Autoreferat 1. Imię i nazwisko: Anna Mystkowska-Wiertelak 2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe z podaniem nazwy, miejsca i roku ich uzyskania oraz tytuł rozprawy doktorskiej. 1990 tytuł magistra filologii angielskiej, Wydział Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Praca zatytułowania: The concept of the artist and art in Donald Barthelme s fiction napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Andrzeja Kopcewicza. 2010 stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa przyznany przez Wydział Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Tytuł rozprawy doktorskiej przygotowanej pod kierunkiem prof. dr hab. Mirosława Pawlaka: Production-oriented and reception-based approaches to teaching English grammar: An empirical study. 3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych. 1998 2010 wykładowca w Zakładzie Filologii Angielskiej na Wydziale Pedagogiczno- Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Od 2010 adiunkt w Zakładzie Filologii Angielskiej na Wydziale Pedagogiczno- Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Od 2010 starszy wykładowca na Wydziale Filologicznym Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie. 4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz. 595 ze zm.): a) Tytuł osiągnięcia naukowego: Badania nad gotowością komunikacyjną w Polskim kontekście edukacyjnym Przedstawianym tu głównym osiągnięciem jest cykl publikacji powiązanych tematycznie, a dotyczących pomiaru, charakterystyki i definicji gotowości komunikacyjnej w Polskim kontekście edukacyjnym. b) (autor/autorzy, tytuł/tytuły publikacji, rok wydania, nazwa wydawnictwa) W skład publikacji wchodzą (z podziałem na kategorie): Publikacje w czasopismach naukowych wymienionych w części A wykazu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego 1. Autorzy: Mirosław Pawlak, Anna Mystkowska-Wiertelak Tytuł: Investigating the dynamic nature of L2 learners willingness to communicate Rok wydania: 2015 Czasopismo: SYSTEM - An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics Tom: 50 Strony: 1-9. 2. Autorzy: Mirosław Pawlak, Anna Mystkowska-Wiertelak, Jakub Bielak Tytuł: Investigating the nature of classroom WTC: A micro-perspective Rok wydania: 2016 Czasopismo: Language Teaching Research Tom: 20(5) Strony: 654-671. 1
Publikacje w czasopismach naukowych wymienionych w części В wykazu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego 3. Autorzy: Anna Mystkowska-Wiertelak, Agnieszka Pietrzykowska Tytuł: L2 willingness to communicate and international posture in the Polish educational context Rok wydania: 2011 Czasopismo: Studies in Second Language Learning and Teaching Tom: 1(1) Strony: 119-143. 4. Autorzy: Anna Mystkowska-Wiertelak, Mirosław Pawlak Tytuł: Fluctuations in learners willingness to communicate during communicative task performance: Conditions and tendencies Rok wydania: 2014 Czasopismo: Research in Language Tom: 12(3) Strony: 245-260. 5. Autorzy: Mirosław Pawlak, Anna Mystkowska-Wiertelak Tytuł: Gotowość komunikacyjna w przebiegu zajęć z mówienia w języku obcym: wyniki badań Rok wydania: 2015 Czasopismo: Neofilolog Tom: 45(2) Strony: 23-38. 6. Autor: Anna Mystkowska-Wiertelak Tytuł: Dynamics of classroom WTC: Results of a semester study Rok wydania: 2016 Czasopismo: Studies In Second Language Learning and Teaching Tom: 6(4) Strony: 651-676. Rozdział w monografii naukowej wieloautorskiej: 7. Autorzy: Anna Mystkowska-Wiertelak, Mirosław Pawlak Tytuł rozdziału: Designing a tool for measuring the interrelationships between L2 WTC and confidence, beliefs, motivation, and context. W: Pawlak, M. (red.) Classroomoriented research Rok wydania: 2016 Wydawnictwo: Springer: Heidelberg New York Strony: 19-37. 2
Monografia: 8. Autorzy: Anna Mystkowska-Wiertelak, Mirosław Pawlak Tytuł: Willingness to communicate in instructed second language acquisition: Combining a macro- and micro-perspective. Bristol: Multilingual Matters. Seria: Second Language Acquisition, ISBN-13:978-1-78309-716-6 c) Omówienie celu naukowego ww. prac i osiągniętych wyników wraz omówieniem ich ewentualnego wykorzystania Przedstawiony powyżej cykl publikacji, których jestem autorem lub współautorem, a który obejmuje zarówno monografię, artykuły, oraz rozdział w monografii wieloautorskiej, dotyczy zjawiska gotowości komunikacyjnej w języku obcym (ang. willingness to communicate). Publikacje powstały w ramach pracy Zespołu Badawczego powołanego decyzją Dziekana Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu będącego częścią Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Kierownikiem Zespołu jest prof. dr hab. Mirosław Pawlak, a w jego skład, oprócz autorki referatu, wchodzi również dr Jakub Bielak. Gotowość komunikacyjna (GK) jest zjawiskiem bardzo złożonym, efektem działania wielu współzależnych procesów i zjawisk psychologicznych, społecznych i sytuacyjnych. Rozpatrywanie GK wydaje się szczególnie uzasadnione z uwagi na fakt, że skuteczna komunikacja w języku docelowym jest nie tylko celem nauki, ale także sposobem osiągniecia tego celu, co sugeruje wiele koncepcji teoretycznych, między innymi, hipoteza interakcyjna (Long, 1985, 1996), hipoteza produkcji językowej (Swain, 1995, 2000), czy teoria społeczno-kulturowa (Vygotsky, 1978; Lantolf, 2006). Praktycy, natomiast, niejednokrotnie są świadkami paradoksalnej sytuacji, o czym wspominają Gregersen i MacIntyre (2013), kiedy rozmowni poza klasą uczniowie, odmawiają udziału w zadaniach komunikacyjnych lub kiedy osoby, których biegłość językowa znajduje potwierdzenie w wynikach prac pisemnych, unikają udziału w rozmowach inicjowanych w klasie. Dlatego też wydaje się, że zrozumienie procesów odpowiedzialnych za powstanie GK w umyśle ucznia może pomóc osobom, które wzbraniają się przed udziałem w interakcji oraz umożliwić ich nauczycielom tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi każdej jednostki. Moje zainteresowanie GK zrodziło się w wyniku lektury i badań w zakresie teorii motywacji idealnego ja językowego (ang. ideal L2 self), zaproponowanej przez Dörnyei a (2005, 2009). Model ten był efektem ambitnego projektu badawczego (Dörnyei, Csizer i Nemeth, 2006), którego celem było zidentyfikowanie czynników mających