Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej

Transkrypt

1 Audiofonologia Tom XVI 2000 Piotr Tomaszewski Instytut Głuchoniemych, Warszawa Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej Linguistic Development of a Deaf Child: Implications for Education Słowa kluczowe: język mówiony, język migowy, semilingwalizm, dwujęzyczna edukacja, dzieci g łuche. Key words: spoken language, sign language, semilingualism, bilingual education, deaf children. Streszczenie Niniejsza praca omawia kwestię moż l iwości osiągnięcia przez małe dziecko głuche podstaw kompetencji językowej i komunikacyjnej z uwzględnieniem roli języka mówionego i migowego. Obraca się to wokół podstawowego pytania - który z tych języków może stanowić dla dziecka głuchego główną bazę rozwoju jego aktywności poznawczej i językowej warunkującej osiągnięcia szkolne? Wyróżniono czynniki mogące w mniejszym bądź większym stopniu przyczynić się do powstawania w populacji dzieci głuchych semilingwalizmu. Sugeruje to konieczną modyfikację programu wczesnej interwencji, w którym należy kłaść nacisk na umożliwienie dziecku głuchemu wczesnego i stałego kontaktu z językiem wizualnym - polskim językiem migowym; stąd na zakończenie poświęcono szczególną uwagę realizacji programu dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych. Summ ary The following paper discusses an issue conceming deaf child's acquisition of linguistic and communicative competence and so it focuses on effects of both spoken and sigo languages on linguistic developmenł. It revolves around the question: which ofthese languages might be more hel pfu I for deaf child in gaining cognitive academic language proficiency. There was discussed the matter ofthe most important factors which may contribute to a semilingualism among deaf children. This alludes to alteraction of early intervention program s in which one should emphasize an early and solid exposure of

2 22 Piotr Tomaszewski deaf chi Id to visual language - Polish Sign Language. Hence, last of all, particular attention has been engaged to the accomplishment of curriculum conceming both bilingual education of deaf children. Od dłuższego czasu - przynajmniej w naszych polskich warunkach - trwa spór wśród nauczycieli, specjalistów, logopedów, psychologów i rodziców co do wyboru skutecznej formy komunikacji z dzieckiem głuchym, a także właściwej metody nauczania dzieci głuchych. Z perspektywy historycznej dokonują się widoczne przemiany w podejściu do problematyki rozwoju dzieci głuchych. Do lat osiemdziesiątych XX w. w przeważającej większości szkół dla głuchych w Polsce stosowano język mówiony jako podstawowy środek porozumiewania się w procesie edukacyjnym. Z powodu niezadowalających wyników nauczania dzieci głuchych oraz napływających do nas z krajów zachodnich informacji o olbrzymich zmianach w systemie edukacyjnym niesłyszących - na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych zaczęto rozpowszechniać w szkołach totalną komunikację jako metodę nauczania uwzględniającą m.in. korzyści płynące z języka migowego. Obecnie powstają w warunkach eksperymentu zręby dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych, a jednym z głównych inicjatorów jest Instytut Głuchoniemych w Warszawie [Świdziński, Adamiec 1999). Wielu polskich badaczy wskazuje na olbrzymie trudności w nabywaniu języka przez dzieci głuche i minimalne postępy w zakresie osiągnięć szkolnych. W badaniach tych jednak nacisk kładzie się na proces akwizycji języka polskiego, a kwestia dotycząca psychologicznych aspektów rozwoju polskiego języka migowego [P JM) w okresie dzieciństwa pozostawiona jest na uboczu. Aby lepiej poznać teoretyczne i praktyczne przesłanki dla ksztahowania pełnej dwujęzycznej kompetencjii dziecka głuchego, warto skoncentrować się na prześledzeniu procesu rozwoju jego twórczości językowej, jaką może ono przejawiać w sposób całkiem naturalny w PJM, a nie na wytykaniu jego widocznych niedostatków na kanwie modelu nabywania języka fonicznego [Marschark, Clark 1987; Tomaszewski - w druku). Postawmy kilka elementarnych pytań, na które odpowiedzi mogą rozszerzyć obszar przyczyń powstawania mono- lub semilingwalizmu 2 wśród dzieci głuchych: - Który z języków - mówiony bądź migowy - może skuteczniej zapewnić dziecku głuchemu osiągnięcie podstaw kompetencji językowej i komunikacyjnej w krytycznym okresie rozwoju? I Chodzi o osiągnięcie przez dziecko głuche podstaw kompetencji językowej i komunikacyjnej w dwóch językach - w PJM oraz w języku polskim w fonnie pisanej bądź mówionej. 2 Monolingwalizm odnosi s ię do osób jednojęzycznych poslugujących się biegle PJM i wykazujących niski poziom kompetencji w języku polskim w formie pisanej bądź mówionej. Natomiast semilingwalizm dotyczy osób - półjęzycznych, nie mających pełnej kompetencji ani w PJM, ani w języku polskim [KannapelI 1993]. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 23 - Czy zapewnienie dziecku głuchemu wczesnego i stałego kontaktu z PJM może przyczynić się do powstawania - a nawet może do niwelowania - różnic pomiędzy nim a dzieckiem slyszącym w zakresie kompetencji językowej i komunikacyjnej? - Jakie czynniki mogą utrudniać dziecku głuchemu rozwój jego twórczości językowej?.. Pod kątem powyższych pytań w niniejszej pracy prezentowane są zagadmema dotyczące problematyki rozwoju kompetencji językowej i komunikacyjnej dziecka głuchego na drodze modalności wzrokowej. Pierwsza część obejmuje omówienie mechanizmu nabywania języka mówionego w warunkach selektywnej deprywacji sensorycznej, jaką jest uszkodzenie słuchu. W drugiej części przedstawione będą ogólne informacje na temat struktury PJM i jego przyswajania oparte na badaniach nad naturalnym językiem migowym, a w ostatniej zawarte zostaną pewne uwagi w kwestii realizacji dwujęzycznej edukacji w szkołach dla głuchych. I. MECHANIZM PRZYSWAJANIA JĘZYKA MÓWIONEGO Około 90% dzieci głuchych i niedoslyszących ma slyszących rodziców; dzieci te często mają możliwość kontaktu jedynie zjęzykiem mówionym. Wielu rodziców slyszących i nauczycieli preferuje oralistyczne podejście do rozwoju języka u dziecka głuchego. Program wychowania oralnego, realizowany w stosunku do znacznego procentu populacji dzieci głuchych, kładzie nacisk na naukę mowy ustnej z użyciem protez słuchowych oraz wykształcenie umiejętności odczytywania mowy z ust. Fundamentalnym celem jest tu umożliwienie dziecku głuchemu dotarcia do świata dźwięków, opanowanie w pewnej mierze języka mówionego, jakim posługują się biegle ludzie slyszący; chodzi o zapewnienie funkcjonowania w świecie ludzi słyszących poprzez posługiwanie się językiem fonicznym. Dzieciom uczonym metodą oralną zabrania się używania języka migowego. Czy w takich warunkach dziecko głuche jest w stanie w wystarczającym zakresie nabyć kompetencji językowej i komunikacyjnej w mówionym języku polskim? Czy ma ono taką samą możliwość przyswajania tej kompetencji, co dziecko slyszące? Wielu nauczycieli, specjalistów i rodziców liczy na to, że dziecko głuche może opanować język foniczny dzięki resztkom słuchu, aparatom słuchowym oraz przez wizualne odczytywanie mowy z ust. Badania nad rozwojem języka mówionego u dzieci głuchych zaprzeczają jednak temu, jasno dowodząc, iż proces akwizycji tegoż języka przez dziecko głuche - w porównaniu z dzieckiem slyszącym - jest dramatycznie powolny [Meadow 1980; Moores 1987; Marschark 1993a; Lane (i in.) 1996). Schlesinger i Meadow (1972) w swych badaniach nad slyszącymi i głuchymi dziećmi w wieku przedszkolnym, które realizowaly program wychowania oralnego, wykazaly, że 75% badanych dzieci głuchych w wieku ok. 4 lat dys-

