Interaktywne taśmy i dyski wideo, 3. Generacja Audiokonferencje. Model synchroniczny Wideokonferencje teleedukacyjny Lekcje przez radio i TV 4. Generacja Interaktywne multimedia, dyski CD i DVD Model asynchroniczny Materiały prezentowane w sieciach przez Internet INTERNET Teleedukacja z komputerem jako medium ród³o: Rzewuski, 2002. Efektem pracy ADL jest opracowany wspólnie z AICC oraz IEEE model SCORM Sharable Content Object Reference Model, który jest szczególnym przypadkiem modelu ADL (rys. 1). Model ADL zak³ada podzia³ przekazywanej treœci na najmniejsze i niepodzielne cz¹stki zwane Shareable Content Objects (SCO). Obiekty te mog¹ funkcjonowaæ samodzielnie lub w ramach scenariusza. Wszystkie obiekty SCO i scenariusze znajduj¹ siê w bazie, co umo liwia ich ponowne wykorzystanie równie poprzez tworzenie nowych scenariuszy przez eksperta-wyk³adowcê. Ka dy SCO mo e zawieraæ dowolne informacje (rysunki, animacje, tekst, itp.). W modelu ADL ka dy SCO mo e mieæ inn¹ postaæ. SCORM jest to otwarty standard reprezentacji zawartoœci dydaktycznej zapewniaj¹cy przenaszalnoœæ zawartoœci dydaktycznej pomiêdzy systemami ró nych producentów.
396 Czêœæ III Techniczne uwarunkowania rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego The ADL Model Sharable Content Objects (SCO) Learning Management System (LMS) Delivery Device Learner Repository WWW Database DVD 4/12/02 Course Tracking Testing Intelligent Tutoring Adaptive Learning Steve Slosser Browser PDA Wireless Phone Human Dialogue System Warfighter Student Technician Laborer Professional Anyone! 4 Rys. 1 Model ADL (Slosser, 2002) Model SCORM, podobnie jak model ADL, zak³ada podzia³ przekazywanej treœci na najmniejsze i niepodzielne cz¹stki zwane Shareable Content Objects (SCO). W modelu SCORM przyjêto, e wszystkie SCO bêd¹ przygotowywane w technologii, która jest wykorzystywana na stronach www. Umo liwia to dostêp do materia³ów z ró nych platform komputerowych, o ile te wyposa one s¹ w przegl¹darkê www. SCORM jest techniczn¹ specyfikacj¹ modelu ADL. SCORM nie narzuca jêzyka opisu strony, ale zalecany jest XML. Przyk³ad danych meta pliku przedstawia rysunek 2. Metadata XML Example <?xml version = "1.0"?> <!DOCTYPE record SYSTEM "IMS_METADATAv1p1.dtd"> <record xmlns = "http://www.imsproject.org/metadata/"> <metametadata> <metadatascheme>adl SCORM 1.1</metadatascheme> </metametadata> <general> <title> <langstring>navigation Lights while Run Aground</langstring> </title> <catalogentry> <catalogue>adl Sample Courses Catalog</catalogue> <entry> <langstring>aground.jpg</langstring> </entry> </catalogentry> <language>en</language> 4/12/02 Steve Slosser 25 Rys. 2 Przyk³adowa zawartoœæ pliku z SCO napisanym w XML. Infromacje meta (Slosser, 2002)
J. Kucharski, P. Sienkiewicz Analiza systemowa rozwoju teleedukacji 397 Zakoñczenie Rewolucja informacyjna jest rewolucj¹ spo³eczn¹ porównywaln¹ z industrializacj¹. Przynios³a rozwój sektora us³ug informacyjnych i wzrost liczby nowych stanowisk pracy, wymagaj¹cych wiedzy i nowych umiejêtnoœci. Dziêki Internetowi zmieni³ siê radykalnie system komunikowania spo³ecznego. Stworzone zosta³y podstawy Nowej Gospodarki, która przynios³a tzw. Gospodarkê Cyfrow¹ wyra aj¹c¹ siê w ró nych formach E-biznesu, E-handlu itp., a tak e wirtualnej organizacji. W ramach tego zjawiska pojawi³a siê, bo pojawiæ musia³a E-edukacja wraz z koncepcjami zdalnego i wirtualnego kszta³cenia. St¹d zaœ wynikaj¹ pewne ogólne dylematy edukacyjne, takie jak: Autonomia podporz¹dkowanie celom utylitarnym, Elitarnoœæ masowoœæ kszta³cenia, Iloœæ jakoœæ absolwentów, Humanizm in ynieria (jako rdzeñ edukacji) Treœci technologia. Rozstrzygniêcie zasygnalizowanych dylematów wydaje siê niemo liwe, zw³aszcza gdy brak jest analiz systemowych rozwoju spo³eczeñstwa z racjonaln¹ identyfikacj¹ szans rozwojowych i zagadnieñ spo³ecznych (raczej psycho-spo³ecznych). Nie mo na bowiem pomijaæ kontekstu kulturowego, kreowanego nie bez wp³ywu np. mediów elektronicznych, którego wyrazem mo e byæ postmodernizm w kulturze wraz z dominacj¹ kultury masowej. Uwa a siê, e skoro ju wszystko zosta³o powiedziane, to pozostaje ju