decydujący wpływ na poziom motywacji do nauki języka obcego, a nie drugiego, który to kontekst dominuje w większości opracowań na ten temat, począwszy od prac Gardnera i Lamberta (1972), Gardnera (1985), po opracowania Deci i Ryana (1985). Prace te, umiejscowione w kontekście języka drugiego, nie odzwierciedlają w pełni specyfiki kontekstu, w którym muszą rozwijać swoje umiejętności językowe polscy uczniowie, dlatego próba podjęta przez Dörnyei a i współpracowników wydawała mi się wyjątkowo istotna dla rozumienia czynników odpowiedzialnych za motywację do nauki języka docelowego. Jednak, co może ważniejsze, lektura rozdziałów autorstwa Tomoko Yashimy oraz Stephena Ryana w monografii pod redakcją Zoltana Dörnyei a i Emy Ushiody Motivation, Language Identity and the L2 Self z 2009 roku okazała się być inspiracją do zaplanowania i przeprowadzenia badań przy wykorzystaniu użytych przez tychże autorów narzędzi badawczych, a mianowicie, skal do pomiaru różnorodnych czynników indywidualnych, w tym postawy międzynarodowej (ang. international posture) oraz GK. Pierwszy artykuł, L2 Willingness to Communicate (WTC) and International Posture in the Polish Educational Context (2011), który powstał w wyniku podjętych przeze mnie badań (we 3
współpracy z mgr Agnieszką Pietrzykowską), miał na celu ustalenie związku pomiędzy poziomem GK i postawy międzynarodowej (PM) wśród studentów filologii prezentujących stosunkowo wysoki poziom zaawansowania językowego. Wyniki uzyskane przez Yashimę, Zenuk-Nishide i Shimizu (2004) oraz Yashimę (2009) sugerowały, że zachowania komunikacyjne zależą od odczuwanej przez uczących się GK, a ta z kolei może być powiązana z ich stosunkiem do kultury rodzimych użytkowników języka, ich ogólnym zainteresowaniem tym, co dzieje się na świecie, chęcią podróżowania i utrzymywania kontaktów z użytkownikami innych języków, czyli ich PM. Sformułowana wstępnie hipoteza badawcza o związku pomiędzy GK a PM, oparta na wcześniejszych badaniach innych autorów, nie została potwierdzona: korelacje pomiędzy czynnikami w całości lub poszczególnymi skalami okazały się zaskakująco niskie i/lub statystycznie nieistotne. Ten fakt miał decydujące znaczenie dla podjęcia badań i dociekań przedstawionych tu jako główne osiągnięcie badawcze, ponieważ prawdopodobnym wyjaśnieniem braku związku pomiędzy badanymi zmiennymi było niedostosowanie narzędzi wykorzystanych w badaniu do polskiego kontekstu edukacyjnego. Konkluzją badania była konstatacja, że, aby właściwie zbadać interesujące mnie zmienne, niezbędne będzie opracowanie narzędzi, które odzwierciedlą sytuacje, w których uczniowie używają języka docelowego w klasie i poza nią (np. typy zadań i aktywności), ale także uwzględnią upływ czasu i zmiany, którym podlega codzienność młodego człowieka w epoce budowania więzi społecznych przy użyciu komunikatorów internetowych. Inną ważną refleksją poczynioną przy okazji tworzenia artykułu opisującego omawiane tu badanie w świetle trudności z interpretacją wyników, było uświadomienie sobie, że GK może być zjawiskiem dynamicznym, która to cecha zasługuje na większą uwagę i wymaga głębszej analizy. Zakres dalszych badań sformułowany w tym artykule tak naprawdę definiuje kolejne etapy dociekań dotyczących GK, które prowadziłam samodzielnie oraz we współpracy z członkami Zespołu Badawczego powołanego przez Dziekana Wydziału Pedagogiczno- Artystycznego Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, którego jestem pracownikiem. Kolejnym chronologicznie artykułem w cyklu publikacji wpisujących się w główne osiągnięcie naukowe jest praca Fluctuations in Learners Willingness to Communicate during Communicative Task Performance: Conditions and Tendencies, przygotowana we współpracy z M. Pawlakiem a opublikowana w 2014 w czasopiśmie Research in Language. Opisane tu badanie miało charakter hybrydowy, a wachlarz narzędzi wykorzystanych do poboru danych został rozszerzony w stosunku do powyżej opisanego badania o kolejne skale badawcze mierzące, oprócz GK, samoocenę kompetencji w języku angielskim, częstotliwość komunikacji, oraz lęk językowy. Dane ankietowe uzupełnione zostały danymi ilościowymi uzyskanymi dzięki nowej metodzie pozyskiwania informacji na temat wahań poziomu GK w czasie wykonywania zadań komunikacyjnych, polegającej na oznaczaniu na specjalnie przygotowanym arkuszu samooceny stopnia chęci do brania udziału w zadaniu w skali od 10 (całkowita niechęć) do + 10 (wysoka gotowość) w reakcji na dźwięk rozlegający się w odstępach 30-sekundowych. Inspiracją do opracowania takiego sposobu rejestrowania GK było badanie MacIntyre i Legatto (2011), gdzie zastosowano specjalne oprogramowanie do odnotowywania zmian w poziomie GK. Użycie oprogramowania i sprzętu wykluczało przeprowadzenie badania w klasie językowej w czasie normalnie odbywających się zajęć, co poddawało w wątpliwość trafność ekologiczną badania (van Lier, 2000), który to aspekt był jednym z priorytetów rozpoznanych na początkowym etapie moich dociekań dotyczących GK. Będąc nauczycielem regularnie prowadzącym zajęcia w grupie badanych, uznałam, że najlepiej będzie rejestrować GK w trakcie dwóch najczęściej wykonywanych typów zadań: dyskusji w parach oraz opisu obrazka. Jak można było przypuszczać, zastosowane procedury statystyczne potwierdziły istnienie korelacji pomiędzy czynnikami mierzonymi przy użyciu kwestionariusza, zaskakująco jednak nie udało się wykazać 4
