Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006 Autorki æwiczeñ: El bieta Bieroñska Gra yna Billewicz Alicja Kot Brygida Zio³o Korekta: Sylwia Kajdana Danuta Wal¹g Rysunki: Agata Fuks Projekt ok³adki: Ewa Tatiana Beniak ISBN 978-83-7850-342-2 Oficyna Wydawnicza Impuls tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie IV, Kraków 2009 4
Spis treœci Wstêp... Znaczenie œwiadomoœci fonologicznej w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania... Pojêcie œwiadomoœci fonologicznej... Œwiadomoœæ fonologiczna a opanowanie umiejêtnoœci czytania i pisania... Œwiadomoœæ fonemowa a trudnoœci w nauce czytania i pisania... Poziomy œwiadomoœci fonologicznej... Diagnoza œwiadomoœci fonologicznej... Kszta³towanie œwiadomoœci fonologicznej... Rola automatyzacji w nauce czytania i pisania... Dekodowanie jako umiejêtnoœæ... Uczenie siê umiejêtnoœci dekodowania... Wnioski... Literatura... Czêœæ I Zabawy z rymami... Wprowadzenie w œwiat dÿwiêków mowy... Literatura dzieciêca... Rymy... Rozpoznawanie rymów... Tworzenie rymów... Zabawy z rymami... 7 11 11 12 13 14 14 15 16 18 19 20 20 23 25 25 27 28 49 65 Czêœæ II G³oski zaczynaj¹ce i koñcz¹ce s³owa... G³oski zaczynaj¹ce i koñcz¹ce s³owa... Wyodrêbnianie g³osek zaczynaj¹cych i koñcz¹cych s³owa... Podawanie s³ów zaczynaj¹cych siê tak¹ sam¹ g³osk¹... Zabawy z g³oskami zaczynaj¹cymi i koñcz¹cymi s³owa... 77 79 81 114 129 5
Czêœæ III G³oska a litera... Analiza i synteza sylabowa i fonemowa... Analiza i synteza sylabowa... Wyszukiwanie znacz¹cych czêœci s³owa... ¹czenie sylab w s³owa... Analiza i synteza fonemowa... Dzielenie s³ów na g³oski... Wyszukiwanie s³owa w s³owie... G³oska a litera... Literatura... 137 139 139 155 167 183 184 200 224 233 6
Wstêp Jednym z istotnych zadañ oddzia³ywania dydaktyczno-wychowawczego wobec dzieci w wieku przedszkolnym jest przygotowanie ich do opanowania umiejêtnoœci czytania i pisania. Umiejêtnoœci te stan¹ siê z czasem narzêdziami poszerzania oraz pog³êbiania wiedzy o sobie i otaczaj¹cym œwiecie oraz jej porz¹dkowania. Stan¹ siê tak e podstaw¹ w³asnych prób krytycznej oceny wiedzy, jak równie jednym ze sposobów spêdzania wolnego czasu. Istota procesów czytania i pisania wi¹ e siê z przetwarzaniem sekwencyjnym i symultanicznym informacji, tj. z kolejnym kodowaniem nastêpuj¹cych po sobie elementów w porz¹dku czasowym (np. g³osek w s³owie, s³ów w zdaniu, zdañ w d³u szej wypowiedzi), a nastêpnie, z równoczesnym ujmowaniem ich jako ca³oœci wy szego rzêdu (ca³ego s³owa jako poœrednicz¹cego w przywo³ywaniu treœci pozajêzykowej wyrazu; ca³ego zdania jako poœrednicz¹cego w uœwiadomieniu sobie jego sensu; zestawu zdañ, tworz¹cych urywek tekstu, a tak e ca³ego tekstu jako poœrednicz¹cych w uœwiadomieniu sobie myœli zawartych w urywku lub tekœcie oraz myœli przewodniej (Maurer, 1995). Opanowanie umiejêtnoœci czytania i pisania stanowi kolejny etap rozwoju jêzyka, oparty w jêzykach alfabetycznych na tworzeniu siê trwa³ych skojarzeñ miêdzy g³oskami i odpowiadaj¹cymi im literami. Alfabet jest zdumiewaj¹cym wynalazkiem, prawdopodobnie najwiêkszym w œwiecie. Ten system zapisu znaków, reprezentuj¹cych fonemy danego jêzyka, umo liwia osobom, które nauczy³y siê p³ynnie mówiæ, stosunkowo szybkie opanowanie umiejêtnoœci czytania i pisania. Odbywa siê to za poœrednictwem przek³adania napisanych wyrazów na odpowiadaj¹ce im s³owa, z którymi jest skojarzona treœæ pozajêzykowa, czyli doœwiadczenia zmys³owe i