3 24 Piotr Tomaszewski ponowało poziomem językowym, który odpowiadał poziomowi dwulatka, natomiast poziom językowy wszystkich badanych dzieci słyszących odpowiadał poziomowi ich wieku. Badania, jakie prowadzili Gregory ibishop [1982], również ujawniły, że 16 z 24 badanych dzieci głuchych przystępujących do nauki szkolnej dysponowało wąskim zakresem słownictwa języka mówionego (mniej niż 150 słów). Podobnie Feldman, Goldin-Meadow i Gleitman [1978] wykazali u badanych przez nich sześciorga głuchych dzieci realizujących program oralny minimalne postępy w nauce języka fonicznego i rozwoju zdolności odczytywania mowy z ust. Według opisu Hodgsona [1953] zakres słownictwa języka mówionego cztero- lub pięcioletniego dziecka głuchego może obejmować nie więcej niż 200 słów, podczas gdy dziecko słyszące w tym samym wieku dysponuje znajomością ok słów. W badaniach nad procesem nabywania języka mówionego przez dziecko głuche często ograniczamy się do nadmiernej obserwacji zarówno biernego rozumienia mowy, jak i aktywnego użycia słownictwa języka polskiego. Stąd nie przywiązujemy dużej wagi do tego, jak dziecko głuche gramatycznie wytwarza wypowiedzi słowne w różnych kontekstach sytuacyjnych, a zatem - jaką przejawia kompetencję językową w odniesieniu do wiedzy o języku i fonologicznych, morfologicznych oraz składniowych reguł, które użytkownik języka musi znać, aby w sposób efektywny komunikować się z innymi ludźmi. Przy omawianiu problematyki akwizycji języka u dziecka głuchego musimy pamiętać o tym, iż język każdego dziecka kształtuje się w ten sposób, że uczy się ono nie tylko odbierać ze zrozumieniem usłyszane wypowiedzi słowne i przeprowadzać analizę własnych hipotez o regułach gramatycznych rządzących produkcją tych wypowiedzeń, ale także prawidłowo je tworzyć. Tak więc umiejętność użycia języka obejmuje w swym zakresie analizę wypowiedzi (rozumienie zdań - dekodowanie) i syntezę wypowiedzi (budowanie zdań - kodowanie). W wieku ok. 18 miesięcy małe dzieci zaczynają zazwyczaj tworzyć kombinacje dwuwyrazowe [Brown, Bellugi 1980]. Wraz z wiekiem liczba jednostek wyrazowych w ich wypowiedzeniach wzrasta stopniowo z jednego elementu do dwóch (wypowiedzi dwuelementowe), a potem do trzech (konstrukcje trzywyrazowe); w konsekwencji ta liczba wzrasta do czterech lub więcej - na ró żne sposoby. Większość dzieci posługuje się złożonymi zdaniami - współrzędnymi i podrzędnymi - do czwartego roku życia, a będąc w wieku pięciu lat może po siąść biegłość w użyciu różnego rodzaju nie tylko pojedynczych, ale także złożonych zdań. Czy proces rozumienia i tworzenia przez dziecko głuche wypowiedzi słownych w interakcjach dyskursywnych ze słyszącymi ludźmi przebiega w podobny sposób, jak w przypadku dziecka słyszącego - i czy te wypowiedzi są sformułowane spontanicznie? Niestety, w polskim piśmiennictwie istnieje znikoma liczba systematycznych badań nad rozwojem gramatyki języka mówionego u dzieci głuchych mających jedynie kontakt z mową ustną. Niemniej jednak można znaleźć pewne odniesienia w badaniach: Gregory, Mogford [1981] oraz Gregory [1995], w których Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 25 stwierdzono, że dzieciom głuchym sprawia ogromne trudno ści budowanie konstrukcji zdaniowych złożonych z kombinacji dwu- i trzywyrazowych; dzieci te - w porównaniu ze słyszącymi - rzadko i z trudem tworzyły wypowiedzi dwuwyrazowe do 3 i 4 roku życia. Nie ulega wątpliwości, że pomimo interwencji rehabilitacyjnej w postaci protez słuchowych małe dziecko z pre1ingwalną głuchotą może mieć bardzo ograniczony dostęp percepcyjny do języka fonicznego z powodu słabej drożności kanału słuchowego. Ponadto nie sposób pominąć istotnego faktu, że dziecko głuche jest osobą wizualną, nastawione jest bardziej na odbiór raczej wizualnych informacji, a nie audytywnych. Nic więc dziwnego, że pomimo braku styczności z językiem migowym może ono mimowolnie przekazywać komunikaty obejmujące większą liczbę elementów wizualnych - gestów, ekspresji twarzy, elementów języka ciałaniż słów języka mówionego. Oczywistą rzeczą jest to, że jeśli ma ono słyszących rodziców i nie ma dostępu do polskiego języka migowego [PJM], używanego przez członków społeczności głuchych, to przy kontaktach z ludźmi słyszącymi nie znających PJM będzie spontanicznie demonstrowało pozawerbalne zachowania, którymi "zrekompensuje" ograniczenia bądź brak mo ż liwo śc i swobodnego wyrażania się w języku mówionym. Może to przejawiać w tworzeniu kombinacji gestowych, czyli wypowiedzi składających się z gestów naturalnych - deiktycznych i gestów odniesienia - a także konstrukcj i złożonych z gestów i słów. Wskazują na to interesujące wyniki badań Mohay [1994] nad tworzeniem gestowych i wokalnych wypowiedzi przez dwójkę dzieci głuchych w wieku od 18 m. ż. do 3 r. Ż. Dzieci te miały słyszących rodziców, uczęszc zały do przedszkola o modelu oralnym i były pozbawione możliwości poznania języka migowego. Jak pokazały badania, dzieci głuche przyswajały sobie język mówiony dużo wolniej niż dzieci słyszące, a ich wypowiedzi istotnie różniły się od tych, jakie tworzyły dzieci słyszące. Posługiwały się większą liczbą gestów ni ż słów; w miarę upływu czasu zakres słownictwa języka gestów znacznie szybciej rozszerzał się niż zakres słownictwa ję zyka mówionego. W procesie komunikacji z osobami słyszącymi przeważały wypowiedzi gestowe - w wieku od 18 m. Ż. do 3 r. Ż. Konstrukcje dwu- i trzyelementowe, jakie budowały badane dzieci, składały się coraz częściej - wraz z wiekiem - z gestów; słowa były bardzo rzadko z sobą połączone przy tworzeniu kombinacji słów, aczkolwiek były dołączone do wypowiedzi gestowych, z czego wytworzyły się kombinacje gestowo-słowne, którym towarzyszyły również elementy języka ciała, np. kiwanie głową. Nie należy sądzić, że wykorzystywanie gestykulacji w tworzeniu wypowiedzi może hamować proces wytwarzania wypowiedzi słownych; wręcz przeciwnie - pozawerbalne zachowania sprzyjają rozwojowi języka mówionego. Znajduje to potwierdzenie w ostatnich badaniach, które niewątpliwie dowodzą, że użyc ie gestów zarówno przez dziecko słyszące, jak i dziecko głuche stanowi znaczący krok poprzedzający okres nabywania języka mówionego bądź migowego [VoIterra,

4 26 Piotr Tomaszewski Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 27 Erting 1994]. Jak sugerują Bates, Thal, Whitesell, Oakes i Fenson [1989], okres, w którym małe dziecko, przejawiając intencje semantyczne i pragmatyczne, wytwarza wypowiedzi za pomocą gestów - a nie tylko ograniczonej liczby słów - jest czymś w rodzaju pomostu pomiędzy rozumieniem wypowiedzi dorosłych a okresem produkcji wypowiedzi słownych poprzez posługiwanie się konwencjonalnymi symbolami. Niektórzy rodzice, nauczyciele, specjaliści pracujący z głuchymi przedszkolakami realizujący program oralny uważają, że użycie gestów przez te dzieci stanowi substytut dla języka fonicznego. Dlatego wymuszając na dzieciach głuchych posługiwanie się jedynie mową ustną, usiłują wykluczyć możliwość użycia gestykulacji w procesie komunikacji; w efekcie może to spowodować spowolnienie nie tylko rozwoju językowego, ale także poznawczego. Z drugiej strony niesie to z sobą pewne niebezpieczeństwo natury socjologicznej: dzieci głuche uczęszczające do przedszkola o modelu oralnym mogą niechętnie utrzymywać codzienne kontakty ze słyszącymi nauczycielami, którzy nie mają uznania dla języka gestów. Brak akceptacji gestowej fonny komunikacji może przyczynić się do językowego i kulturowego konfliktu pomiędzy dziećmi głuchymi a słyszącymi nauczycielami i rodzicami. Mogą wytworzyć się dwa odrębne kanały porozumiewania się: pierwszy - jako gestowo-manualna fonna komunikacji - będzie funkcjonować jedynie w środowisku dzieci głuchych (do którego bardzo często nie mają dostępu słyszący nauczyciele i rodzice), a drugi - ograniczony, ustno-gestowy, nie dający pełnej możliwości swobodnego wypowiadania się - przy kontaktach ze słyszącymi ludźmi. Jak zauważa Tervoort [1961], dzieci głuche wychowywane metodą oralną tworzą dwa języki: ezoteryczny3 i eksoteryczny. Ezoteryczny język jest wytworem, za pomocą którego komunikują się między sobą, eksoteryczny, zaś służy jako środek porozumiewania się z ludźmi słyszącymi, którzy nie znają języka migowego i nie mają styczności ze społecznością głuchych. Aby pod kątem prawidłowości rozwoju językowego przyjrzeć się bliżej temu, jak funkcjonują i różnią się między sobą te dwie fonny komunikacji, podajemy dwa przykłady ich wypowiedzi o tej samej treści 4 : 3 Oczywiście nie w znaczeniu tzw. nauk tajemnych. 4 Autor pragnie poinfonnować. że przykłady wypowiedzi stanowią empiryczny materiał zebrany do jego pracy badawczej poświęconej rozwojowi językowemu u 6-letnich dzieci głuchych rodziców słyszących, które uczęszczają do przedszkola o modelu oralnym. Znak fonic:ny ok reśl ający + osob~ "mama " Znak fonic:ny ozllaczaj ący n ieo becn oś ć osoby "nie ma" D Temu znakowi towarzyszy gest naturalny oznaczający brak czegoś + Znak fonic::ny ok r eślający + przyimek "do" D Znak fonic:ny o kr eślający przedmiot "domu" Tym znakom "do domu" towarzyszy ges! symboliczny oznaczający czynność " poj ec ha ć " Ryc. I. Przykład wypowiedzi dziecka głuchego przekazującego komunikat słyszącej nauczycielce nie znającej języka migowego. Przekład na język polski: "Nie ma mamy, pojechała do domu" Gest s)'mbolic:ny Znak migowy Gest symbolic:ny Znak migawy okre ś lający + oznaczający brak + ozna czaj ący + okr eśl ający o so bę "mama" czegoś c'l:j kogoś c'l:jnno ść przedmiot "nie ma" "pojechać" "dom " D D D PodclBS wykonania Temu znakowi Temu znakowi tego gestu dziecko towarzyszy słowo towarzyszy bezgłośna wypowiada słowo "nie ma", ale artykulacja słowa "mama", ale bezgłośnie "dom" bezglośnie Ryc. 2. Przykład wypowiedzi dziecka głuchego przekazującego komunikat głuchemu rówieśnikowi; przekład na język polski pozostaje treściowo taki sam jak poprzedni Powyższe wypowiedzi różnią się od siebie pod względem liczby użycia znaków fonicznych i gestowo-manualnych. W każdej pozycji wypowiedzi o charakterze eksoterycznym występują symbole foniczne w postaci słów, jakie wypowiadało dziecko będąc w kontakcie z osobą słyszącą, przy czym trzem pozostałym znakom towarzyszyły gesty - jeden naturalny, a drugi symboliczny - którymi ono pomagało sobie przy tworzeniu konstrukcji. Warto zauważyć, że użycie gestu oznaczającego czynność POJECHAĆ stanowi pewną zastępczą fonnę rekompensującą brak stosowania jego odpowiednika słownego; można stąd przypuszczać, że dziecko nie miało w swym zakresie słownictwa albo nie pamiętało słowa POJECHAĆ. Natomiast w drugiej wypowiedzi o charakterze ezoterycznym zawierają się znaki wizualno-manualne, których nie widać w pierwszej konstrukcji. Co ciekawsze - przy wykonaniu migów dziecko miało tendencję do jednoczesnego wypowiadania