istotnych statystycznie korelacji pomiędzy którymkolwiek z tych czynników i średnim poziomem GK odnotowanym w czasie prowadzenia dialogu i monologu. Porównanie GK w przebiegu obu zadań komunikacyjnych pokazało, że uczący się wykazują większą gotowość do prezentowania monologów, a różnica jest istotna statystycznie. Brak korelacji pomiędzy GK w czasie zadań a GK mierzoną przy użyciu kwestionariusza raz jeszcze poddał w wątpliwość możliwość pomiaru istotnych tu zmiennych przy pomocy narzędzi opracowanych i stosowanych w innych kontekstach edukacyjnych. W omawianym tu badaniu udało się wykazać, że użyte tu proste narzędzie arkusz samooceny poziomu GK dostarcza informacji o dynamicznym charakterze zjawiska, potwierdzając wpływ czynników sytuacyjnych. Jasnym stało się także, że zakres aparatu badawczego należy poszerzyć o paradygmat jakościowy. Podobny projekt badawczy został zrealizowany w badaniu, którego wyniki zostały opublikowane w czasopiśmie System pod tytułem Investigating the Dynamic Nature of L2 Learners Willingness to Communicate (współautor M. Pawlak). Tym razem ośmioro moich studentów zgodziło się wziąć udział w dyskusji w parach na temat, który nie stanowił wyzwania na płaszczyźnie językowej i konceptualnej. W czasie jej trwania zaznaczali w arkuszu samooceny w odstępach 30-sekundowych poziom chęci lub niechęci do brania udziału w rozmowie. Po zakończeniu zadania osobno każdy uczestnik patrząc na wykres powstały dzięki odnotowywaniu poziomu GK i słuchając nagrania rozmowy podawał powody wzrostu lub spadku chęci do udziału w interakcji. Dodatkowym źródłem informacji były pytania otwarte i zamknięte zawarte w udoskonalonej wersji kwestionariusza wykorzystanego w poprzednim badaniu. Zebrane dane jakościowe pozwoliły na uszczegółowienie analizy, ujawniając wpływ różnorodnych czynników indywidualnych, ale przede wszystkim sytuacyjnych. Pogłębiona analiza właśnie tej grupy zmiennych dawała nadzieję na sformułowanie rekomendacji pedagogicznych, dzięki którym możliwe byłoby ukierunkowane działanie zwiększające GK uczących się. Jednak aby osiągnąć taki cel należało umiejscowić badanie w autentycznej klasie językowej, w ramach regularnie odbywanych zajęć, aby móc lepiej zrozumieć wpływ i wzajemne relacje pomiędzy czynnikami, które stanowią o wyjątkowości kontekstu szkolnego. Próbę realizacji tego założenia, ale także przybliżenia tematyki badań w podejmowanym obszarze wśród przedstawicieli innych filologii podjęłam wraz z M. Pawlakiem pracując nad artykułem pod tytułem Gotowość Komunikacyjna w Przebiegu Zajęć z Mówienia w Języku Obcym: Wyniki Badań, który ukazał się w czasopiśmie Neofilolog 45(2) w 2015 roku. Przedstawia on jeden z etapów znacznie bardziej rozbudowanego projektu, przedstawionego także w innych publikacjach, odnoszącego się do wahań poziomu GK podczas całych zajęć poświęconych na rozwijanie sprawności mówienia. Próbę badawczą stanowiła grupa studentów odbywająca zajęcia ze swoim nauczycielem, a głównym narzędziem poboru danych były tu arkusze samooceny, na których respondenci zaznaczali w równych odstępach czasu poziom chęci do udziału w rozmowie. Szczegółowe informacje na temat przebiegu lekcji z uwzględnieniem typu zadania i sposobu organizacji interakcji zawarte w raporcie nauczyciela, który również zaznaczał w tych samych odstępach czasu, jakie zadania wykonywano w danym momencie, pozwoliły powiązać spadek bądź wzrost GK z konkretnymi działaniami i etapami lekcji. Oryginalny kwestionariusz, który respondenci wypełnili zaraz po zakończeniu zajęć dostarczył informacji na temat wpływu stopnia znajomości oraz poziomu językowego rozmówcy na fluktuacje GK. Wyniki pokazały istnienie znacznych wahań poziomu gotowości do podjęcia komunikacji w czasie zajęć, które można przypisać tematowi całych zajęć i poszczególnych zadań, rodzajowi zadania lub sposobowi organizacji pracy. Jasnym było również, że dużą rolę zdaje się odgrywać osoba lub osoby, z którymi prowadzi się rozmowę na danym etapie lekcji. 5
Zaskakująco jednorodne wyniki dla wszystkich uczestników badania wykazane w arkuszach samooceny GK dla poszczególnych sygnałów dźwiękowych kazały poszukiwać powodu konsekwentnej reakcji wszystkich członków grupy na proponowane przez nauczyciela aktywności, stąd konieczność przeprowadzenia dalszych badań z udziałem kolejnych grup i nauczycieli. Takie właśnie badanie zostało opisane w artykule Investigating the Nature of Classroom WTC: A Micro-perspective opublikowanym w czasopiśmie Language Teaching Research 20(5) w 2016, opracowanym wspólnie z M. Pawlakiem i J. Bielakiem. W tym przypadku pod uwagę wzięto zajęcia praktycznej nauki języka angielskiego ukierunkowane na rozwój umiejętności mówienia w czterech różnych grupach prowadzone przez różnych nauczycieli. Aparat badawczy, identyczny z wykorzystanym w badaniu opisanym powyżej, umożliwił dokonanie porównań pomiędzy grupami oraz wyszczególnienie kolejnych czynników odpowiadających za wahania poziomu gotowości do prowadzenia interakcji w czasie zajęć z mówienia. Innowacyjny charakter tego przedsięwzięcia polegał na tym, że po pierwsze, udało się uchwycić fluktuacje GK w czasie wykonywania całej sekwencji zadań w ramach zajęć przeprowadzanych w autentycznych grupach studenckich, po drugie, zastosowano narzędzia badawcze umożliwiające samoocenę GK, a to z kolei pozwoliło na odnotowanie różnic pomiędzy poszczególnymi grupami, pomiędzy członkami tych samych grup oraz fluktuacje dotyczące pojedynczych osób. Przedstawione we wspominanym tu artykule badanie jest jedną z niewielu odnotowanych w literaturze przedmiotu prób monitorowania zmian intensywności GK w trakcie rzeczywistych zajęć z mówienia, co jest przykładem zastosowania perspektywy mikro, która bierze pod uwagę rozliczne zmienne indywidualne oraz te zależne od kontekstu. Bogactwo zebranych danych unaoczniło fakt, że trudno wskazać stałe trendy wahań, jakim podlega GK i ich powodów, gdyż wyszczególnienie pojedynczych czynników może nie być możliwe, jeśli przyjmiemy za Larsen-Freeman i Cameron (2006), że GK stanowi system złożony, w którym grupy zmiennych pozostają ze sobą w skomplikowanej, wielopoziomowej i nieprzewidywalnej relacji. Dalszym krokiem w badaniach nad dynamicznym charakterem GK był projekt badawczy obejmujący jeden semestr kursu praktycznej nauki języka angielskiego w zakresie mówienia, który prowadziłam na trzecim roku studiów licencjackich. Wszystkie wcześniejsze badania przeprowadzone przez Zespół Badawczy, którego jestem członkiem, ale również większość projektów opisywanych w literaturze przedmiotu dostarcza informacji na temat pojedynczych zdarzeń lekcji lub zadań, co każe zastanowić się, czy takie podejście daje możliwość uwzględnienia pełnego spektrum czynników, które kształtują gotowość ucznia do komunikacji w czasie zajęć z języka. Artykuł opisujący prowadzony przeze mnie projekt, zatytułowany Dynamics of Classroom WTC: Results of a Semester Study, ukazał się w czasopiśmie Studies in Second Language Learning and Teaching 6(4) w 2016 roku. Aby zebrać dane, wykorzystałam poprzednio używane arkusze samooceny, przeprowadzałam