tylko gra konwencjami, repetycja wzorów, logiczna tautologia, autoironia i parodia. ¹czy siê to z akceptacj¹ zw¹tpienia i przekonaniem o nieuporz¹dkowanej strukturze rzeczywistoœci, a w technice artystycznej z fragmentarycznoœci¹, niespójnoœci¹ fabu³y, zasad¹ cytatu, intertekstualnoœci¹, przemieszaniem regu³ gatunkowych, itp. To nie jest s¹d wartoœciuj¹cy, lecz po prostu konstatacja. Powszechnoœæ multimediów i hipertekstów, surfowanie w Internecie, przebywanie w wirtualnym œwiecie gier komputerowych, itp. sprzyja ró nym formom myœlenia sieciowego, w istocie myœlenia nieliniowego, odmiennego wszak od klasycznych, czyli linearnych form uczenia siê i nauczania. Z tym kierunkiem zmian trzeba siê po prostu pogodziæ, co nie oznacza biernej akceptacji, lecz sprostaæ p³yn¹cym st¹d wyzwaniom. Wspó³czesna edukacja wymaga bowiem zmian, rezygnacji z nadmiernych informacji (do nich mo na bez trudu dotrzeæ dziêki Internetowi) i niepotrzebnych treœci. Komputer wywiera coraz wiêkszy wp³yw na wyobraÿniê, kreuje œwiat postrzeganej przez nas rzeczywistoœci, niew¹tpliwie ma te wp³yw na sposób naszego myœlenia i dzia³ania. Cz³owiek staje siê elementem przestrzeni cybernetycznej (cyberspace), która ma charakter nieliniowy i nieci¹g³y, staj¹c siê autonomicznym œwiatem. Cyberprzestrzeñ mo e prowadziæ do globalnej wioski McLuhana z jak¹œ form¹ jej plemiennej œwiadomoœci, ale mo e byæ te zal¹ kiem zupe³nie odmiennej, w³asnej kultury. Jak¹ stanie siê w XXI wieku zale y od tego, jaki system edukacyjny stworzymy ju dziœ i jakie strategie edukacyjne zostan¹ przyjête. Rozwój teleedukacji na œwiecie najlepiej charakteryzuje fakt, e 50% college ów amerykañskich oferuje jak¹œ formê teleedukacji (Harris, 2002). W roku 2004 ten odsetek ma
398 Czêœæ III Techniczne uwarunkowania rozwoju spo³eczeñstwa informacyjnego wzrosn¹æ do 90%. Massachusetts Institute of Technology ju udostêpni³ materia³y ze wszystkich swoich kursów za darmo, a do 2010 roku planuje ich udostêpniæ 2 tysi¹ce. Ju w Polsce powsta³o wiele inicjatyw promuj¹cych kszta³cenie na odleg³oœæ. Dostêpne s¹ ró ne formy wykorzystuj¹ce telekszta³cenie. Od edukacji zdalnej jako jedynej metody nauczania, po uzupe³nianie technikami internetowymi zajêæ na studiach tradycyjnych. Wystarczy porównaæ liczbê studentów wy³¹cznie na odleg³oœæ, to OKNO ma oko³o 270, kilka uczelni podobnie, z liczb¹ 1718 tysiêcy studentów w 2001/2002 roku (GUS, 2002). Mo na jednak zauwa yæ, e formy studiów wy³¹cznie na odleg³oœæ stanowi¹ w Polsce margines. W³¹czenie wielu nowych polskich uczelni w badania nad teleedukacj¹ mo e spowodowaæ zmianê tej sytuacji. Bibliografia 0[1] Drucker P.F. 2000: Zarz¹dzanie w XXI wieku, Muza SA, Warszawa. 0[2] Galwas B. 2002: Edukacja w Internecie, Oœrodek Kszta³cenia na Odleg³oœæ Politechniki Warszawskiej, Mewa, nr 1. 0[3] Galwas B. 2002a: Wspó³czesne systemy kszta³cenia ustawicznego i kszta³cenia na odleg³oœæ, Wydzia³ Elektroniki i Technik Informacyjnych PW, Mewa, nr 1. 0[4] Goban-Klas T., Sienkiewicz P. 1999: Spo³eczeñstwo informacyjne: szanse, zagro enia, wyzwania, Kraków. 0[5] GUS 2002: Ma³y rocznik statystyczny, Warszawa 2003. 0[6] Harris P. 2002: Uniwersytety odkrywaj¹ elearning, http://www.learningcircuitsorg/ t³um. Anna K. Stanis³awska, Polski Uniwersytet Wirtualny. 0[7] Jasek D. 1999: Distance Learning Defined, Texas Transportation Institute, http://transops.tamu.edu/documents/dlsummary.pdf. 0[8] Kubiak M. J. 1997: Internet dla nauczycieli, Edu Mikom, Warszawa. 0[9] Materia³y prasowe OBOP: http://www.obop.pl. [10] Materia³y ze strony: http://www.okno.pw.edu.pl/index/wp/cele1.htm. [11] Okoñ W. 1995: Nowy s³ownik pedagogiczny, Wydawnictwo ak, Warszawa. [12] Piwowarska E. 2002: Internetowe Studia In ynierskie na Politechnice Warszawskiej model, narzêdzia, doœwiadczenia, [w:] Materia³y z konferencji E-Learning analiza rozwi¹zañ i wdro eñ, 4 5 XII, Poznañ. [13] Rzewuski M. 2002: Dystans do distance learning, PCkurier, nr18. [14] Slosser S. 2002: ADL and the Sharable Content Object Reference Model (SCORM), Joint ADL Co-Laboratory, Orlando, http://www.jointadlcolab.org. [15] Toffler A. 1984: Trzecia fala, PIW, Warszawa.