5 28 Piotr Tomaszewski odpowiedników słownych 5, ale z bezgło śną artykulacją. Obok rozmcy istnieje pomiędzy tymi wypowiedziami podobieństwo pod względem kolejności pozycyjnej6 znaków. W pewnym sensie reguły pozycyjne, jakie tworzą się w języku dzieci głuchych nie mające kontaktu z polskim językiem migowym [PJM], są przybliżone do tych reguł rządzących tworzeniem zdań wizualnych w P JM, na co wskazują również wstępne wyniki badań [Tomaszewski 2000], w których podjęto formalnodystrybucyjną analizę wypowiedzi oralnych głuchych przedszkolaków. Świadczy to o wyraźnym wpływie modalności wzrokowej na ksztahowanie się języka ezoterycznego wśród dzieci głuchych wychowywanych oralistycznie. Nie należy jednak twierdzić, że posługiwanie się dwiema formami komunikacji - ezoteryczną i eksoteryczną - prowadzi do wykształcenia pełnej kompetencji językowej. Może ono, niestety, przyczynić się do powstania semilingwalizmu: dziecko głuche stanie się osobą półjęzyczną, nie mogącą w sposób biegły posługiwać się zarówno PJM, jak i językiem polskim bądź w formie mówionej, bądź pisanej. W ontogenezie rozwoju języka małe dziecko przyswaja sobie nie tylko wiedzę o języku, ale także reguły posługiwania się językiem, decydujące o wyborze środków językowych właściwych w danym kontekście społecznym. Zjawisko to określa się mianem kompetencji komunikacyjnej oznaczającej wiedzę użytkowników języka o regułach posługiwania się nim w zależności od sytuacji i roli społecznej. Jak piszą Shugar i Smoczyńska [1980] i Przetacznik-Gierowska [1992; 1993], rozwój kompetencji komunikacyjnej małego dziecka idzie w parze z rozwojem kompetencji językowej; dziecko przyswajając sobie język, rozwija zdolność skutecznego i dostosowanego do sytuacj i posługiwania się nim, przy czym proces ten zachodzi w interakcji z innymi członkami społeczności, do której ono należy. Jak dzieci głuche przejawiają kompetencję komunikacyjną w języku polskim w różnych interakcjach dyskursywnych ze słyszącymi osobami? Jak dorosłe osoby słyszące demonstrują wzorce zachowań językowych w kontakcie z dzieckiem głuchym? Różnica pomiędzy dzieckiem głuchym a jego słyszącymi rodzicami w sposobie tworzenia i odbioru wypowiedzi językowych może stać się źródłem powstawania trudności w procesie komunikacji pomiędzy tymi osobami o różnych doświadczeniach językowych. Problem ten dotyczy bardzo często słyszących rodziców bądź też nauczycieli, którzy nie mają znajomości języka migowego, a zatem praktycznej wiedzy o wizualnych komponentach komunikacji dzieci głuchych. 5 Słowa te są proste do wypowiedzenia, gdyż zawierają kilka jednostek dźwiękowych - samogłoski i spółgłoski - "MAMA", "NIE MA", "DOM": niejedno dziecko głuche jest to w stanie wyartykułować. 6 Reguły pozycyjne przypisują każdemu wyrazowi określoną pozycję w wypowiedzi. Według Schlesinger [I980J reguły pozycyjne i kategorialne realizują się jako składniki reguł realizacyjnych, które służą do przekształcania znaczników wejściowych w wypowiedzi wyjściowe. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 29 Przejawy kompetencji komunikacyjnej u dzieci głuchych poddanych oddziaływaniu modelu oralnego były przedmiotem zainteresowań niektórych badaczy. Curtiss, Prutting i Lowell [1979] podkreślili, że dzieci głuche wykazują się zdolnością do przejawiania intencji pragmatycznej, wyrażanej zarówno w prostych słowach jak i pozawerbalnych środkach. Podobnie Mohay [1994] wykazała, że w okresie tworzenia wypowiedzi jednowyrazowych dwójka badanych głuchych przedszkolaków pozawerbalni e przejawiała takie same intencje pragmatyczne, jak dzieci słyszące, z tym że ostatnie manifestowały je w sposób werbalny. Z innych badań doniesiono jednak, że 20 badanych dzieci głuchych w wieku 3-5 lat - w porównaniu z dziećmi słyszącymi - było opóźnionych w rozwoju funkcji językowych w zakresie mówionego ję zyka [Schirmer 1985]. Pod kątem jakości przebiegu interakcji: matka--{jziecko Schlesinger i Meadow [1972] dokonały porównania komunikacyjnych zachowail matek słyszących w sytuacjach różnego rodzaju swobodnych zabaw - ze swoimi słyszącymi, jak i głuchymi dziećmi, wychowanymi metodą oralną. Ujawniono, że zachowania matek dzieci głuchych zdecydowanie różniły się od zachowań matek dzieci słyszących: w stosunku do dzieci głuchych były o wiele bardziej dominujące i kontrolujące i o wiele mniej spontaniczne, twórcze; dzieci głuche zaś były o wiele mniej kreatywne i kompetentne w podtrzymywaniu interakcji z matkami niż dzieci słyszące. Również w innych badaniach [Wedell-Moning, Lumley 1980; Jamieson 1995] uzyskano podobne wnioski: w interakcjach matki słyszące porozumiewające się oralnie z dziećmi głuchymi przejawiały wyższy poziom dyrektywności w porównaniu z matkami słyszącymi dzieci słyszących. Generalnie rodzice stosują dwa - różniące się od siebie pod względem jakościowym - wzorce interakcji ze swoimi dziećmi: pierwszy ma charakter dydaktyczny, a drugi - dyskursywny. W interakcji o charakterze dydaktycznym osoba dorosła w sposób dyrektywny bądź kontrolujący narzuca dziecku swe wzorce językowe, usztywniając tym samym jego zachowania, co zakłóca proces sprzężenia zwrotnego w zakresie wymiany znaczeń. Natomiast w interakcji o charakterze dyskursywnym jest miejsce na wymianę zachowań komunikacyjnych. Wówczas nie tylko osoba dorosła, ale również dziecko jest równoprawnym partnerem konwersacji. Dzięki temu odkrywa swe możliwości inicjowania i podtrzymywania interakcji poprzez oddziaływanie swymi zachowaniami na zachowania osoby dorosłej, ucząc się w ten sposób reguł naprzemienności ról; sprzyja to zapewne procesowi ksztahowania się kompetencji komunikacyjnej. To, że wielu rodziców słyszących dzieci głuchych stosuje dydaktyczny wzorzec interakcji z dzieckiem głuchym, wynika z rad, jakie otrzymują od nauczycieli i specjalistów. Intencje profesjonalistów skierowane są na naukę mowy brzmiącej, co niewątpliwie hamuje rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej dziecka. W procesie zaś komunikacji z dzieckiem głuchym rodzice - jak dowodzą wieloletnie obserwacje - mają tendencję do prowadzenia monologu, a nie dialogu -

6 1'l1 30 Piotr Tomaszewski mówią do dziecka zamiast z nim spontanicznie rozmawiać. Nadmierne kontrolowanie przebiegu interakcji z dzieckiem głuchym poprzez uczenie go języka mówionego prowadzi do zmniejszenia jego wrodzonych zdolności językowych, jak i aktywności w różnych sytuacjach dyskursywnych. Wystarczającego dowodu dostarczają badania, w których ujawniono, że dzieci, które były siłą zmuszone przez matki do naśladownictwa prawidłowych wzorców językowych, czyniły wolniejsze postępy w rozwoju języka w porównaniu z dziećmi, z którymi matki prowadziły rozmowy dyskursywne w sposób naturalny i reagowały bez krytycyzmu na ich wypowiedzi bez względu na to, czy one były poprawne, czy nie [Aitchison 1991]. Stanowi to potwierdzenie opinii Lenneberga mówiącej, iżjedną z właściwości zachowań językowych małego dziecka jest to, że "bezpośrednie nauczanie i intensywne ćwiczenia są stosunkowo mało skuteczne" [zob. Aitchison 1991 s. 90]. Zdarza się często tak, że pod silną presją specjalistów, a także nauczycieli kładących nacisk na intensywną naukę języka fonicznego rola rodziców słyszących w komunikacji z dzieckiem głuchym sprowadza się głównie do roli terapeuty mowy, którego zadaniem jest przede wszystkim uczenie dziecka mówienia [Tomaszewski 1999b]. Niestety, niesie to niebezpieczeństwo zakłócenia całokształtu rozwoju psychicznego: językowego, emocjonalnego i poznawczego, a tym samym - ograniczenia szansy na osiągnięcia szkolne w zakresie nauki czytania i pisania. Kompetencja komunikacyjna jako zdolność do zróżnicowanego posługiwania się językiem rozwija się w drodze uczestnictwa dziecka w interakcjach z różnymi partnerami, w różnych sytuacjach mówienia [Shugar (i in.) 1988]. Tak więc język małego dziecka rozwija się bez zakłóceń, gdy bierze ono - nie biernie, lecz aktywnie - udział w różnych interakcjach dialogowych. Stąd rozwój umiejętności komunikacyjnych dziecka głuchego może zostać zahamowany, jeśli będzie ono pozbawione możliwości aktywnego uczestnictwa w różnych sytuacjach dyskursywnych. Bardzo duże znaczenie ma wpływ czynników emocjonalnych na kształtowanie się kompetencji komunikacyjnej dziecka głuchego. Jednym z nich jest poczucie niemocy (powerlessness), jakiego wielu słyszących rodziców dzieci głuchych doświadczają, gdy ich wysiłki włożone w naukę mowy dźwiękowej nie przynoszą pożądanych efektów [Schlesinger 1985; 1987]. Jeśli dziecko głuche robi dużo mniejsze postępy w nabywaniu języka mówionego, niż tego oczekująjego rodzice, to mogą oni poczuć się bezradni, zniechęceni, a tym samym postrzegać siebie jako niekompetentnych w prowadzeniu konwersacji z dzieckiem; co gorsza - prowadzi to do utraty wiary w jego umiejętności komunikacyjne 7. Poczucie niemocy może 7 Ostatnio w psychologii rehabilitacyjnej dużo uwagi poświęca się problematyce dotyczącej zespołu wypalania sił (burn-oul syndrome). który określa się jako wyczerpanie sił psychicznych i fizycznych, 71liechęcenie do kontynuowania wysiłków w wyniku niemożności osiągnięcia zamie- Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 31 prowadzić do nadmiernego poczucia obowiązku utrzymywania kontaktów z dzieckiem głuchym, w wyniku czego słyszący rodzice stają się w stosunku do niego bardziej dyrektywni, dydaktyczni. Współudział w nasilaniu tego rodzaju zachowań ma też stosowanie skutecznych - czy te ż nie - form komunikacji z dzieckiem głuchym. Dużo mniej dominujący wobec dziecka są rodzice, którzy stosują właśc iwy dla niego ś rodek porozumiewania się ni ż ci, którzy korzystają z nieodpowiedniego kanału komunikacji [Greenberg 1980; Erting (i in.) 1994]. Jak zauważają Nienhuys, Cross i Horsborough [1984], rodzice (szczególnie matki) w stosunku do dziecka głuchego wykazują silną tendencję do upraszczania bąd ź zubażania swych wypowiedzi - pod względem leksykalnym jak i składniowym. Badacze ci zwracają uwagę na fakt, iż zarówno podczas "konwersacji" rodzice bardzo rzadko podejmują z dzieckiem głuchym dyskusje zw iązane z wydarzeniami przeszłymi bądź przyszłymi, ich wypowiedzi mają raczej charakter zobowiązań i ograniczają się do wydarzeń następujących tu i teraz oraz uczenia dziecka nazw otaczających je przedmiotów. Może to zmniejszać jego aktywność poznawczą w zakresie przyswajania sobie podstawowej wiedzy O świecie, której posiadanie stanowi jeden z głównych wymogów opanowania umiejętności czytania i pisania w warunkach edukacji szkolnej. Rozwój kompetencji językowej dzieci głuch y ch mających głuchych rodziców był porównywany z rozwojem dzieci głuchych rodziców słyszących. W niektórych badaniach stwierdzano, że dzieci głuche rodziców głuchych lepiej porozumiewają się ustnie z otoczeniem i osiągają lepsze wyniki szkolne w zakresie umiejętności czytania i pisania niż dzieci głuche rodziców słyszących [Montgomery 1966; Stuckless, Birch 1966; Meadow 1969; Vernon, Koh 1970]. Warto uwzględnić fakt, że badane dzieci mające głuchych rodziców miały wczesny kontakt z językiem migowym, co stanowi o pozytywnym jego wpływie na opanowanie drugiego języka, jakim jest język ojczysty. Obala to dawny mit, że naturalny język migowy jako bardziej atrakcyjny dla dziecka głuchego odsuwa je od nauki języka ojczystego w formie mówionej i pisanej i przez to utrudnia osiągnięcia w kształceniu początkowym. Ostatnio po długim okresie niedoceniania powyższych wniosków rehabilituje się polski język migowy [PJM] jako właściwe i skuteczne narzędzie wczesnego kształtowania kompetencji językowej i komunikacyjnej dziecka głuchego - niezależnie od stanu słyszenia rodziców. Badania nad amerykańskim językiem migowym [ASL] ujawniły również, że ASL jest prawdziwym językiem mającym złożoną strukturę gramatyczną, o czym będzie mowa w następnej części niniejszej pracy. Opracowany zostal, z korzonego celu. Zjawisko takie można zaobselwować u niektórych rodziców słyszących dziecka głuc~ego. gdy oddziaływania rehabilitacyjne w postaci zarówno aparatowania dziecka, jak i prowadzema -. na polecenie specjalistów - z nim intensywnej terapii mowy dźwiękowej nie przynoszą natychmiastowych efektów [Tomaszewski I 9980J. I