wywiady po każdej z lekcji, dopytując o przyczyny wzrostów i spadków GK. Ponadto studenci wypełnili dwukrotnie ankietę przygotowaną na podstawie narzędzia opisanego przeze mnie i Pawlaka (2016), tak aby można było ocenić ogólny poziom ich GK na początku i na końcu semestru. Szczegółowych informacji na temat przebiegu zajęć dostarczyły sporządzone przez mnie plany każdej lekcji uzupełnione o notatki dotyczące zadań wykonywanych w każdym momencie pomiaru GK, czyli w momencie rozlegania się dźwięku, w odpowiedzi na który uczestnicy zaznaczali poziom chęci do komunikowania się z innymi. Wahania GK w czasie pojedynczych lekcji i całego semestru wykazały pewną dynamikę, jednakże, pomimo faktu, że każda lekcja dotyczyła innego tematu, różniła się tempem, strukturą, organizacją pracy itp., średni poziom chęci do udziału w komunikacji pozostawał na zbliżonym poziomie. Może to wskazywać na decydujący wpływ nauczyciela i jego/jej stylu pracy na generowanie GK na stałym poziomie. Próba wyodrębnienia 6
poszczególnych czynników i ich wpływu okazała się bardzo trudna ze względu na fakt, że ich oddziaływanie dało się odnotować tylko w powiązaniu z innymi zmiennymi. Ponadto trudności w interpretacji danych wynikały z pewnej niespójności pomiędzy opiniami i przekonaniami wyrażanymi przez studentów w wywiadzie i pytaniach otwartych kwestionariusza, a obserwacjami poczynionymi przeze mnie w czasie trwania zajęć. Tak więc tylko niektóre ze zmiennych kształtujących GK uczących się w klasie językowej mogły zostać poddane szczegółowej analizie. Przyjęłam kryterium statystyczne odnosząc się w pierwszej kolejności do czynników wymienianych najczęściej: sposobu organizacji pracy w trakcie zajęć, rozmówcy, tematu, typu zadania oraz etapu lekcji. Praca w parach jednogłośnie została uznana za najlepiej wspierającą GK uczestników badania. Współpraca z jedną dobrze znaną osobą, która równie chętnie co badany brała udział w zadaniu generowała poczucie bezpieczeństwa i sprawiała, że rosła chęć komunikacji. Ważnym aspektem było prezentowanie przez partnera podobnego poziomu językowego, co wykluczało zdominowanie dyskusji przez jedną osobę. Za wzrost gotowości do udziału w rozmowie odpowiadały ciekawe tematy, a za takie respondenci uznali swoje osobiste doświadczenia. Za zadania, które mogły przyczynić się do wzrostu chęci komunikacji uznano takie, które miały cechy gry, trwały krótko, miały zmienne tempo i były różnorodne. Jeśli zaś chodzi o fazę lekcji, w której chęć do udziału w zajęciach jest najwyższa, to środkowa część lekcji, ponieważ na początku konieczne jest przestawienie się na tryb zajęć, a pod koniec większą rolę odgrywa zmęczenie lub znudzenie, albo myśli o kolejnych zajęciach. Inny nurt moich badań, zarysowany w pierwszym artykule wskazanego tu cyklu, a zmierzający do weryfikacji narzędzi ankietowych wykorzystywanych do mierzenia GK oraz innych związanych z nią czynników znalazł odzwierciedlenie w rozdziale Designing a Tool for Measuring the Interrelationships between L2 WTC and Confidence, Beliefs, Motivation, and Context przygotowanym we współpracy z M. Pawlakiem w redagowanej przez niego monografii Classroom-oriented Research, która ukazała się w 2016 roku nakładem wydawnictwa Springer. Znajduje się tam zapis wstępnego etapu opracowania nowego kwestionariusza badającego związek pomiędzy GK w języku angielskim w klasie i poza nią oraz kilkoma czynnikami indywidualnymi i sytuacyjnymi, takimi jak pewność siebie w komunikacji, przekonania uczących się języka, kontekst szkolny, postawa międzynarodowa, idealne ja językowe, oraz oczekiwane ja językowe. Podstawowym celem było ustalenie właściwości psychometrycznych ośmiu podskal użytych w badaniu pilotażowym, które, choć opracowane na podstawie istniejących narzędzi, zostały dostosowane do specyfiki polskiego kontekstu edukacyjnego. Zebrane dane poddano następującym analizom statystycznym: obliczono wewnętrzną spójność wyznaczając współczynnik Chronbach alfa, obliczono korelacje dla każdej skali, co umożliwiło wyeliminowanie niektórych pytań oraz obliczono współczynnik rzetelności dla skróconych skal. Te operacje stanowiły wstęp do przeprowadzenia analizy czynnikowej dla znacznie większej próby, jednakże te dociekania stały się tematem pierwszej części empirycznej opracowania w formie monografii Willingness to Communicate in Instructed Second Language Acquisition: Combining a Macro- and Micro-perspective, powstałej we współpracy z M. Pawlakiem a opublikowanej przez brytyjskie wydawnictwo Multilingual Matters w 2017 roku. Głównym celem książki było podsumowanie i rozszerzenie dotychczasowych dociekań dotyczących GK w polskim kontekście edukacyjnym. Zatem GK jest tu rozpatrywana zarówno z perspektywy makro, uwzględniającej czynniki charakterystyczne dla kontekstu, z udziałem dużej próby badawczej, oraz z perspektywy mikro, przyglądającej się dynamicznym zmianom, którym GK podlega w trakcie rzeczywistych zajęć w klasie językowej pod wpływem zmiennych indywidualnych i tych zależnych od kontekstu. Książka składa się z trzech głównych części, z których każda została podzielona na rozdziały i podrozdziały. Część pierwsza, Przegląd kwestii 7
teoretycznych, metodologicznych i empirycznych, przedstawia źródła i ewolucję poglądów na naturę GK oraz omawia różnorodne opcje w zakresie warsztatu metodologicznego wykorzystywanego do badania GK. Zawiera także szczegółowy przegląd dotychczasowych badań nad GK w języku drugim/obcym, zarówno tych zakrojonych na wielką skalę i przeprowadzonych przy użyciu kwestionariuszy, jak i tych umiejscowionych w specyficznych kontekstach, w klasie językowej lub laboratorium. W pierwszej części znajduje się również omówienie czynników sprzyjających komunikacji w języku docelowym w klasie i poza nią, które zostały zidentyfikowane we wcześniejszych badaniach. Prawdopodobnie najważniejszym wnioskiem wypływającym z przedstawionej tu analizy jest spostrzeżenie, że, aby uzyskać pełniejszy i bardziej szczegółowy obraz GK, niezbędne jest połączenie dwóch paradygmatów badawczych, ponieważ wzajemnie się uzupełniają, a żaden z nich oddzielnie nie jest w stanie dostarczyć pełnego obrazu zjawiska. Dlatego też w pozostałej części monografii przedstawiono badania należące do obydwu