emocjonalne, zwi¹zane z okreœlonymi przedmiotami i sytuacjami. Pos³ugiwanie siê alfabetem ró ni siê jednak od pos³ugiwania siê jêzykiem mówionym co najmniej w zakresie œwiadomoœci fonemów w s³owach. Ekspresja werbalna i rozumienie jêzyka mówionego dokonuj¹ siê niemal automatycznie, ze stosunkowo niewielk¹ œwiadom¹ koncentracj¹ uwagi na jego dÿwiêkach, które s¹ reprezentowane przez poszczególne litery. Natomiast dzieci przygotowuj¹ce siê do rozpoczêcia systematycznej nauki czytania i pisania musz¹ odkryæ lub siê dowiedzieæ, e jêzyk mówiony sk³ada siê z wielu elementów, jakimi s¹ artyku³owane dÿwiêki, z których sk³adaj¹ siê sylaby tworz¹ce s³owa, a tak e zdania z³o one ze swoistych uk³adów s³ów oraz teksty z³o one ze zdañ mówionych i pisanych. Sylaby i g³oski, czyli te elementy s³ów, które same nie maj¹c adnego znaczenia decyduj¹ o znaczeniu s³ów, s¹ bardzo istotne w nabywaniu skojarzeñ g³oska litera i opanowaniu techniki czytania. Na tych w³aœnie elementach musimy skoncentrowaæ uwagê dzieci w okresie nabywania umiejêtnoœci dekodowania, pozostawiaj¹c jak gdyby w tle, a wiêc na dalszym planie, treœæ wypowiedzi i formy jêzyka zwi¹zane z rozumieniem czytanych tekstów. Aby wiêc dziecko mog³o zrozumieæ znaczenie alfabetu, musi z³amaæ jego kod, czyli osi¹gn¹æ œwiadomoœæ fonologiczn¹. Uzmys³owienie sobie roli dÿwiêków jêzyka mówionego nie jest jednak tak samo ³atwe dla wszystkich dzieci. Wystêpuj¹ w tym zakresie znaczne ró nice indywidualne, które stanowi¹ g³ówny czynnik determinuj¹cy ³atwoœæ i szybkoœæ nabywania umiejêtnoœci czytania i pisania. Dla prawid³owego przebiegu tego procesu korzystniejsze jest jednak, jeœli przygotowuj¹c dzieci do nauki czytania i pisania ukazujemy znaczenie tych umiejêtnoœci w spêdzaniu wolnego czasu ni wtedy, gdy k³a- 7
dziemy nacisk na umiejêtnoœci szczegó³owe, które dziecko musi opanowaæ (Sonnenscheim i in., 1996). Czêœæ teoretyczna tego opracowania ma na celu przybli enie nauczycielom, pedagogom szkolnym, psychologom, logopedom i wszystkim osobom zainteresowanym nauczaniem czytania i pisania pojêcia œwiadomoœci fonologicznej i jej znaczenia w opanowaniu tych umiejêtnoœci. Na podstawie dostêpnej literatury, g³ównie anglojêzycznej, scharakteryzowano tutaj fazy rozwoju œwiadomoœci fonologicznej, poczynaj¹c od jej wczesnych przejawów, które poprzedzaj¹ opanowanie umiejêtnoœci czytania i pisania, poprzez te, które rozwijaj¹ siê dopiero w toku nauki czytania i pisania, w szczególnoœci umiejêtnoœci manipulowania fonemami (ich pomijania, dodawania, zamiany). Stara³am siê równie wyjaœniæ, jaki wp³yw ma œwiadomoœæ fonologicznej podzielnoœci s³ów oraz œwiadomoœæ cz¹stek wewn¹trzsylabowych na postêpy dzieci w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. W Polsce terminu œwiadomoœæ fonologiczna zaczêto u ywaæ w literaturze psychologicznej i jêzykoznawczej dopiero w ostatnich latach. Nauczycielom, pedagogom szkolnym, psychologom i logopedom dobrze s¹ znane natomiast pojêcia s³uchu fonematycznego oraz analizy i syntezy s³uchowej dziêki pracom Kani (1976), Sawy (1976), Zakrzewskiej (1976), G¹sowskiej i Pietrzak-Stêpkowskiej (1978), Styczek (1982) oraz wielu innych autorów przygotowuj¹cych zestawy æwiczeñ dla dzieci doznaj¹cych niepowodzeñ w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Warto w tym miejscu przypomnieæ, e termin s³uch fonematyczny okreœla kszta³tuj¹c¹ siê w rozwoju indywidualnym dziecka zdolnoœæ ró - nicowania fonemów jêzyka ojczystego. Natomiast