7 I'" 32 Piotr Tomaszewski lei, Raport końcowy UNESCO w 1984 r.; odrzucono w nim jako przestarzałe te zalecenia, które zakazywały nauki języka migowego, a jednocześnie uznano ten język jako równorzędny w stosunku do wszystkich języków fonicznych. II. PROCESY KSZTAŁTOWANIA SIĘ KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ I KOMUNIKACYJNEJ W NATURALNYM JĘZYKU MIGOWYM 1. Kilka informacji o strukturze naturalnego języka migowego To, że nie podjęto do końca lat osiemdziesiątych w Polsce obszernych badań lingwistycznych i psycholingwistycznych nad PJM, wypływało z rozpowszechnionego przekonania o braku posiadania przez dzieci i dorosłe osoby głuche należące kulturowo do społeczności głuchych języka rozumianego jako ukształtowanego systemu dwuklasowego. Przyjęto zatem, że PJM nie jest prawdziwym językiem, lecz prymitywnym zbiorem gestów o charakterze ikoniczno-konkretnym, nie mogącym funkcjonować jakjęzyki foniczne i nie mającym własnych reguł lingwistycznych. Niemniej wieloletnie badania lingwistyczne nad ASL - północnoamerykańskim odpowiednikiem PJM - uwypukliły fakt, że ASL jest językiem wizualno-przestrzennym i podobnie jak inne języki foniczne ma własną strukturę lingwistyczną - zbudowany jest na podłożu składniowym [Liddell 1980; Lillo -Martin, Klima 1990; Lillo-Martin 1990], morfologicznym [Klima, Bellugi 1979; Supalla, Newport 1978; Padden 1990] i "fonologicznym" [Stokoe 1960; Liddell 1983; Sung-Ho Ahn 1990]8 Tyle że języki migowe różnią się od języków fonicznych tym, iż są konstruowane na gruncie modalności wzrokowej, języki foniczne zaś oparte są na modalności słuchowej. Podobne wnioski wysunięto ze wstępnych badań nad PJM, który ma naturalną, złożoną gramatykę, podobną do gramatyk języków migowych na świecie [Farris 1994; Świdziński 1998]. PJM (jak i inne języki migowe) charakteryzuje się dwuklasowością jako specyficzną cechą ludzkich języków naturalnych. Oznacza to, że znaki wizualno-manualne funkcjonują na zasadzie podwójnej artykulacji - na pierwszym poziomie artykulacji z elementarnych "fonemów"9 wizualnych nie 8 W tej części autor ogranicza się do omawiania zagadnień dotyczących struktury ASL i jego przyswajania, gdyż w literaturze polskiej jest znikoma liczba doniesień z badań nad PJM. Jednakże w latach dziewięćdziesiątych ukazała się pierwsza publikacja Farrisa [1994], a potem kolejna praca Świdzińskiego [1998], poświęcone badaniom nad PJM. Powstała wcześniej praca Perlina i Szczepankowskiego [1992} zatytułowana Polski Język Migowy jest poświęcona raczej wprowadzeniu systemu językowo-migowego, a nie polskiemu językowi migowemu jako kulturowemu wyróżnikowi polskiej społeczności głuchych. W każdym razie obecnie prowadzone są badania nad PJM w Instytucie Języka Polskiego Uniwersytetu Warszawskiego pod kierunkiem M. Świdzińskiego oraz w Katedrze Pedagogiki Specjalnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego pod kierunkiem K. Krakowiak. 9 Bardzo trudno określić, jaka jest liczba fonemów wizualnych w PJM, gdyż nie ma jeszcze doniesień z badań nad fonologią PJM. --'R.::o::z::w:.:ó"-"~ językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 33 mających jeszcze znaczenia powstają morfemylo wizualne w postaci znaków migowych niosących znaczenie, a na drugim poziomie artykulacji z kombinacji tych morfemów tworzą się zdania wizualno przestrzenne, które są podporządkowane regułom składniowym. Tak więc PJM jako system dwuklasowy obejmuje w swym zakresie dwa składniki: zbiór znaków, czyli słownictwo, i gramatykę, rządzącą tworzeniem wypowiedzi złożonych ze znaków manualnych. Ten dwuklasowy system znaków jest wykorzystywany przez polską społeczność głuchych do porozumiewania się. PJM ma również istotną cechę, której pozbawione są jednoklasowe systemy naturalne (np. komunikacja zwierząt), a mianowicie kreatywność. Polega ona na tym, że na kanwie zbioru znaków manualnych, których liczba w PJM jest skończona - chociaż istnieje możliwość powstawania nowych znaków i zmiany znaczenia znaków w trakcie rozwoju P JM - użytkownik P JM może wytwarzać nieskończenie wiele zdań wizualno-przestrzennych " Fonologia" jęlj'ka migowego Jakjuż wcześniej powiedziano, procesy fonologiczne w PJM zachodząpodobnie jak w innych językach fonicznych. Znaki naturalnego języka migowego - P JM czy ASL - dzielą się na trzy podstawowe kategorie, zwane elementami subleksykalnymi: układ jednej lub obu rąk, miejsce artykulacji, czyli usytuowanie układu dłoni w stosunku do ciała, oraz ruch, który wykonuje się przy użyciu znaku [Stokoe 1960]11. Elementy te służą do różnicowania znaczeń, a zatem funkcjonalnie mogą realizować się jako cechy dystynktywne różnicujące znaczenia znaków. Stąd w PJM istnieją tzw. pary minimalne, odzwierciedlające opozycję - różnicę fonny (kształt znaku), której odpowiada różnica znaczenia znaku. Na ryc. 3 zilustrowano, jak trzy podstawowe parametry - uklad ręki (rąk), miejsce artykulacji i ruch - tworzą opozycyjne pary minimalne l2 : 10 William Stokoe, pierwszy badacz ASL, twierdził, że w ASL znak migowy przekazuje się w sposób symultaniczny. Taki przekaz stanowi przeciwieństwo linearności przekazu fonicznego w językach fonicznych. Ale jak wykazały kolejne badania nad AS L, istnieją również znaki, które wykonuje się w sposób linearny [May 1990]. Sugeruje to konieczność modyfikacji modelu analizy fonologicznej uwzględniającej możliwości zarówno symultanicznej, jak i linearnej produkcji znaków w językach migowych. 11 W późniejszych badaniach nad ASL ukazano, że oprócz trzech podstawowych aspektów Stokoe'a wchodząjeszcze dwie kategorie: wnętrza dłoni i ekspresja mimiczna [Bouvet 1996J. 12 Niektóre omawiane znaki migowe mogą nie pokrywać się ze znakami systemu językowo -migowego, którego słownik został opracowany przez Józefa Hendzla [1986], sąjednak obserwowane przez autora podczas codziennych kontaktów z osobami głuchymi biegle posługującymi się PJMjęzykiem różnym od systemu językowo-migowego [SJM1. To, że nie wszystkie znaki PJM są identyczne ze znakami SJM, wypływa z decyzji Komisji Unifikacji Znaków Migowych - powołanej w czasie, kiedy nie prowadzono jeszcze poważnych badań nad PJM - o "oczyszczaniu" PJM poprzez