tradycji badawczych ukazując zarówno wymiar bardziej stabilny, jak i dynamiczny GK. Tak więc, część druga, Kontekst języka obcego: Perspektywa makro, przedstawia proces opracowania kwestionariusza badającego czynniki mogące mieć wpływ na GK ucznia i analizę danych zebranych przy jego użyciu wśród dużej próby, 614 studentów filologii angielskiej z 7 różnych ośrodków w Polsce. Przeprowadzenie analizy czynnikowej na etapie badania pilotażowego i badania właściwego pozwoliło na wyodrębnienie czynników charakterystycznych dla badanego kontekstu oraz określenie właściwości tworzonego narzędzia do pomiaru GK, które uwzględnia wiele czynników, które wcześniej nie były brane pod uwagę, na przykład, wykorzystanie technologii informacyjnej do komunikowania się w języku docelowym lub GK w reakcji na poprawianie błędów. Udało się ustalić, między innymi, że gotowość do podjęcia komunikacji przybiera różne formy, które określono jako planowana i nieplanowana GK w klasie językowej, jak również GK związana z poszukiwaniem okazji do użycia języka. Wpływ na tak nazwane przejawy GK miały takie czynniki jak pewność siebie w komunikacji, oraz, w różnym stopniu, postawa międzynarodowa będąca amalgamatem otwarcia na doświadczenie i zainteresowanie światem. Różne aspekty kontekstu nauki okazały się mniej istotne, a wpływ wymaganego ja językowego (ang. L2 ought to self) okazał się marginalny. W części trzeciej, zatytułowanej Badanie GK w trakcie zajęć z mówienia: Perspektywa mikro, zaprezentowane zostały wyniki badania, które ogniskowało się wokół zmian poziomu GK w czasie trzech zajęć z mówienia będących częścią programu studiów licencjackich filologii angielskiej. Analiza danych zebranych przy użyciu arkuszy samooceny GK, kwestionariuszy i planów zajęć uzupełnionych o szczegółowe notatki nauczyciela o przebiegu zajęć, potwierdziły istnienie skomplikowanych zależności pomiędzy ogromną liczbą czynników indywidualnych i sytuacyjnych odpowiedzialnych za kształtowanie GK. W części końcowej, podsumowującej całość, znajduje się zestawienie wniosków płynących z analizy wyników zebranych w badaniu kwestionariuszowym oraz badaniu mającym miejsce w klasie językowej. Rezultaty badania posłużyły także za punkt wyjścia do zaproponowania modelu potencjalnych zależności pomiędzy czynnikami biorącymi udział w generowaniu chęci do komunikowania się z innymi w obcym języku. Ponadto wskazane zostały dalsze kierunki badań nad GK, również przy wykorzystaniu narzędzia opracowanego przez autorów i udostępnionego w książce. Oba badania empiryczne przedstawione w monografii dostarczyły wielu informacji na temat gotowości polskich studentów anglistyki do udziału w interakcji, który to kontekst nie podlegał jeszcze tak szczegółowym badaniom. Informacje zawarte w opracowaniu nie tylko pozwalają lepiej zrozumieć mechanizmy kształtujące chęć do udziału w komunikacji, ale także mogą posłużyć jako punkt wyjścia do zaproponowania rekomendacji pedagogicznych przekładających się na sukces uczących się. I chociaż sformułowanie jednoznacznych zaleceń dla nauczyciela może nie być możliwe, to z 8
pewnością warto uświadomić uczniom, korzystając z opracowanych w badaniu narzędzi, jakie są ich postawy i preferencje, co może pomóc wyzbyć się nieuzasadnionych przekonań i pokonać stereotypy. Informacje na temat wahań GK w zależności od fazy zajęć mogą posłużyć nauczycielom do efektywnego planowania lekcji. Nie mniej ważne jest uwzględnianie preferencji uczniów dotyczących tematów zajęć, typów zadań, organizacji pracy na lekcjach. Mając świadomość roli pewności siebie w komunikacji, otwartości na doświadczenie i zainteresowania światem w budowaniu GK, nauczyciel może rozszerzyć repertuar strategii komunikacyjnych uczniów oraz rozwijać ich autonomię w zakresie kontaktów z innymi użytkownikami języka docelowego poza klasą. Wykaz przywołanych prac innych autorów: Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum. Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. W Z. Dörnyei, Z. i E. Ushioda (red.) Motivation, language identity and the L2 self (str. 9 42). Bristol: Multilingual Matters. Dörnyei, Z. i Ushioda, E. (red.). (2009). Motivation, language identity and the L2 self. Bristol: Multilingual Matters. Dörnyei, Z., Csizer, K., Nemeth, N. (2006). Motivation, language attitudes and globalisation: A Hungarian perspective. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London, England: Edward Arnold. Gardner, R.C., Lambert, W.E. (1972). Motivational variables in second language acquisition. W R.C. Gardner i W. Lambert (red.) Attitudes and motivation in second language learning. (str. 119-216). Rowley, MA: Newbury House. Gregersen, T., MacIntyre, P. (2013). Capitalizing in language learners individuality: From premise to practice. Bristol: Multilingual Matters. Lantolf, J.P. (2006). Sociocultural theory and L2: State of the art. Studies in Second Language Acquisition, 28(1), 67 109. Larsen Freeman, D. & Cameron, L. (2008) Complex systems and applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. Long, M.H. (1985). A role for instruction in second language acquisition: Task based language teaching. W K. Hyltenstam i M. Pienemann (red.) Modeling and assessing second language acquisition (str. 77 99). Clevedon: Multilingual Matters. MacIntyre, P. D., Legatto, J. J. (2011). A dynamic system approach to willingness to communicate: Developing an idiodynamic method to capture rapidly changing affect. Applied Linguistics, 32, 149 171. Ryan, S. (2009). Self and identity in L2 motivation in Japan: The ideal L2 self and Japanese learners of English. W Z. Dörnyei i E. Ushioda (red.), Motivation, language identity and the L2 self (str. 120 143). Bristol: Multilingual Matters. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. W S. Gass i C. Madden (red.) Input in second language acquisition (str. 235 256). New York: Newbury House. Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. In J.P. Lantolf (red.) Sociocultural theory and second language learning (str. 97 114). Oxford: Oxford University Press. 9