termin fonem okreœla klasê g³osek spokrewnionych akustycznie, które mog¹ siê nawzajem zastêpowaæ bez zmiany znaczenia s³owa. G³oska jest form¹ realizacji fonemu, wzbogacon¹ o takie cechy indywidualne, jak np. brzmienie g³osu mêskiego, kobiecego, dzieciêcego, zachrypniêtego itp. Fonemy posiadaj¹ natomiast cechy ró nicuj¹ce, które pozostaj¹ niezmienne, niezale nie od tego, jakim g³osem zosta³y wypowiedziane. Do cech tych nale y np. spó³g³oskowoœæ samog³oskowoœæ, dÿwiêcznoœæ bezdÿwiêcznoœæ, twardoœæ miêkkoœæ itp. (Jassem, 1973; Wierzchowska, 1971; Roc³awski, 1981). S³uch fonematyczny stanowi podstawê opanowania jêzyka mówionego oraz œwiadomoœci fonologicznej, która, jak to ju zaznaczy³am, jest uzmys³owieniem sobie fonologicznej struktury s³ów. Ocena i kszta³towanie s³uchu fonematycznego jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczaj¹cym dla opanowania umiejêtnoœci dekodowania, czyli zamiany liter na g³oski, dziêki nabyciu i utrwaleniu skojarzeñ g³oska litera, odpowiadaj¹cych alfabetowi danego jêzyka. Umiejêtnoœæ analizy i syntezy s³uchowej na poziomie fonemów kszta³tuje siê wraz z nabywaniem tych skojarzeñ. Znacznie wczeœniej jednak, bo ju pod koniec okresu niemowlêcego, w okresie poniemowlêcym i przedszkolnym, rozwija siê u dzieci umiejêtnoœæ dokonywania analizy i syntezy sylabowej. Ta umiejêtnoœæ nie jest jednak wystarczaj¹ca do nabywania skojarzeñ g³oska litera. Dopóki dziecko nie uœwiadamia sobie istnienia poszczególnych dÿwiêków jêzyka mówionego i nie potrafi ich wyodrêbniaæ, nabywanie przez nie takich skojarzeñ jest powa nie utrudnione; dlatego doznaje ono niepowodzeñ w nauce czytania, wykorzystuj¹cej w swej metodyce poœrednictwo fonologiczne. Mo e jedynie rozpoznawaæ wyrazy, kieruj¹c siê ich ogólnym kszta³tem, pierwsz¹ liter¹, elementami wystaj¹cymi w górê i w dó³ itp. Ta logograficzna strategia czytania jest jednak ograniczona do wyrazów wczeœniej poznanych i nie pozwala czytaæ wyrazów nieznanych ani niedostatecznie utrwalonych (Frith, 1985). Taki sposób czytania jest charakterystyczny dla niedojrza- ³ych czytelników i osób z tzw. g³êbok¹ dysleksj¹, które nie mog¹ wyodrêbniæ poszczególnych g³osek w s³owach, mimo usilnych starañ, i w zwi¹zku z tym nie s¹ w stanie nauczyæ siê poprawnie pisaæ. Dlatego pismo nieortograficzne jest zaliczane do najbardziej uporczywych, a w niektórych wypadkach do nieprzezwyciê onych objawów dysleksji. Druga, l ejsza postaæ dysleksji dysleksja powierzchowna, wi¹ e siê natomiast z nieumiejêtnoœci¹ przejœcia od wyodrêbniania poszczególnych liter i odpowiadaj¹cych im dÿwiêków mowy (g³oskowania) do ³¹czenia tych elementów w sylaby, a potem w ca³e s³owa, bêd¹ce poœrednikami w przywo³ywaniu z hipotetycznego magazynu pamiêci trwa³ej ich znaczenia. Czynnoœæ przywo³ywania znaczeñ w literaturze fachowej, poœwiêconej tej problematyce, czêsto jest okreœlana jako enkodowanie. Enkodowanie jest procesem jakoœciowo ró nym od zamiany g³osek na litery, czyli od dekodowania. Wymaga ono zapamiêtania sekwencji dÿwiêków przez pewien bardzo krótki okres czasu, niezbêdny do ich ca³oœciowego ujêcia w s³owo, w celu przywo³ania jego treœci. 8