8 34 Piotr Tomaszewski [...:R:.:ozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 35 I '''l ZfELONY I PRÓBA LODY I TWARDY I POWAŻNY Jak pokazuje powyższa rycina, znaki: ZIELONY, PRÓBA, LODy13 są usytuowane w jednym miejscu artykulacji, maj dują się na wysokości podbródka, a ich ruch wykonywany jest w identyczny sposób - wykonuje się ruch pionowy ku dołowi. Znaki te różnicuje zmiana pozycji dłoni (pierwsza pozycja - kciuk wyprostowany, a pozostałe palce zaciśnięte w pięści; druga pozycja - kciuk i ostatni palec są wyprostowane, a reszta zaciśnięta; trzecia pozycja - tylko dwa pierwsze palce są wyprostowane, a pozostałe zaciśnięte). Natomiast znaki: KAMIEŃ, TWARDY, POWAżNY są zróżnicowane jedynie poprzez wykonywanie trzech różnych rodzajów ruchów (ruch łukowy w dół ku stronie lewej wykonywany dwukrotnie; ruch łukowy w dół ku stronie lewej wykonywany raz; ruch poziomy ku stronie lewej i prawej), a maki: SŁYSZĄCY, CUKIEREK, KOŚĆ - poprzez zmianę miejsca artykulacji (na wysokości prawego ucha; na poziomie prawego policzka; na wysokości podbródka). Warto dodać, iż analiza ewolucji rozwoju języka migowego dowiodła, że wiele maków o charakterze ikonicmym 14 przybiera ewolucyjnie czystą postać symboliczną, a zatem stają się znakami arbitralnymi [Klima, Bellugi 1979]. Pomimo istnienia w PIM maków ikonicmych występują w nim - jak w językach fonicmych - arbitralne związki pomiędzy formą wizualną a znaczeniem (pojęcie) znaków. II 1.2. Morf%gia ję-:.yka migowego SŁYSZĄCY I CUKIEREK KOŚĆ Ryc. 3. Pary minimalne utworzone przez trzy elementy subleksykalne: układ ręki (pierwszy rząd), ruch (drugi rząd) i miejsce artykulacji (trzeci rząd) ujednolicenie niektórych z jego znaków oraz opracowanie nowych. Zdaniem Komisji złożyły się na tę konieczność dwa powody: drastyczne ubóstwo leksykalne PJM i bariery komunikacyjne pomiędzy niesłyszącymi pochodzącymi z różnych miast, w których istnieją używane przez nich dialekty - pewne odmiany PJM, odznaczające się swoistymi cechami (np. leksykalnymi) [zob. Bielanko 1986]. Nie znajduje to potwierdzenia w obecnych badaniach nad PJM wykazujących jego bogactwo leksykalne. Co do różnych środowiskowych odmian PJM głusi z różnych miast mogą - tak sarno jak słyszący - efektywnie porozumiewać się z sobą. Jak pisze Wojda [1999 s. 168J: "Jeśli jeden rozmówca [głuchy nadawca - przyp. P. T.] użyje znaku nieznanego drugiemu [głuchemu słuchaczowi _ przyp. p, T.], to może z łatwością wyjaśnić jego sens, na przykład przy użyciu znaków dobrze znanych obydwu rozmówcom". W językach fonicznych wyróżnione są dwa rodzaje morfemów: leksykalne jako najmniejsze jednostki znaczące (np. dom) i gramatyczne, czyli końcówki wyrazów, zdrobnienia, przedrostki. Istnieją wyrazy, które stanowią zbiory morfemów gramatycznych i leksykalnych (np. domek). Morfologię PJM cechuje bogata produktywność, zachodzą w nim bowiem wysoce złożone procesy morfologicme, dzięki którym znaki PJM ulegają zmianie w celu wyrażania różnych maczeń. Reguły budowy konstrukcji morfemowych w językach migowych są utworzone na podstawie modalności wzrokowo-przestrzennej, co sprawia, że niektóre procesy morfologiczne przebiegają inaczej niż w językach fonicznych. W języku migowym jest bowiem wiele procesów, które nie wykorzystują możliwości afiksacjj15, lecz rdzenie - główne morfemy - same się zmieniają: np. istnieje wiele form czasownikowych, które podlegają różnym modyfikacjom gramatycmym poprzez zmiany kierunku bądź powtarzanie ruchu [Lillo-Martin 1997]. Poniżej podane są przykłady 13 Obok znaku LODY istnieją w PJM inne znaki w zależności od kształtu lodów. 14 Ikoniczność oznacza różne stopnie podobieństwa między formami językowymi a rzeczywistościąpozajęzykową. Cecha ta zasadza się na wizualnej percepcji świata. 15 Afiksacja jest to proces tworzenia form fleksyjnych lub wyrazów pochodnych poprzez dodawanie afiksów (cząstki słowotwórcze wyrazu występujące przed, po lub wewnątrz rdzenia) do wyrazów podstawowych. c -.- 1"..' - -~ ---Lo "1'.'---...L... "...I.I '

9 36 Piotr Tomaszewski różnych sposobów modyfikacji morfologicznych znaku wyjściowego PYTAĆ, które pozwalają odróżnić osobę mającą zadać pytanie od tej (lub tych), której ma ono być zadane: Znak wyjściowy PYTAĆ Rozwój językowy dziecka głuchego : wnioski dla edukacji szkolnej 37 Użycie znaku PYTAĆ w prostym zdaniu wizualno-przestrzennym Ja pytam ciebie wygląda w następujący sposób: znak wyjściowy PYTAĆ ruchowo wykonuje się w kierunku od nadawcy do odbiorcy. Natomiast w zdaniu Ty pytasz mnie znak PYTAĆ podlega modyfikacji gramatycznej poprzez zmianę kierunku jego ruchu (zob. ryc. 4): nadawca wykonuje znak PYTAĆ - w kierunku od odbiorcy do siebie. A jeśli nadawca skonstruuje zdanie Ty pytasz go, to znak PYTAĆ wykonuje w kierunku od odbiorcy do miejsca, gdzie wcześniej została umieszczona osoba, którą odbiorca ma pytać. Pozostałe formy PYTAĆ również morfologicznie zmieniają się pod względem różnych rodzajów kierunków ruchu w zależności od kontekstu wypowiedzi. W PJM istnieje także wiele form morfemowych niosących informacje zarówno O czasie trwania czynności, jak i o intensywności czynności (np. szybko pracować, wolno pracować - wykonuje się wtedy ruchy wolne i szybkie). Tak samo są w nim złożenia składające się z dwóch morfemów leksykalnych, takie jak DUREŃ (głowa + twarda), EPIDEMIA (choroba + rozprzestrzeniać). x PYTAĆ y: x = JA, Y '" CIEBlE Y PYTAĆ x: Y" TY, x = MNIE x PYTAĆ y: x "" TY, x = GO x PYTAĆ y: x - JA. x - GO x PYTAĆ y: x = ON, y oe CIEBlE '. x PYTAĆ y: x = ON, y = JEGO xpytaćy I - Y': )t - JA, YI- y, - K Ą2;OEGO Z WAS Ryc. 4. Znak wyjściowy PYTAĆ, mogący ulec morfologicznej modyfikacji na różne sposoby 1.3. Składnia języka migowego W języku migowym można produkować zgodnie z regułami składniowymi nie tylko proste, ale także wysoce złożone zdania wizualno-przestrzenne. Dopóki nie podjęto poważnych badań nad składnią PJM, trwał mit mówiący o tym, że język migowy jest agramatyczny. Wynika to stąd, że próbowano z punktu widzenia składni języka fonicznego przekładać dosłownie zdania migowe na zdania np. języka polskiego. Można przy tej okazji zastosować analogię do języka obcego - np.. języka angielskiego - przedstawioną poniżej: I go to work by car. Ja iść do praca przez samochód (Jeżdżę do pracy samochodem). Na podstawie powyższego przykładu wysunęłoby się wniosek, że język angielski jest agramatyczny. Jednakże takjak wszystkie języki, język migowy ma własną gramatykę, która ma charakter wizualno-przestrzenny i która nie odpowiada gramatyce języka polskiego, a zatem nie jest wskazane, aby w dosłowny sposób tłumaczyć teksty migowe na język polski. Dla języka migowego przestrzeń odgrywa istotną rolą składniową poprzez procedury lokalizacji znaków i kierunku ruchu J6 W PJM można skonstruować zdania przestrzenne zgodnie z zasadą czasownikowej zgodności znaków (verb agreement). Dla przykładu - nadawca przekazuje odbiorcy komunikat: X uderzy! mnie: wpierw wykonuje znak X, a następnie lokalizuje go w przestrzeni palcem wskazującym 16 Przestrzeń migowa pełni rolę nie tylko językową (składniową), ale także topograficzną; rola ta dotyczy możliwości opisywania różnych lokalizacji zdarzeń [Poizner (i in.) 1987].

10 38 Piotr Tomaszewski i oczami (zob. ryc. 5), na koniec zaś zademonstruje znak UDERZYĆ w miejscu, gdzie został umieszczony X, ukierunkowując ten znak do siebie (osoby przekazującej komunikat). Ajeśli nadawca chce zakomunikować zdanie X uderzył Y, to najpierw wykonuje dwa znaki: X, Y, zaznaczając je w dwóch miejscach przestrzeni za pomocą umownych punktów - jeden po prawej stronie, a drugi po lewej - a w końcu użyje znaku UDERZYĆ w kierunku z jednego punktu, w którym jest zlokalizowany X, do drugiego, gdzie jest umieszczony Y (zob. ryc. S; uwaga - na rysunku reprezentowane są przykładowe znaki: CHŁOPIEC (X), DZIEWCZYNA (Y)). Chłopiec liderzy! mnie DZIEWCZYNKA Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 39 Podsumowując - z punktu widzenia składni PJM możliwość zlokalizowania znaków w przestrzeni wykorzystywana jest gramatycznie. Z powodu konieczności przestrzegania reguły składniowej dotyczącej czasownikowej zgodności znaków (verb agreement) w PJM zachodzi inny porządek znaków O charakterze SOV (podmiot, dopełnienie, orzeczenie) niż w języku polskim o porządku SVO (podmiot, orzeczenie, dopełnienie). W języku migowym istnieje możliwość konstruowania wysoce złożonych zdań wizualno-przestrzennych, które mogą składać się z więcej niż trzech znaków, a tym samym z większej liczby tychże znaków usytuowanych w polu przestrzennym [Bellugi 1991]. PJM posiada pewien zbiór "zaimków". Są to specyficzne rodzaje zaimków, które określa się jako klasyfikatory (classijiers)17. Elementy te przejmują znaczenie znaków bezpośrednio przed nimi występujących [Czajkowska-Kisil - w druku]. Prawidłowe użycie zaimków w języku polskim zależy od klasy rzeczowników, do których one się odnoszą Zaimki w PJM nie są związane z klasyfikacją rzeczowników według np. rodzaju gramatycznego, lecz związane są z kształtem i rozmiarem obiektów l8. Każdy klasyfikator w PJM ma określony układ jednej lub obu rąk symbolizujący kształt obiektu, dla którego chcemy zastosować odpowiedni zaimek wizualny. Używa się często klasyfikatora osobowego (zob. ryc. 6). Są również klasyfikatory określające różne pojazdy - np. rower (lub statek) (ryc. 7), samochód (ryc.8), samolot (ryc. 9) - oraz przedmioty codziennego użytku. Komponenty pozamanualne (ekspresja twarzy, język ciała) w językach migowych nie tylko służą wyrażaniu różnego rodzaju emocji (affective jacial behaviors), ale także odgrywają istotną rolę lingwistyczną (linguistic jacial behaviors). Przy wykonywaniu znaków symbolizujących emocje (np. smutny, wesoły) stosujemy ekspresję mimiczną - smutny lub wesoły wyraz twarzy. Natomiast lingwistyczna rola środków pozamanualnych ma miejsce w tworzeniu zdań przeczących, pytających, rozkazujących, warunkowych czy też złożonych [Baker 1983; 1985; ReiIly (i in.) 1991; 1994]. Na przykład tworząc pytanie w PJM Czy lubisz banany?: BANANY Pytanie TY + LUBIĆ - osoba migająca wykonuje najpierw znak BANAN, a potem w sposób symultaniczny l9 dwa znaki: TY (lewym palcem wskazującym) i LUBIĆ (prawą ręką) UDERZYĆ Chlopi«~1 ~k~ Ryc. 5. Zdania przestrzenne Chłopiec uderzył mnie i Chłopiec uderzył dziewczynkę skonstruowane zgodnie z regułą czasownikowej zgodności znaków (verb agreement) 17 Językoznawcy zajmujący się badaniami nad językami migowymi umownie przyjęli tennin classifiers dla określenia specyficznych zaimków istniejących w tych językach. Funkcję klasyfikatorów analizuje się z punktu widzenia morfologii języka migowego. 18 Świdziński [1998] twierdzi, że w PJM istnieją przestrzenne zaimki anaforyczne (wskazujące) użyte w celu uniknięcia powtórzen tych samych składników nominalnych. 19 Można również wykonać znaki TY i LUBIĆ w sposób linearny.