van Lier, L. (2010). The ecology of language learning: Practice to theory, theory to practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 3, 2-6. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, Mass.: MIT Press. Yashima, T. (2009). International posture and the ideal L2 self in the Japanese EFL context. In Z. Dörnyei i E. Ushioda (red.) Motivation, language identity and the L2 self (str. 144 163). Bristol: Multilingual Matters. Yashima, T., Zenuk Nishide, L., Shimizu, K. (2004). The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication. Language Learning 54(1), 119 152. 5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych Moje zainteresowania naukowo-badawcze i popularyzatorskie można podzielić na dwa główne nurty: nauczanie gramatyki, oraz różnice indywidualne ze szczególnym uwzględnieniem motywacji, autonomii uczniowskiej i użycia strategii. Omówię je pokrótce wraz ze wskazaniem publikacji i innych form działalności naukowej związanych z każdym z tych obszarów. Nauczanie gramatyki Pierwszy obszar jest kontynuacją tematu podjętego w pracy doktorskiej i dotyczy rozwijania wiedzy eksplicytnej i implicytnej w produkcji i recepcji form językowych. Ten nurt zaowocował publikacją książki opartej na doktoracie, czyli monografii Production-oriented and Comprehesionbased Grammar Teaching in the Foreign Language Classroom (z M. Pawlakiem; wyd. Springer, 2012). Wcześniej opublikowano rozdział mojego autorstwa Towards Reflecting the Dynamic Nature of Grammar in Foreign Language Instruction: Expectations and Current Pedagogic Practice, w monografii pod redakcją D. Gabryś-Barker Morphosyntactic Issues in Second Language Acquisition opublikowanej przez wydawnictwo Multilingial Matters. Z powyższym tematem związany jest także artykuł zatytułowany The Effects of a Combined Output and Input- Oriented Approach in Teaching Reported Speech, opublikowany w 2010 roku w czasopiśmie Research in Language (lista ERIH, SCOPUS) oraz dwa rozdziały, pierwszy w monografii pod redakcją Pawlaka zatytułowany Reconstructive Elicited Imitation as a Tool for Measuring Implicit L2 Knowledge (wyd. Springer, 2011), drugi w książce pod redakcją Arabskiego i Wojtaszka The Development of Implicit Knowledge through Structured Input Activities: The Importance of Individual Perceptions Concerning Grammar Instruction (wyd. Multilingual Matters, 2011). Spojrzenie na rozwijanie znajomości gramatyki z perspektywy gramatyki kognitywnej zaowocowało artykułem przygotowanym we współpracy z M. Pawlakiem i J. Bielakiem pod tytułem Teaching the English Active and Passive Voice with the Help of Cognitive Grammar: An Empirical Study w czasopiśmie Studies in Second Language Learning and Teaching (2013; lista ERIH, SCOPUS). Badania prowadzone przez ten sam Zespół Badawczy skutkowały powstaniem rozdziału w monografii pod redakcją Szubko-Sitarek zatytułowanym Testing the Use of Grammar: Beyond Grammatical Accuracy (wyd. Springer, 2013) oraz artykułem z 2014 roku w języku polskim Przekonania Studentów Filologii Angielskiej na Temat Nauczania Gramatyki (z M. Pawlakiem i J. Bielakiem) w czasopiśmie Neofilolog (lista B MNiSW). Innym tekstem w języku polskim przygotowanym samodzielnie jest artykuł Skuteczność Podejścia Opartego na Produkcji i Recepcji Języka w Nauczaniu Mowy Zależnej w Języku Angielskim, który ukazał się w 2015 roku w czasopiśmie Konińskie Studia Językowe (lista B MNiSW). Tematyka podjęta w rozprawie doktorskiej nie przestała mnie interesować, a najnowsze dociekania na ten temat dotyczą wpływu różnic indywidualnych na stopień i zakres opanowania gramatyki, będąc poniekąd połączeniem głównych obszarów moich zainteresowań badawczych. Przykładem są badania przedstawione na konferencji w Salzburgu w 2016 roku, 10
dotyczące związku pomiędzy stylem uczenia się a reakcją na techniki manipulacji informacją wstępną (Teaching Stylistic Inversion to Advanced Learners of English: Interaction of Input Manipulation and Individual Difference Variables; tekst przygotowany z M.Pawlakiem; w druku). Podobną tematykę podejmują badania prowadzone w ramach grantu badawczego z Narodowego Centrum Nauki 2015/17/B/HS2/01704 pt. Wybrane czynniki kognitywne i afektywne jako wskaźniki poziomu opanowania gramatyki u osób dorosłych uczących się języka angielskiego jako obcego, którego kierownikiem jest prof. zw. dr hab. Mirosław Pawlak. Zakres badań, którego dotyczy grant łączy główne obszary moich zainteresowań naukowych: nauczanie gramatyki z obszarem wykazanym tu jako główne osiągnięcie naukowe, czyli badaniem gotowości komunikacyjnej osób uczących się języka, oraz z tematem ogólnie pojętych różnic indywidualnych. Publikacje wymienione w opisywanym tu obszarze są cytowane w publikacjach polskich i zagranicznych, a monografia powstała na podstawie mojej pracy doktorskiej ma najwięcej cytowań (23) ze wszystkich moich publikacji. Różnice indywidualne Drugi zasadniczy obszar moich badań, któremu poświęciłam wiele publikacji, w tym prace wykazane tu jako moje główne osiągnięcie naukowe, to różnice indywidualne. W moich badaniach dotyczących tego obszaru można wyodrębnić cztery podstawowe nurty: wspomniane wcześniej dociekania dotyczące GK w polskim kontekście edukacyjnym, badania motywacji, autonomii uczniowskiej oraz użycia strategii językowych. Każdy z nich zostanie pokrótce scharakteryzowany poniżej. Motywacja Tematu motywacji do nauki języka dotyczą następujące publikacje: rozdział w monografii z 2012 pod redakcją Piechurskiej-Kuciel i Piaseckiej pod tytułem The Ideal L2 Self and Motivated Learning Behavior: Variability across Different Educational Settings (wyd. Cambridge Scholars Publishing); rozdział napisany z M. Pawlakiem i J. Bielakiem w monografii pod redakcją M. Pawlaka i L. Aronin pod tytułem Another Look at Temporal Variation in Language Learning Motivation: Results of a Study (wyd. Springer, 2013); oraz rozdział w monografii pod redakcją Szubko-Sitarek, Salskiego i Stalmaszczyk zatytułowany The Role of Mindsets in Foreign Language Learning: A Person-in-Context Perspective (wyd. Springer, 2014). Autonomia Tematyką autonomii uczniowskiej zajmowałam się już w okresie poprzedzającym obronę pracy doktorskiej, czego owocem jest publikacja Rozwijanie Autonomii przy Użyciu Portfolio Językowego a Podnoszenie Poziomu Poprawności Gramatycznej w tomie pod redakcją Pawlaka (Wydawnictwo WPA UAM oraz PWSZ Konin; 2008). Kolejną publikacją dotyczącą tego tematu jest artykuł w czasopiśmie Konińskie Studia Językowe (lista B MNiSW) z 2014 roku napisany we współpracy z M. Pawlakiem, a zatytułowany English Majors Appraisal of the European Language Portfolio: Insights from Students Narratives oraz napisany wspólnie z M. Pawlakiem Autonomia Ucznia i Nauczyciela w Warunkach Szkolnych Wyniki Badań w monografii pod jego redakcją (Wydawnictwo PWSZ w Koninie i WP-A UAM; 2015). Strategie uczenia się języka Innym tematem, którym zajmowałam się na przestrzeni lat są strategie uczenia się języka. Publikacje, które dotyczą tego tematu to rozdział The Use of Language Strategies for Learning Grammar w monografii, której redaktorem był M. Pawlak (Wydawnictwo UAM; 2008); Trening 11