Oddawany do r¹k Czytelników program kszta³towania œwiadomoœci fonologicznej, który ma za zadanie u³atwiæ dzieciom uzmys³owienie sobie fonologicznej podzielnoœci s³ów oraz osi¹gniêcie umiejêtnoœci reprezentowania dÿwiêków mowy za pomoc¹ liter alfabetu, jest przeznaczony do pracy z dzieæmi przedszkolnymi, poczynaj¹c od 3 4-latków. Zabawy z rymami mog¹ jednak byæ równie wykorzystywane w pracy ze starszymi dzieæmi przedszkolnymi, z pierwszoklasistami, a tak e z uczniami klas starszych, którzy doznaj¹ niepowodzeñ w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Program ten jest polecany dla nauczycieli przedszkoli oraz klas pocz¹tkowych, jak równie logopedów, pedagogów szkolnych, psychologów, a tak e rodziców i studentów. Zawiera przyk³adowy wykaz literatury dzieciêcej, który pomo e rodzicom i nauczycielom wprowadziæ dzieci w œwiat dÿwiêków mowy poprzez organizowanie proponowanych zabaw s³ownych. Materia³ s³owny podrêcznika nadaje siê do wykorzystania z m³odszymi dzieæmi oraz z dzieæmi starszymi o bardzo niskim poziomie œwiadomoœci fonologicznej. Sprzyja on koncentrowaniu uwagi dzieci na formie dÿwiêkowej s³ów. Æwiczenia z rymami koncentruj¹ uwagê dzieci na dÿwiêkach rymuj¹cych siê s³ów. Ucz¹ rozpoznawania rymów oraz ich tworzenia. Zabawy z rymami bêd¹ pomocne w kszta³towaniu i rozwijaniu wra liwoœci dzieci na ogólnie ujmowane ró nice i podobieñstwa fonologiczne w toku interakcji z nauczycielem i grup¹ dzieci. G³oski rozpoczynaj¹ce i koñcz¹ce s³owa stanowi¹ zestaw æwiczeñ u³atwiaj¹cy przejœcie od umiejêtnoœci wyodrêbniania cz¹stek wewn¹trzsylabowych jakimi, oprócz rymów, s¹ aliteracje do rozpoznawania fonemów. W opracowanym programie jest to umiejêtnoœæ docelowa. Æwiczenia wymagaj¹ce wyró niania g³osek pocz¹tkowych w s³owach opieraj¹ siê, podobnie jak zabawy z rymami, na cz¹stkach wewn¹trzsylabowych. Natomiast æwiczenia, w których jest konieczna zdolnoœæ do wyró niania g³osek koñcz¹cych s³owa, wprowadzaj¹ ju w analizê fonemow¹, kszta³towan¹ przede wszystkim na podstawie trzeciej czêœci programu: G³oska a litera. Czêœæ druga, stanowi¹ca swego rodzaju pomost miêdzy œwiadomoœci¹ cz¹stek wewn¹trzsylabowych a œwiadomoœci¹ fonemów, zawiera æwiczenia wymagaj¹ce oddzielenia g³oski pocz¹tkowej, a potem g³oski koñcowej od pozosta³ej czêœci s³owa. Æwiczenia te wymagaj¹ równie wyszukania w repertuarze znanych dzieciom s³ów tych, które zaczynaj¹ siê lub koñcz¹ tak¹ sam¹ g³osk¹ jak podany zestaw s³ów lub pojedyncze s³owo wzorcowe. Æwiczenia te przeznaczone s¹ dla 4 5-latków, ale tak e dla 6-latków, uczniów klas I oraz uczniów doznaj¹cych niepowodzeñ w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Przygotowuj¹ one do koncentrowania uwagi na fonemach przez æwiczenia z aliteracjami i ucz¹ koncentrowania siê na tych najmniejszych elementach jêzyka mówionego przez æwiczenia w wyodrêbnianiu g³osek koñcz¹cych s³owa. Kszta³towaniu umiejêtnoœci podzia³u s³ów na g³oski oraz ³¹czenia g³osek w s³owa poœwiêcona jest trzecia czêœæ programu: G³oska a litera. Wprowadzenie do analizy i syntezy fonemowej stanowi analiza i synteza sylabowa s³ów. W czêœci tej dziecko poznaje te sposób zastêpowania dÿwiêków mowy literami. W æwiczeniach w tym zakresie wykorzystano tylko wybrane litery alfabetu, gdy, jak wynika z badañ Williams (1980) oraz Ball i Blachman (1981), problem zamiany liter na g³oski wystarczy dzieciom jedynie zasygnalizowaæ, aby potrafi³y przenieœæ tê nowo poznan¹ zasadê na ca³y materia³ literowy alfabetu danego jêzyka. W æwiczeniach tych uwzglêdniono te niektóre dwuznaki, aby pokazaæ, jak dzia³a polski alfabet. W zale noœci od tego, jak dobrze dzieci poradz¹ sobie z proponowanymi æwiczeniami, mog¹ wykonywaæ ca³y ich zestaw, a nawet go powtarzaæ dla utrwalenia lub wykonywaæ tylko wybrane æwiczenia, natomiast