11 40 Piotr Tomaszewski z jednoczesnym użyciem ekspresji twarzy - podnoszenie brwi, lekkie wysuwanie warg i głowy do przodu - odpowiadającej treściowo pytaniu typu c<;)'. Tak samo konstruując zdania warunkowe Jeżeli będzie padalo, to zostanę w domu: środki pozamanualne l PADAĆ (BĘDZIE) środki pozamanualne 2 JA ZOSTAĆ DOM Wykonując znak PADAĆ (znak BĘDZIE może być opuszczony), stosuje się komponenty pozamanualne jako równoważniki jeżeli: podnosi się brwi, lekko pochyla się głowę i górne ciało do przodu i też czasem wysuwa się lekko wargi (środki pozamanualne l). Po wykonaniu tego znaku robi się krótką pauzę z szybkim cofuięciem głowy, opuszczeniem brwi, lekkim mrugnięciem oczu, co jest równoważnikiem to (środki pozamanualne 2). I na koniec wykonuje się znaki: JA, ZOSTAĆ, DOM (albo w innej kolejności: DOM, JA, ZOSTAĆ). Ryc. 6. Klasyfikator osobowy Ryc. 8. Klasyfikator samochodu Ryc. 7. Klasyfikator roweru Ryc. 9. Klasyfikator samolotu Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 41 głuchych 20 Są bardzo podobne do etapów nabywania języka mówionego przez dzieci słyszące rodziców słyszących [Klima, Bellugi 1972; Schlesinger, Meadow 1972; Hoffmeister, Wilbur 1980]. We wczesnym etapie opanowywania znaków migowych dziecko głuche rodziców głuchych z początku nieprecyzyjnie tworzy znaki, które są zbliżone do prawidłowych, z powodu małej precyzji ruchów jego rąk. Zjawisko to określa się jako początkową fazę konfiguracji gestów. Z czasem znaki stają się coraz bardziej precyzyjne i zróżnicowane, co prowadzi do rozszerzenia słownictwa języka migowego. Na podstawie obserwacji rozwoju zasobu leksykalnego języka migowego ujawniono, że dzieci głuche mogą znacznie wcześniej i szybciej przyswoić sobie znaki migowe w porównaniu z dziećmi słyszącymi uczącymi się słów. U małych dzieci głuchych i słyszących mających wczesny kontakt z językiem migowym pierwsze znaki mogą się pojawiać co najmniej o dwa lub trzy miesiące wcześniej niż pierwsze słowa [Bonvillian (i in.) 1994]. Schlesinger i Meadow [1972] podały, że pierwsze znaki u dwójki badanych przez nie dzieci głuchych pojawiły się w m. ż., a u dzieci słyszących (rodziców głuchych) w 5-10,5 m. ż. Inny badacz - McIntrire [1977] również stwierdza, że słownictwo małego dziecka głuchego w wieku 13 miesięcy życia może obejmować więcej niż 85 znaków, podczas gdy dziecko słyszące rodziców słyszących w tym samym wieku może przyswoić sobie dopiero pierwszych kilka słów. Fakt, iż uczenie się znaków migowych może występować u małych dzieci głuchych wcześniej niż uczenie się słów u dzieci słyszących, wynika stąd, że rozwój koordynacji ruchowej aparatu używanego przy wykonywaniu znaków migowych wyprzedza rozwój aparatu mięśniowego, mającego swój udział w mowie ustnej [Hoffineister, Wilbur 1980]. Nie bez znaczenia jest tu również filogenetycznie wcześniejszy rozwój funkcji komunikacyjnej gestu w stosunku do mowy fonicznej. Możliwość wczesnego opanowania znaków sprzyja też wczesnemu tworzeniu kombinacji znaków w ontogenezie rozwoju języka migowego. W wypowiedziach dzieci głuchych rodziców głuchych dwuznakowe kombinacje pojawiają się już w 16 miesiącu życia [Bonvillian (i in.) 1983; Bonvillian, Folven 1993]. Natomiast wiele dzieci słyszących zaczyna produkować wypowiedzi dwuwyrazowe pomiędzy 18 a 22 miesiącem życia. Jednakże, jak wykazały inne badania, dziecko głuche gramatycznie opanowuje dojrzałe formy w języku migowym generalnie w tym samym czasie, co dzieci słyszące - w języku fonicznym. 2. Przyswajanie języka migowego przez dziecko głuche Prowadzone na obszarze amerykańskim badania psycholingwistyczne że etapy przyswajania języka migowego przez dzieci głuche rodziców pokazały, 20 Nie wszyscy rodzice głusi posługująsię PJM w procesie komunikacji ze swoimi dziećmi, które też są głuche. W niektórych przypadkach porozumiewają się oni między sobą i ze swymi dziećmi w języku mówionym [Meadow 1980; Villiers (i in.) 1993J. W związku z tym autor powołuje się tu na dzieci głuche mające wczesny i stały kontakt z naturalnym językiem migowym.

12 42 Piotr Tomaszewski W dalszym etapie rozwoju językowego następuje stopniowe przechodzenie od dwugestowych wypowiedzi, przez które głuche dziecko przekazuje podstawowe relacje semantyczne, do podstaw językowych, czyli wypowiedzi dojrzałych i poprawnych pod względem gramatycznym. Już około trzeciego roku życia dziecko głuche zaczyna budować zdania, przyswajając sobie reguły dotyczące czasownikowej zgodności znaków. W tym samym wieku również przejawia zdolność modyfikowania czasowników kierunkowych poprzez zmiany szybkości, kierunku lub powtarzania ruchu - w celu przekazania informacji o intensywności bądź czasie trwania czynności [Lane (i in.) 1996; Marschark - w druku]. Podsumowując powyższe dane, można twierdzić, że pomimo różnicy modalności zmysłowej stadia rozwoju języka migowego u małych dzieci głuchych dokładnie odpowiadają etapom rozwoju języka fonicznego dziecka słyszącego. Innymi słowy - wszystkie etapy przyswajania sobie języka migowego i mówionego równolegle następują po sobie: okres komunikacji przedjęzykowej (7-10 m. ż.), okres wypowiedzi jednowyrazowych (12-18 m. ż.), okres wypowiedzi dwuwyrazowych (18-22 m. ż.) i okres opanowania podstaw językowych (22-36 m. ż.) (Newport, Meier 1985]. Wskazuje to na istnienie wrodzonego programu przyswajania sobie kompetencji językowej niezależnie od rodzaju modalności zmysłowej (wzrok lub słuch), na której kształtuje się język małego dziecka 21. W jaki sposób dzieci głuche rodziców słyszących przejawiają kompetencję językową w języku migowym? Jak już wspomniano, wielu rodziców słyszących dzieci głuchych nie znających P JM komunikuje się z dzieckiem za pomocą albo uproszczonej mowy ustnej, niedostępnej dla niego drogą słuchową, albo gestów naturalnych, które w zasadzie nie przypominają znaków PJM. Dzieci głuche rodziców słyszących (DGRS), nie mając dostępu do materiału językowego, napotykają przez to ogromną przeszkodę w naturalnym przyswajaniu sobie jakiegokolwiek języka. Zaspokajają potrzebę nawiązania więzi emocjonalno-społecznej i komunikacyjnej ze swymi rodzicami, jak i innymi ludźmi słyszącymi bardzo często polegając na swych predyspozycjach językowych i tworzą spontanicznie system gestów, który określa się jako "znaki domowe" (home signs) Bardzo interesujących danych dostarczyli Poizner, Klima i BeIJugi [1987] na podstawie neurolingwistycznych badań przypadków głuchych afatyków posługujących się ASL. Afatycy ci przejawiali podobne agramatyzmy w ASL, jak afatycy ekspresywni, którzy posługiwali się dawniej językiem mówionym. Daje to również podstawę do przypuszczenia, że reprezentacja mózgowa kompetencji językowej w języku migowym łączy się tak samo, jak kompetencja językowa ludzi słyszących z tymi samymi strukturam i centralnego układu nerwowego. Wynika z tego, jak pisze Kurcz [1992J, że struktury te odpowiedzialne są za genetyczny program językowy. 22 Istnieje pewien procent przypadków dzieci głuchych rodziców słyszących, którzy dobrowolnie zdecydowali się na użycie manualnej komunikacji z dzieckiem. Z badań wynika. że dzieci te mogą również opanować podstawy języka migowego [Schlesinger 1978; Schlesinger. Meadow 1972]....:R" o:..;z"-w;..:ó"'i J,, ęzykowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 43 Goldin-Meadow i Feldman [1975] dokonały obserwacji zachowań językowych dzieci głuchych w wieku przedszkolnym, które nie miały przedtem styczności z rówieśnikami i dorosłymi posługującymi się ASL, gdyż na życzenie słyszących rodziców były objęte programem wychowania oralnego z wykluczeniem możliwości nauki ASL. Okazało się, że badane dzieci mimo braku kontaktu z ASL utworzyły system znaków, składający się z dwóch kategorii: wskazań (gesty deiktyczne) oraz określników (gesty mimetyczne bądź symboliczne), które oznaczały ludzi, przedmioty i czynności. Łączyły również gesty w proste konstrukcje, złożone z dwóch znaków, przekazując w ten sposób relacje semantyczne; występowały tu trzy główne wzorce tych związków w postaci kombinacji dwugestowej: przedmiot - czynność, przedmiot -locativus, przedmiot - osoba. Jak póżniej wykazano, struktura "znaków domowych" u tych dzieci skonstruowana jest nie tylko na planie leksykalnym i składniowym, ale także morfologicznym [Goldin-Meadow, Mylander 1984; Mylander, Goldin-Meadow 1990]. Wskazuje to na istnienie biologicznej podstawy kompetencji językowej. Jednakże oczywiste jest to, że bardzo ograniczony dostęp do materiału językowego spowalnia rozwój językowy dzieci głuchych rodziców słyszących (DGRS) w stosunku do dzieci głuchych rodziców głuchych (DGRG). Wypowiedzi gestowe bowiem DGRS w wieku 2-3 lat składały się najczęściej z dwóch gestów, a rzadko - z trzech. Tymczasem DGRG mogą w tym samym wieku produkować konstrukcje 3-4-znakowe z użyciem reguł gramatycznych języka migowego. Środowisko przedszkolne jest niesłychanie istotne dla rozwoju językowego dzieci głuchych ze środowiska słyszącego. Nawet przy oralistycznym modelu dydaktycznym przedszkola dziecko wchodzi tu w relacje poziome z tak samo głuchymi rówieśnikami; relacje te do pewnego stopnia wyłamują się spod kontroli obowiązującego modelu językowego. Zdaniem Hallidaya [1980] źródło twórczego użycia języka tkwi w samym procesie wymiany znaczeń pomiędzy mówcą a słuchaczem. Tak więc dla zaspokojenia potrzeb społecznych DGRS pomimo braku styczności z PJM spontanicznie produkują na kanwie wyniesionych z domu "znaków domowych" nowe wizualne wytwory językowe - w sytuacjach dyskursywnych, w których może narodzić się i ksztahować lokalny język gestów, służący jako środek pośredniczący między DGRS. Z czasem język ten może przekształcić się w dziecięcy język migowy, w którym tworzone konstrukcje wizualno-manualne upodabniają się do struktury gramatycznej PJM [Tomaszewski - w przygotowaniu]. Wiele jest danych na temat rozwoju kompetencji komunikacyjnej dziecka słyszącego, przejawianej w procesie dyskursu działaniowego, tematycznego bądź narracyjnego o charakterze zarówno symetrycznym (dziecko-dziecko), jak i asymetrycznym (dziecko-dorosły) [Bokus 1985; 1987; 1991; Shugar, Bokus 1988; Bokus, Haman 1992]. Natomiast stosunkowo niewiele wiemy o zróżnicowanej kompetencji komunikacyjnej dzieci głuchych rodziców głuchych i dzieci głuchych rodziców słyszących uczących się języka migowego. Większość DGRS jest i.-. ~- _ ~,.. ". ~.-,,-" r ~1 "