Strategiczny w Klasie Szkolnej w tomie pod redakcją Pawlaka, moją i Pietrzykowskiej (Wydawnictwo UAM WPA; 2009); rozdział Sukces w Nauce Języka Obcego a Użycie Strategii napisany z A. Pietrzykowską w monografii pod redakcją M. Pawlaka (Wydawnictwo UAM; 2011); artykuł w czasopiśmie Konińskie Studia Językowe pod tytułem Investigating the Use of Writing Strategies by Advanced Learners of English: Results of a Study przygotowany z M. Pawlakiem oraz artykuł, który ukazał się w 2016 roku w numerze specjalnym czasopisma Neofilolog pod redakcją K. Droździał-Szelest i S. Piotrowskiego zatytułowany Investigating Advanced Learners Use of Affective Strategies for Dealing with Test Anxiety. W bieżącym roku mają ukazać się dwa kolejne rozdziały dotyczące strategii językowych: pierwszy przygotowany wspólnie z M. Derenowskim i M. Pawlakiem The Use of Indirect Language Learning Strategies by Third Age Learners: Insights from a Questionnaire Study w tomie pod redakcją Gabryś-Barker (Multilingual Matters; 2017); drugi wspólnie z J. Bielakiem zatytułowany Investigating English Majors Affective and Meta-Affective Strategy Use, Test Anxiety, and Strategy Instruction w monografii pod redakcją Oxford i Amersdorfer (Bloomsbury; 2017). W tym roku zostałam zaproszona wraz z dr J. Bielakiem do udziału w sympozjum w ramach konferencji International Conference on Situating Strategy Use: Present issues and future trends, która odbędzie się we wrześniu 2017 roku w miejscowości Komotini w Grecji. Wystąpienie, które zostanie tam przedstawione dotyczy próby walidacji nowego narzędzia do pomiaru użycia strategii. Recenzje Jestem autorem recenzji tomu pod redakcją M. Pawlaka New Perspectives on Individual Differences in Language Learning and Teaching zamieszczonej w 2009 w czasopiśmie Języki Obce w Szkole, 6, 239-241 oraz książki H. Nassaji, i S.Fotos Teaching Grammar in Second Language Classrooms: Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context (ESL & Applied Linguistics Professional Series) zamieszczonej w Studies in Second Language Learning and Teaching, 1(3), 453-456. Napisałam recenzję wydawniczą książki E.J. Peng Willingness to communicate in the Chinese EFL University Classroom na prośbę wydawnictwa Multilingual Matters oraz recenzję propozycji wydawniczej dla monografii Implications for the Future: Perspectives From Applied Linguistics pod redakcją Judit Navracsics i Simone E. Pfenninger również dla Multilingual Matters. Recenzowałam artykuły dla następujących czasopism zagranicznych: System, Studies in Second Language Acquisition, Language Learning, Learning and Individual Differences, Language in Focus Journal, oraz czasopism krajowych: Research in Language oraz czasopisma Konińskie Studia Językowe. Informacja o osiągnięciach dydaktycznych Od 2010 roku pracuję na stanowisku adiunkta w Zakładzie Filologii Angielskiej na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz starszego wykładowcy w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Koninie. W obu tych uczelniach prowadzę zajęcia z praktycznej nauki języka angielskiego, głównie w zakresie gramatyki, pisania, pisania akademickiego i konwersacji. Ponadto uczę dydaktyki języka angielskiego, wiedzy o akwizycji i nauce języka, dydaktyki ogólnej w nauczaniu języka, metodologii badań. Prowadziłam proseminaria, seminaria uzupełniające oraz seminaria licencjackie i magisterskie, czego efektem było powstanie 33 prac magisterskich oraz 98 prac licencjackich z zakresu językoznawstwa stosowanego. 12
Informacja o osiągnięciach organizacyjnych W latach 2003 2015 byłam odpowiedzialna za funkcjonowanie Studiów Niestacjonarnych na poziomie licencjackim i magisterskim prowadzonych przez Zakład Filologii Angielskiej na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym macierzystej uczelni. Do moich zadań należało tworzenie planów zajęć, dokonywanie obsady oraz zwyczajowe czynności administracyjne. Od 2013 roku jestem Pełnomocnikiem Dziekana Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego ds. Anglistyki, co oznacza wypełnianie obowiązków związanych z kierowaniem Zakładem. Od 2000 do 2013 roku byłam koordynatorem praktyk studentów filologii angielskiej. Od 2014 roku przewodniczyłam zespołowi, którego zadaniem było przygotowanie dokumentacji dla nowego kierunku studiów licencjackich Filologia angielska z pedagogiką. Pierwszy nabór na nowy kierunek miał miejsce w 2015 roku. W tymże roku otrzymałam nagrodę indywidualną III stopnia Rektora UAM za osiągniecia organizacyjne. Moja działalność organizacyjna realizowana jest także w następujących zakresach: udział w redakcji czasopisma Studies in Second Language Learning and Teaching, organizowanie konferencji, oraz redagowanie monografii wieloautorskich. Ważną i bardzo absorbująca częścią mojego życia zawodowego jest praca w redakcji czasopisma Studies in Second Language Learning and Teaching. Od powstania czasopisma w 2011 roku aktywnie uczestniczę w pracach zespołu redakcyjnego. W stosunkowo krótkim czasie czasopismo odniosło sukces wydawniczy, znalazło się w wykazie ERIH, SCOPUS, DOAJ oraz w części В wykazu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 13 punktami. Byłam członkiem komitetu organizacyjnego 14 konferencji współorganizowanych przez Wydział Pedagogiczno-Artystyczny w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i Państwową Wyższą Szkołę Zawodową w Konine: 1. Międzynarodowa Konferencja Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, Kalisz, 8-10 września 2008. 