inne te, które nie sprawiaj¹ im adnych trudnoœci pomijaæ. W ci¹gu piêciu lat, jakie up³ynê³y od pierwszego wydania programu, by³ on sprawdzany w sposób mniej lub bardziej formalny, w ró nych œrodowiskach, w grupach przedszkolnych i klasach 0 przed wprowadzeniem elementów nauki czytania oraz w klasach 0 i klasach I, równolegle z programem pocz¹tkowej nauki czytania, a tak e jako pomoc w przezwyciê aniu niepowodzeñ w nauce czytania i pisania. Za ka dym razem okazywa³ siê bardzo skuteczny i interesuj¹cy dla dzieci. Wyniki przeprowadzonych analiz statystycznych wskazuj¹ na bardzo du ¹ skutecznoœæ programu jako metody stymuluj¹cej, czyli udoskonalaj¹cej rozwój, a wiêc zwiêkszaj¹cej efektywnoœæ edukacji, oraz jako metody terapeutycznej, czyli wspomagaj¹cej rozwój dzieci, odbiegaj¹cych z ró - nych powodów od ich grupy wiekowej w zakresie tempa lub równomiernoœci rozwoju w poszczególnych jego aspektach. Wyniki badañ wskazuj¹, e dzieci o wy szym poziomie syntezy i analizy sylabowej, a tak e dzieci o wy szej umiejêtnoœci rozpoznawania rymów przed rozpoczêciem pracy programem kszta³towania œwiadomoœci fonolo- 9
gicznej osi¹ga³y po jej zakoñczeniu najlepsze postêpy w pocz¹tkowej nauce czytania, gdy trening u³atwia³ im szybkie opanowanie alfabetycznej strategii czytania (Maurer, 1994). Potwierdza to jego wartoœæ jako metody stymuluj¹cej rozwój. Wszystkie umiejêtnoœci elementarne dla czytania i pisania, kszta³towane w toku realizacji programu, ulega³y istotnemu podwy szeniu. Najwiêkszy wp³yw na postêpy w pocz¹tkowej fazie nauki czytania mia³ jednak, uzyskany pod wp³ywem treningu, poziom wyodrêbniania w s³owach g³osek koñcowych, który stanowi³ swego rodzaju potwierdzenie osi¹gniêcia w wyniku treningu umiejêtnoœci koncentrowania siê na fonemach, tak istotnej dla szybkiego nabywania trwa³ych skojarzeñ g³oska litera. Materia³ rysunkowy jest czarno-bia³y, gdy chodzi o maksymaln¹ koncentracjê na zadaniach, która, przez wprowadzenie koloru, mog³aby ulec zak³óceniu u tych dzieci, które ³atwo rozpraszaj¹ siê pod wp³ywem bodÿców sytuacyjnych. Dzieci mog¹ oczywiœcie kolorowaæ obrazki po wykonaniu zadañ kszta³tuj¹cych œwiadomoœæ fonologiczn¹. Maksymalnej koncentracji na wymaganiach zadañ ma sprzyjaæ te zmiana poleceñ dotycz¹cych oznaczania wybranych par obrazków (przez obrysowywanie, oznaczanie znakiem X, krzy ykiem, kropk¹, przekreœlanie itp.). Jest to zarazem trening zachowania siê w sytuacjach zadaniowych typu szkolnego. Rysunki maj¹ postaæ konkretnych przedmiotów lub osób. Jednak nie zawsze wywo- ³uj¹ takie skojarzenia, jakie przypisa³y im autorki polskiej wersji æwiczeñ. Dlatego jest bardzo wa - ne, aby przed rozpoczêciem æwiczeñ uzgodniæ z dzieæmi nazwy obrazków na ka dej stronie, zgodnie z podanym zestawem s³ów znajduj¹cych siê na stronie poprzedzaj¹cej dany typ æwiczeñ. Celem czytania i pisania jest porozumiewanie siê z innymi ludÿmi za pomoc¹ kodu graficznego, tj. uœwiadamianie sobie przez czytaj¹cego treœci tekstu lub przekazywanie przez pisz¹cego okreœlonych treœci w formie graficznej. Dlatego ju podczas przygotowywania dzieci do systematycznej nauki czytania i pisania wa ne jest zwracanie uwagi na kszta³towanie i rozwijanie umiejêtnoœci istotnych dla zrozumienia znaczenia s³ów, zdañ i wiêkszych fragmentów tekstu. Oprócz æwiczeñ œwiadomoœci fonologicznej dzieci powinny uczestniczyæ w æwiczeniach rozwijaj¹cych s³ownictwo, koncentruj¹cych uwagê na tekstach s³uchanych, zaznajamiaj¹cych