13 44 Piotr Tomaszewski narażona na ograniczenie doświadc zeń dyskursywnych z członkami rodziny z powodu niewykorzystywania PJM. Powstaje więc pytanie - w jakim stopniu dzieci te przejaw iają kompetencję komunikacyjną w porównaniu z DGRG. Oceni ając jakość interakcji dialogowych: matka-dziecko, Meadow, Greenberg, Erting i Carmichael [1981] porównywali cztery grupy osób badanych: [1]- dzieci głuche rodziców słyszących po sługujących się językiem mówionym; [2] - dzieci głuche rodziców słyszących komunikujących się SEE2J; [3] - głuche dzieci rodziców głuchych stos ując ych ASL oraz [4] - słyszące dzieci rodziców słyszących 24 Wyniki badań nie wykazały istotnej różnicy pomiędzy dziećmi głuchymi rodziców głuc h ych a dziećm i słyszącymi rodziców słyszących. W tych grupach interakcje były bardzo częste; dzieci te p rzejawiały twórczą aktywność w inicjowaniu oraz podtrzymywaniu dialogu, tworzyły złożone wypowiedzi, odnosząc się do sytuacji zarówno obecnych, jak i nieobecnych. Natomiast grupa [2] uzyskała średnie wyniki - przewy ższała grupę [I], ale za to ustępowała grupom [3] i [4]. Grupa [I] zdecydowanie różniła się od pozostałych grup tym, że interakcje były zubożone - wypowiedzi dzieci mówiących nie miały odniesień do sytuacji nieobecnych, gdyż ich rozmowy z matkami bardzo silnie tkwiły w sytuacji "tu i teraz". Do podobnych wniosków dochodzą również Nienhuys, Horsborough i Cross [1985]. Dowodzi to, że ograniczenia w interakcjach społecznych z udziałem dzieci głuchych mogą nie wynikać bezpośrednio z głuchoty, ale z niedopasowania preferowanego kanału komunikacji każdej z stron (zubo żo ne interakcje w kontaktach dzieci głuchych z matkami słyszącymi posługującymi się językiem migowym). Warto zaznaczyć, że rodzice głusi, a szczególnie matki, jako użytkownicy PJM (tak samo jak rodzice słyszący dzieci słyszących) stosują w kontakcie ze dzieckiem głuchym mowę macierzystą: [1] właściwie reagują na jego odpowiedzi, [2] efektywnie dostosowują wizualne środki zarówno pozamanualne, jak i lingwistyczne do jego poziomu językowego i możliwości poznawczych [Reilly, Bellugi 1996, Marschark - w druku]. Co więcej, zgodnie z zasadą strery najbliższego rozwoju ci rodzice podczas codziennych interakcji z dzieckiem wprowadzają je przy użyciu PJM stopniowo krok po kroku w ś wiat języka dorosłych. Dzięki temu dziecko dokonuje - używając słów Wygotskiego - przeskoku dialektycznego, przechodząc ze świata percepcji zmysłowej do świata symbolicznego. W świecie tym dziecko uczy się wykorzystywać PJM do organizowania ogólnej reprezentacji rzeczywistości w swym umyśle; sprzyja to wzmocnieniu jego aktywności poznawczej 23 Akronim SEE, czyli Sign Exact English, oznacza transliterowany angielski język migowy; u nas jego odpowiednikiem jest system językowo-migowy [SJM}. 24 Oralne dzieci głuche rodziców słyszących porozumiewały się re swymi rodzicami jedynie w języku mówionym [l l, a symultaniczne dzieci głuche rodziców słyszących komunikowały s ię z rodzicami za pomocą transliterowanego angielskiego języka migowego [SEEJ. polegającego na mówieniu z jednoczesnym miganiem [2]. Natomiast dzieci głuche rodziców głuchych miały kontakt z rodzicami w ASL [3J. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 45 w rozszerzaniu zasobu wiedzy o otaczającym je świec ie. Nawiązując do tego, warto podkreślić, że codzienne interakcje społeczne zarówno ze starszymi rówi eś nikami, jak i z doro słymi osobami głuchymi jako użytkownikami PJM odgrywają istotną rolę w kształtowaniu się kompetencji komunikacyjnej w PJM u małego dziecka głucheg o [Tomaszewski - w druku]. Wizualne komponenty maj ące istotny udział w dyskursie przebiegającym w języku migowym, takie jak - [a] zwrócenie na siebie uwagi (attention-getting), [b] spojrzenie (eye-gaze), [c] nap rzem ienn ość ról (turn-taking) różnią się od tych, które mają miejsce w dyskursie prowadzonym w języku mówionym [Siple 1997]. Baker [1977] oraz Prinz & Prinz [1 981; 1985] twierdzą jednak, że struktura dyskursu w ASL jest podobna do struktury dialogu w ję zyku fonicznym. Według tych autorów dzieci głuche mające wczesny kontakt z języki em migowym już w 12 roku życia równie efektywnie jak dzieci słyszące prowad zą dyskurs, korzys tając z wymienionych powyżej wizualnych elementów komunikacji. W jaki sposób wizualne komponenty komunikacji funkcjonują w interakcjach pomiędzy osobami głuchymi? Konwersacje w PJM wymagają podtrzymywania wspólnego pola uwagi wzrokowej nadawcy i odbiorcy. Jeśli osoba migająca chce przekazać odbiorcy swoje wizualno-przestrzenne informacje, to musi wcześniej zwrócić na siebie uwagę odbiorcy (attention-getting) - np. machnięciem ręką, dotknięciem, stuknięciem w stół, tupnięciem, miganiem św iatłem itd. Spojrzenie (eye-gaze) odgrywa istotną rolę w przestrzeganiu reguły naprzemienności ról (turn -taking) podczas wizualnej konwersacji 25 Opisując rezultaty Baron-Cohena [1995] w zakresie analizy wykrywania kierunku spojrzenia (eye-direction detector - EDD) i mechanizmu dzielenia uwagi (shared-attention mechanism - SAM), mających istotny udział w procesie komunikacji pozajęzykowej, Gałkowski [1998] wskazuje na występujące u dzieci głuchych poważne ograniczenia w polisensorycznym kojarzeniu odbieranych informacji. Ponieważ funkcje mechanizmów regulacyjnych EDD i SAM polegają nie tylko na modalności wzrokowej, ale i słuchowej, to tworzenie w procesie komunikacji wspólnego pola uwagi jedynie poprzez kanał wzrokowy stanowi proces bardziej złożony i niepewny niż w przypadku języka mówionego funkcjonującego na bazie słuchowej. Z badań wynika, że proces przekazywania małym dzieciom przez ich matki wzorców ję zykowych w codziennych sytuacjach zabawowych zostaje drastycznie zubożony w przypadku głuchoty i matki, i dziecka - w porównaniu z rodzinami bez 2S Na przykład : Y chce przejąć w dyskursie z X rolę aktywną i sygnalizuje to odpowiednim gestem oraz mimiką twarzy. Jednakże X nie jest jeszcze gotowy do zmiany roli - ostentacyjnie odwraca spojrzenie od X; może też wykonać specyficzny znak PJM - PATRZ. Podobnie w języ ku ~6wionym istnieje możliwość przejęcia roli aktywnej przez początkowo biernego słuchacza, jak I zablokowanie takiej zmiany ról., _......JJI:. ~._..,..