2. XIX Konferencja Stowarzyszenia Nauczycieli Akademickich Filologii Angielskiej PASE, Kalisz, 19-21 kwietnia 2010. 3. Konferencja naukowa pod hasłem Mówienie w języku obcym sukcesy i porażki uczenia się i nauczania, Konin, 16-19 maja 2011. 4. Międzynarodowa Konferencja Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego Dyskurs edukacyjny w klasie językowej, Kalisz, 12-14 września, 2011. 5. Międzynarodowa Konferencja IATEFL Research SIG Classroom-oriented research: Achievements and challenges, Kalisz, 14-16 października, 2011. 6. Międzynarodowa Konferencja Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych, Konin 8-10 maja, 2012. 7. Międzynarodowa Konferencja Speaking in a foreign language: Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives, Konin, 13-15 maja 2013. 8. Międzynarodowa Konferencja Classroom-oriented Research, Konin, 14-16 października 2013. 9. Międzynarodowa Konferencja Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych, Konin 12-14 maja, 2014. 10. Międzynarodowa Konferencja Language learning strategies: Challenges for the future, Konin, 4-5 czerwca 2014. 11. Międzynarodowa Konferencja Speaking in a foreign language: enhancing the quality of classroom interaction, Konin, 11-13 maja 2015. 12. Międzynarodowa Konferencja Classroom-oriented Research: Towards effective learning and Teaching, Konin 12-14 października 2015. 13
13. Międzynarodowa Konferencja Focus on the learner: Contributions of individual differences to second language learning and teaching, Konin, 17-19 października 2016. 14. Międzynarodowa Konferencja: Speaking in a foreign language: From controlled production to spontaneous communication. Konin 8-10 maja, 2017. Przewodniczyłam sekcjom w czasie obrad wszystkich wymienionych tu konferencji oraz innych licznych konferencji krajowych i zagranicznych. Rezultatem pracy w komitetach organizacyjnych było redagowanie 3 tomów pokonferencyjnych: (z M. Pawlakiem oraz A. Pietrzykowską) Nauczyciel języków obcych dziś i jutro. Kalisz: Wydawnictwo UAM WPA, 2009; (z M. Pawlakiem i J. Bielakiem) Classroom-oriented research: Achievements and challenges Heidelberg: Springer, 2014; (z M. Pawlakiem i J. Bielakiem) Autonomy in second language learning: Managing the resources. Heidelberg: Springer, 2017. Jestem członkiem Polskiego Towarzystwa Neofilolgicznego oraz PASE Polish Association for the Study of English. Byłam członkiem BAAL (Brytyjskiego Stowarzyszenia Językoznawstwa Stosowanego) oraz AAAL (Amerykańskiego Stowarzyszenia Językoznawstwa Stosowanego). Działalność popularyzatorsko-promocyjna Moja działalność popularyzująca dziedzinę, którą się zajmuję realizowania jest na kilku płaszczyznach: publikowanie na łamach kierowanego do nauczycieli języków obcych czasopisma Języki Obce w Szkole oraz wykłady i prelekcje dla uczniów szkół średnich i nauczycieli. Na zaproszenie organizatorów przeprowadziłam warsztaty dotyczące stosowania strategii uczenia się gramatyki na studenckiej konferencji PLEJ PLOT IV Psycholingwistyczne eksploracje językowe, w Łodzi w dniach 14-15 marca 2015, oraz wykład Gotowość komunikacyjna w klasie językowej na Sympozjum naukowo-dydaktycznym "Język specjalistyczny na lektoratach Politechniki Poznańskiej" organizowanym przez Centrum Języków i Komunikacji Politechniki Poznańskiej w dniach 14-15 października 2016. Próbą popularyzowania moich zainteresowań badawczych wśród nauczycieli języków obcych są publikacje w czasopiśmie Języki Obce w Szkole: O Dynamicznej Naturze Gramatyki (2006), Nauczyciel Języków Dziś i Jutro Sprawozdanie z Konferencji Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego (2009), Nowe Perspektywy w Badaniach nad Rolą Różnic Indywidualnych w Uczeniu i Nauczaniu Języków Obcych (2009), Nauczanie Gramatyki Języka Obcego Oparte na Recepcji i Produkcji Form Językowych (2017). Wygłosiłam także szereg wykładów i prelekcji w ramach warsztatów organizowanych przez Zakład Filologii Angielskiej w czasie trwania dorocznych konkursów dla młodzieży szkół gimnazjalnych i licealnych. Jestem pomysłodawcą i współorganizatorem trwającej od 2015 roku akcji promocyjnej Po angielsku w klasie, w ramach której prowadzone są różnorodne zajęcia dla uczniów szkół średnich w ich szkołach i w murach uczelni. Współpraca międzynarodowa W 2008 roku wzięłam udział w Międzynarodowych Warsztatach Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy w Lyonie, gdzie przedstawiłam referat Pluri and multilingual education in Poland, a w latach 2013 i 2014 brałam udział w spotkaniach Central European Research Group for Second Language Acquisition and Multilingualism, międzynarodowej grupy badawczej powstałej przy Uniwersytecie Panonia w Veszprem na Węgrzech. Korzystając z programu Erasmus odbyłam trzykrotnie wizyty studyjne w następujących uniwersytetach: Uniwersytet w Splicie (2015), Uniwersytet Loránda Eötvösa w Budapeszcie (2015) oraz Uniwersytet w Mediolanie (2017). W lutym 2013 roku wraz z innymi pracownikami Zakładu Filologii Angielskiej wzięłam udział w dwutygodniowym stażu w Plymouth w Wielkiej 14
Brytanii w ramach programu Leonardo DaVinci, który umożliwił zapoznanie się z funkcjonowaniem brytyjskiego systemu edukacji oraz wymianę doświadczeń w zakresie nauki języka obcego z nauczycielami pracującymi na różnych poziomach edukacyjnych. Podsumowanie Podsumowując, jestem autorką i współautorką 38 publikacji, w tym dwóch książek, z czego 28 ukazało się po doktoracie. Moje prace od 2006 roku były cytowane 89 razy (cytowania wg Publish or Perish), a mój obecny index Hirsha wynosi 4 (wg Publish or Perish) i 2 w Web of Science. Przedstawiłam 66 referatów na krajowych i zagranicznych konferencjach naukowych (m. in. American Association for Applied Linguistics (AAAL), Situating strategy use w Austrii, Symposium on Interlocutor Individual Differences w Bloomington w Stanach Zjednoczonych, Annual Meeting of the British Association for Applied Linguistics, University of Warwick, Coventry, Motivational Dynamics and Second Language Acquisition w Wielkiej Brytanii). Byłam współorganizatorem 14 konferencji. Jestem redaktorem ukazującego się od 2011 roku punktowanego czasopisma Studies in Second Language Learning and Teaching. Recenzuję artykuły dla polskich i zagranicznych wydawnictw naukowych. Wypromowałam 33 magistrów i 98 licencjatów. 15