ze strukturami zdaniowymi oraz rozwijaj¹cych zdolnoœæ rozumienia mowy zdaniowej. Wiele takich æwiczeñ znajduje siê w materia³ach wykorzystywanych przez nauczycielki przedszkoli i klas m³odszych, które zawieraj¹ te propozycje æwiczeñ fonologicznych. Celem tego opracowania by³o uwra liwienie nauczycieli i wszystkich zainteresowanych na znaczenie œwiadomoœci fonologicznej w szybkim nabywaniu skojarzeñ g³oska litera jako podstawy dla przetwarzania znaczeñ s³ów i treœci wypowiedzi. W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej niepowodzenia w pocz¹tkowym etapie czytania i pisania najczêœciej s¹ ujmowane jako nastêpstwo zaburzeñ percepcyjnych u dzieci. Zbyt ma³o zwraca siê uwagi na fakt, e czytanie i pisanie to czynnoœci intelektualne, oparte na przetwarzaniu informacji, w których przetwarzanie fonologiczne stanowi jedynie niezbêdny pocz¹tek, warunkuj¹cy przetwarzanie znaczeñ i treœci (Jager-Adams, 1994). Zbyt ma³o uwagi zwraca siê równie na fakt, e s³uch fonematyczny stanowi wstêpny warunek uzmys³owienia sobie przez dzieci fonologicznej struktury s³ów oraz e same æwiczenia podwy szaj¹ce jego poziom nie stanowi¹ wystarczaj¹cego przygotowania do uczenia siê skojarzeñ g³oska litera. Nie wszyscy zainteresowani t¹ problematyk¹ wiedz¹, e tylko oko³o 1/3 dzieci doznaj¹cych niepowodzeñ w opanowaniu techniki czytania i pisania wymaga usprawnienia wzrokowo-przestrzennego, gdy w tej sferze le y g³ówna przyczyna ich niepowodzeñ. Oko³o 90% dzieci z niepowodzeniami w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania wymaga natomiast kszta³towania œwiadomoœci fonologicznej (Boder, 1971). Tym dzieciom oraz ich nauczycielom i rodzicom polecamy ten podrêcznik, którego uk³ad oraz typy æwiczeñ zaczerpniêto z analogicznego opracowania Cattsa i Vartiainen (1993). Materia³ s³owny zosta³ natomiast wybrany przez s³uchaczki Podyplomowych Studiów Logopedycznych Akademii Pedagogicznej w Krakowie: El bietê Bieroñsk¹, Gra ynê Billewicz, Alicjê Kot i Brygidê Zio- ³o, w ramach przygotowywanych przez nie pod moim kierunkiem prac dyplomowych, z wykorzystaniem dostêpnych w Polsce opracowañ. Mam nadziejê, e praca, wykonana przez ten zespó³ z ogromnym zaanga owaniem, która spotka³a siê ju z yczliwym przyjêciem Czytelników, bêdzie dobrze s³u yæ kolejnym grupom dzieci, stoj¹cym przed trudnym zadaniem opanowania umiejêtnoœci czytania i pisania. Kraków, listopad 2002 Alicja Maurer 10
Znaczenie œwiadomoœci fonologicznej w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania Pojêcie œwiadomoœci fonologicznej Œwiadomoœæ fonologiczna, jako wstêpny warunek postêpów w nauce czytania i pisania, stanowi³a przedmiot rozleg³ych badañ w ci¹gu ostatnich niemal trzydziestu lat. Jest to jedna z kilku zdolnoœci metajêzykowych, warunkuj¹cych postêpy w nauce czytania i pisania na szczeblu nauczania elementarnego w jêzykach alfabetycznych (Tunmer, Rohl, 1991). Zdolnoœci te umo liwiaj¹ dzieciom koncentracjê uwagi na ró nych w³aœciwoœciach jêzyka dziêki pozostawieniu na dalszym planie funkcji jêzykowych (kontroluj¹cej, informacyjnej, heurystycznej, ekspresywnej) oraz skoncentrowaniu siê na jego formie: fonologii, morfologii, syntaktyce. Œwiadomoœæ fonologiczna umo liwia skoncentrowanie siê na dÿwiêkach mowy, tworz¹cych s³owa, lub na fonemowej strukturze s³ów, niezale nie od ich znaczenia. Œwiadomoœæ fonologiczna definiowana jest najczêœciej (Stanovich, 1986, s. 362) jako: œwiadomy dostêp do fonemowego poziomu strumienia dÿwiêków mowy oraz pewne umiejêtnoœci poznawczego manipulowania reprezentacjami na tym poziomie. Fonologiczny poziom mowy odnosi siê do tych jednostek dÿwiêków mowy, które mog¹ byæ reprezentowane przez litery (a niekiedy przez zestawy liter, takie jak w jêzyku polskim dwuznaki: cz, ch, sz, dz, dÿ, d i zmiêkczenia przez /i/: ci, ni, si, zi lub trójznaki: dzi, drz, trz). Fonemy (g³oski w wymowie) mog¹ byæ rozpoznawane na poziomie abstrakcyjnym, gdzie s³owo las ró ni siê od s³owa pas pierwszym fonemem; od s³owa lis drugim; od s³owa lat trzecim (Liberman, Shankweiler, Fisher, Carter, 1974). Fonemy s¹ w swej istocie abstrakcyjne, poniewa nie maj¹ konkretnych odpowiedników w rzeczywistoœci i wiêkszoœæ z nich nie mo e byæ prawid³owo wymówiona w izolacji. Fenomen równoleg³ego przekazywania informacji fonologicznych oznacza, e fonemy w jêzyku mówionym wzajemnie na siebie wp³ywaj¹, ulegaj¹c np. ubezdÿwiêcznieniu (chleb, schab, babcia) lub udÿwiêcznieniu (jakby), co, podobnie jak przy zmiêkczeniach, przez /i/ oraz przy podwójnych oznaczeniach liter, wymaga ju podczas czytania i pisania orientacji w zasadach ortografii jêzyka. Dziecko, które uczy siê czytaæ, odkrywa najpierw zasadê, e ka dej literze odpowiada g³oska, i na podstawie przyswojonych skojarzeñ g³oska litera wykorzystuje tê wiedzê w odcyfrowywaniu wyrazów. Na tym etapie przy pisaniu pope³nia ono du o b³êdów, gdy zapis jest fonologiczny, a próbuj¹c wymówiæ kolejne g³oski, tworz¹ce np. s³owo ciocia, otrzymuje s³owo c-i-o-c-i-a, którego znaczenia trudno mu siê domyœliæ. Dopiero po odkryciu drugiej zasady, e zasada pierwsza nie obowi¹zuje zawsze, gdy s¹ g³oski oznaczane przez dwie (cz, sz, ci), a nawet trzy litery (drz, dzi), bêdzie mog³o poprawnie czytaæ i pisaæ wyrazy zawieraj¹ce, obok tzw. g³osek miêdzynarodowych, g³oski typowe dla naszego jêzyka z fazy alfabetycznej wkroczy wtedy w ortograficzn¹ fazê opanowania umiejêtnoœci czytania i pisania (Maurer, 1997). Termin œwiadomoœæ fonologiczna czêsto jest stosowany w literaturze przedmiotu zamiennie z terminem œwiadomoœæ fonemowa. Termin œwiadomoœæ fonologiczna jest jednak szerszy odnosi siê do ca³ego zakresu œwiadomoœci: od prostej œwiadomoœci dÿwiêków i intonacji 11
mowy, przez œwiadomoœæ rymów i podobieñstwa dÿwiêków, do œwiadomoœci sylab i fonemów (g³osek). Termin œwiadomoœæ fonemowa jest bardziej specyficzny okreœla œwiadomoœæ struktury dÿwiêków na poziomie fonemów (Castle, 1999). Œwiadomoœæ fonologiczna a opanowanie umiejêtnoœci czytania i pisania Aby nauczyæ siê czytaæ i pisaæ, dziecko musi nabraæ bieg³oœci w zamiennym stosowaniu liter i odpowiadaj¹cych im g³osek. Nabycie tych skojarzeñ wymaga zwykle celowego nauczania (Gough, Hillinger, 1980). Niektóre dzieci w tym zakresie doœwiadczaj¹ jednak niepowodzenia, nawet wtedy, gdy s¹ ich systematycznie uczone. Wyniki wieloletnich badañ, opartych na analizie korelacyjnej, wskazuj¹, e dzieci, które przed rozpoczêciem nauki czytania osi¹gaj¹ wy szy poziom œwiadomoœci fonologicznej, robi¹ szybsze postêpy w nauce czytania i pisania ni dzieci o ni szym poziomie œwiadomoœci fonologicznej. Œwiadomoœæ fonologiczna traktowana jest zatem jako lepszy wskaÿnik postêpów w nauce czytania i pisania ni : poziom inteligencji, zasób s³ownictwa czy rozumienie s³uchanych tekstów (Adams, 1990). Zatem, jak w³aœciwie odnosi siê ona do postêpów w nauce czytania i pisania? Zale noœæ miêdzy poziomem œwiadomoœci fonologicznej a postêpami w nauce czytania i pisania stanowi przedmiot wielu badañ. W literaturze prezentowane s¹ trzy sposoby ujmowania tej zale noœci. Zgodnie z pierwszym podejœciem œwiadomoœæ fonologiczna rozwija siê pod wp³ywem nauki czytania i pisania liter. Ehri (1989) wykaza³a, e znajomoœæ liter i odpowiadaj¹cych im g³osek okazuje siê niezbêdna, aby dzieci mog³y manipulowaæ fonemowymi aspektami mowy. Przeprowadzone przez Mann (1986) badania porównawcze dzieci amerykañskich, które uczy³y siê czytaæ w jêzyku alfabetycznym, i dzieci japoñskich, które uczy³y siê czytaæ w jêzyku sylabowym, wykaza³y, e u dzieci japoñskich, które w bardzo wczesnym okresie rozwoju nie mia³y kontaktu z jêzykiem alfabetycznym, nie ukszta³towa³a siê œwiadomoœæ fonemów. Œwiadomoœæ ta rozwinê³a siê u nich póÿniej, niezale nie od tego, czy uczy³y siê jêzyka alfabetycznego, czy nie. Niektórzy autorzy sugeruj¹ jednak, e ma³e dzieci, które nie uczy³y siê jeszcze czytaæ i pisaæ, mog¹ wykonywaæ niektóre zadania wymagaj¹ce manipulowania fonemami, jeœli uzyskuj¹ prawid³owe informacje zwrotne w toku nauki (Content, Kolinsky, Morais, Bertelson, 1986). Przeciwnicy tego podejœcia wskazuj¹, e œwiadomoœæ fonologiczn¹ mo na ukszta³towaæ u dzieci przed rozpoczêciem nauki czytania i pisania wy³¹cznie na podstawie materia³u s³ownego, a wiêc bez u ycia materia³u literowego (Lundberg, Frost, Peterson, 1988). Zgodnie z drugim podejœciem, œwiadomoœæ fonologiczna poprzedza póÿniejsze postêpy w nauce czytania i pisania. Zak³ada ono w wersji kategorycznej e œwiadomoœæ ta jest niezbêdna, natomiast w wersji ³agodnej e jedynie u³atwia osi¹gniêcie sukcesu w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Opieraj¹c siê na wynikach badañ korelacyjnych, trudno stwierdziæ, czy istnieje jakiœ trzeci czynnik, wp³ywaj¹cy zarówno na postêpy w nauce czytania i pisania, jak te na kszta³towanie siê œwiadomoœci fonologicznej. Jedynie wyniki wczesnych treningów œwiadomoœci fonologicznej mog¹ dostarczyæ pewnych danych na poparcie tego stanowiska. Gdy dzieci, które by³y poddane treningowi œwiadomoœci fonologicznej, radz¹ sobie lepiej w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania od dzieci, które nie uczestniczy³y w treningu, mo emy przypuszczaæ, e œwiadomoœæ ta jest raczej warunkiem wstêpnym opanowania umiejêtnoœci czytania i pisania ni efektem ich opanowania (Goswami, Bryant, 1990). Trzecie, najpowszechniej przyjête podejœcie zak³ada, e opanowanie umiejêtnoœci czytania i pisania oraz rozwój œwiadomoœci fonologicznej wp³ywaj¹ wzajemnie na siebie, a ka da z tych sprawnoœci u³atwia kszta³towanie siê drugiej. Niektórzy badacze stwierdzili, e pewien elementarny poziom œwiadomoœci fonologicznej wystêpuje przed rozpoczêciem nauki czytania i pisania, natomiast bardziej skomplikowane zadania, wymagaj¹ce manipulowania fonemami, np. ich pomijania, dodawania, zamieniania, nie s¹ dobrze wykonywane przez osoby, które nie umiej¹ czytaæ i pisaæ. Stanovich (1986, 1992) stwierdzi³, e pewien minimalny poziom œwiadomoœci fonologicznej jest niezbêdny dla opanowania pocz¹tków czytania i pisania, natomiast zarówno ta, jak i inne zdolnoœci metalingwistyczne osi¹gaj¹ wy sze poziomy rozwoju w miarê postêpów w nauce czytania i pisania. Tunmer i Nesdale (1985) wykazali, e œwiadomoœæ fonemów by³a konieczna, ale sama w sobie niewystarczaj¹ca dla opanowania umiejêtnoœci czytania i pisania. Pogl¹d ten jest bardzo dobrze udokumentowany. Wiele badañ prowadzonych z wykorzystaniem treningów 12