14 46 Piotr Tomaszewski uszkodzeń słuchu [Kyle, Ackennan 1989; Spencer, Hafer 1998]. O ile bowiem komunikaty dźwiękowe są przez nas odbierane nawet przy silnym skupieniu uwagi na określonym przedmiocie (np. zabawka), o tyle sygnały wizualne przychodzące z innych kierunków umykają uwadze. Matki dzieci głuchych spontanicznie uwzględniają tę specyficzność - wiąże się to z ciągłym przekierunkowywaniem uwagi dziecka z przedmiotu, którego dotyczy wypowiedź, na osobę wypowiadającą się i z powrotem; jednakże tempo interakcji z konieczności bardzo się obniża. Dodatkowym aspektem tej sprawy jest to, że słyszące matki głuchych dzieci z wielu względów "nie zauważają"26 często praktycznych konsekwencji ograniczenia w polisensorycznej percepcji swoich potomków i postępują tak, jak gdyby "nic się nie stało". Nawet przy użyciu symultanicznej komunikacji (jednoczesne miganie z mówieniem) wiele infonnacji przekazywanych głuchemu potomkowi przez słyszące matki umykajego uwadze; spowodowane jest to m.in. ograniczeniem bądź brakiem ich wprawy w stosowaniu specyficznego mechanizmu zwracania na siebie uwagi (attiention-getting), tak różniącego się od tego, który zasadza się na modalności słuchowej [Swisher 1991; Swisher, Christie 1989]. Wynika to jasno z przewagi u tych rodziców percepcji słuchowej nad wzrokową Dlatego dziecko głuche - w przeciwieństwie do dziecka słyszącego - zmuszone jest do świadomego wykształcenia poznawczej sprawności dzielenia uwagi wzrokowej pomiędzy otaczającymi je obiektami (np. zabawki) a osobami stanowiącymi dla niego cenne źródło nowych infonnacji. Proces ten odbywa się z dużym udziałem świadomości metapoznawczej (metacognitive awareness). Dziecko głuche musi bowiem zdawać sobie sprawę z konieczności wykorzystywania możliwości podzielności uwagi wzrokowej w odkrywaniu związków pomiędzy światem dostępnym mu percepcyjnie a światem symbolicznym, wejście w który warunkuje osiągnięcie podstaw kompetencji zarówno poznawczej, jak i językowej. Jednym z istotnych składników kompetencji komunikacyjnej jest zdolność odbudowywania przerwanego dyskursu - niezbędną, gdy odbiorca nie jest w stanie właściwie odczytać przekazanego mu komunikatu. Rzecz jasna, ponowne nawiązanie komunikacji wymaga - świadomej lub nie - sygnalizacji takiej potrzeby ze strony odbiorcy, a więc przesłania negatywnego komunikatu zwrotnego czy choćby braku potwierdzenia odbioru komunikatu. Kompetentną reakcją nadawcy będzie powtórzenie wypowiedzi wraz z jej niezbędną dla czytelności modyfikacją. Z przeprowadzonych badań tego aspektu kompetencji komunikacyjnej wśród dzieci głuchych [Hughes, James 1985; Ciocci, Baran 1998; Łukaszewicz 1999] wynika brak swoistych defektów w działaniu kanału zwrotnego: dzieci głuche uczestniczą we wzajemnej komunikacji (migowej) w sposób efektywny i aktywny. Tak jak ich słyszący rówieśnicy - prawidłowo odczytują sygnały ze strony słuchacza i odpowiednio do nich modyfikują fonnę powtarzanej wypowiedzi. Zaprzecza to opinii 26 Brak pogodzenia się z sytuacją, rady ekspertów - oralistów itp. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 47 Kolzaka [1983] mówiącej o braku zdolności dzieci głuchych odbudowywania przerwanej komunikacj i. III. WNIOSKI: W KIERUNKU DWUJĘZYCZNEJ EDUKACJI DZIECI GŁUCHYCH Rola głuchoty w rozwoju dziecka. Doniesienia z wielu badań dają podstawę do odrzucenia istnienia tzw. psychologii dziecka głuchego, ukazującej je jako jednostkę skazaną na ograniczony rozwój poznawczy, językowy i emocjonalno-społeczny. Co prawda istnieje niezaprzeczalna różnica pomiędzy dzieckiem głuchym a dzieckiem słyszącym, która sprowadza się zarówno do sposobu funkcjonowania, jak i komunikowania się z otoczeniem - pierwsze funkcjonuje w nim w sposób wizualny, drugie zaś - w sposób audytywny. Ma to pewne konsekwencje dla dziecka głuchego, o czym pisze Marschark [1993 b s. 9]: "Dzieci głuche będą postrzegać świat trochę inaczej niż dzieci słyszące, a wynikające z tego różnice niewątpliwie będą pociągać za sobą konsekwencje dla ich psychicznego rozwoju". Przy omawianiu kwestii rozwoju psychicznego dziecka głuchego należy pamiętać, że te różnice (di.lferences) nie muszą wskazywać na deficyty (deficiencies) w rozwoju [Marschark 1993b]. Niemniej jednak głuchota jako taka jest de facto pierwotnym upośledzeniem, i to tak głębokim, że może przyczynić się do powstawania między tymi dziećmi pewnych różnic, których zignorowanie zapewne pogłębi niedociągnięcia we wczesnej opiece nad dzieckiem głuchym - co, z kolei, może prowadzić u niego do deficytów rozwojowych. Natomiast działania specjalistów nie muszą być skierowane na deprecjację populacji dzieci głuchych 27, lecz na lepsze zrozumienie poważnych konsekwencji głuchoty. Z drugiej jednak strony głuchota jest złożonym zagadnieniem, gdyż odgrywa ona podwójną rolę w rozwoju dziecka - rolę nie tylko patologii, ale i czynnika integracji kulturowej. Uświadomienie sobie tego faktu wymaga "depatologizacji" głuchoty, a zatem _ wszechstronnego uwzględniania wszystkich jej aspektów mających istotny udział w rozwoju psychicznym dziecka [Moores, Meadow-Orlans 1990; Tomaszewski 1999a]. Fonną jej depatologizacji jest opracowanie modelu dwujęzycznej i dwukulturowej edukacji dzieci głuchych. Dlaczego dwujęzyczna, a nie jednojęzyczna edukacja? Jednojęzyczna edukacja kładzie nacisk na opanowanie przez dziecko głuche języka polskiego w fonnie mówionej bądź pisanej za pomocą różnych metod nauczania - oralnej, oralno -migowej, migowej itp. W przeciwieństwie do dziecka słyszącego język mówiony jako taki jest niewątpliwie dla dziecka głuchego językiem obcym, którego nabywanie odbywa się z udziałem jego świadomości językowej. Zatem próba nienatu- 27 Jeden z przykładów stanowi praca Myklebusta [1960] zatytulowana Psycholog)' oj Deafness.

15 48 Piotr Tomaszewski ralnego kształtowania jego kompetencji językowej w tym języku przy użyciu tego samego języka nie przynosi pożądanych rezultatów. Wskazują na to wciąż niezadowalające wyniki nauczania dzieci głuchych w Polsce [zob. Siła-Nowicki 1996]. Wprawdzie z zabiegów rewalidacyjnych odnoszą one korzyści: są w stanie poprawnie artykułować dźwięki, niektóre słowa czy też tworzyć ustnie - choć bardzo rzadko - proste kombinacje słów, jednakże nie dysponują wewnętrznym systemem językowym. A przecież - jak podkreśla Adamiec [1997] - "nie dźwięk, ale język potrzebny jest dla nonnalnego rozwoju głuchego dziecka". Jak się okazuje, dużo bardziej naturalnym językiem dla niego stać się może nie język mówiony, lecz polski język migowy. Tak więc założeniem dwujęzyczności jest zarówno udostępnienie dziecku głuchemu wczesnego i stałego kontaktu z PJM jako językiem prymarnym dla ułatwienia mu poznania kolejnego języka - języka polskiego, jak i stwarzanie dla PJM statusu języka nauczania - a nie zastosowanie go jako wspomagającej metody nauczania. Dwujęzyczność versus bimodalność. Obecnie w Polsce obserwuje się rozpowszechnienie totalnej komunikacji (na kanwie systemu językowo-migowego) w większości szkół dla głuchych. Łączy się to jednak głównie z podejściem bimodalnym, nie mającym nic wspólnego z podejściem dwujęzycznym: zakłada ono bowiem możliwość połączenia dwóch modalności - wykorzystywania znaków migowych przy mówieniu, o czym była wcześniej mowa. Nauczanie bimodalne zawiera więc charakter wychowania jednojęzycznego i odbywa się często w warunkach submersjl'28, w której wyklucza się uznanie dla PJM jako równorzędnego wobec języka polskiego. Niektórzy mylnie uważają wychowanie bimodalne za model dwujęzyczny, którego przecież założeniem jest to, że nie można łączyć dwóch języków, lecz traktuje się je oddzielnie - dziecko głuche w pierwszej kolejności przyswaja sobie PJM (LI), a następnie na kanwie LI opanowuje drugi język - język polski (L2). Znaczenie okresu krytycznego dla akwi<jicji PJM. Z punktu widzenia rozwoju językowego jednym z głównych czynników utrudniających realizację pełnej dwujęzyczności w edukacji jest to, że populacja dzieci głuchych stanowi w dużo większym stopniu grupę heterogeniczną w porównaniu z ogólną populacją dzieci słyszących. Wynika to bowiem z faktu, że ok. 90% dzieci głuchych ma słyszących rodziców (DGRS), a w większości przypadków uwydatniają się u tych dzieci wyrażnie z różnych powodów opóźnienia językowe zarówno w stosunku do dzieci słyszących rodziców słyszących, jak i dzieci głuchych rodziców głuchych (DGRG) [Johnson (i in.) 1989]. Często spotyka się niesłuszną opinię, że PJM jest duzo prostszy niż język polski i na tyle przyswajalny dla dziecka głuchego, iz złoty wiek 28 Submersja ma miejsce wtedy, gdy język macierzysty (LI l jest zastąpiony przez język otoczenia (L2), przez co LI zostaje całkowicie wyelim inowany. Prowadzi to do tego, że kompetencja w LI, jak i w L2 nie jest pelna [Kurcz 1992]. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 49 nabywania PJM traci na znaczeniu. Jednakże póżny kontakt z PJM naraza dziecko głuche na osiągnięcie niskiego poziomu kompetencji językowej w PJM (LI), co warunkuje niepowodzenia w nabywaniu kompetencji w języku polskim (L2) - w fonnie pisanej bądź mówionej. Faktycznie, chociaż obserwuje się u DGRS zadowalające postępy w opanowaniu języka migowego, to jednak w porównaniu z DGRG przejawiały one trudności w opanowaniu jego gramatyki na podłożu morfologicznym i syntaktycznym [Galvan 1999; Loncke (i in.) 1989; 1990]. Podkreślając istotne znaczenie okresu krytycznego dla przyswajania ASL, Mayberry i Eichen [1991] wykazali, że w biegłości w posługiwaniu się ASL DGRS późno uczące się ASL (late signers) ustępują nie tylko DGRG jako rodzimi użytkownicy ASL (native signers) i DGRS jako wcześnie uczące się ASL (early signers), ale także tym, którzy są póżno ogłuchłymi i opanowują ASL jako drugi język w okresie dojrzewania 29. Rodzice słyszący dzieci głuchych. Głównym problemem dla rodziców słyszących jest wybór właściwej fonny komunikacji z dzieckiem głuchym. Obecne programy wczesnej interwencji w Polsce są w dalszym ciągu jednostronnie ukierunkowane na wczesną stymulację rozwoju u dziecka głuchego mowy dźwiękowej, co odbiera rodzicom słyszącym mozliwość alternatywnego wyboru innej fonny komunikacji - języka migowego. Łączy się to z poważnym ryzykiem narazania ich na niepowodzenia w codziennych interakcjach z głuchym dzieckiem, którego szanse na zdobycie podstawowych umiejętności komunikacyjnych mogą przez to zostać zminimalizowane. Niedopasowana kompetencja komunikacyjna ze strony rodziców słyszących oraz ich dziecka bowiem drastycznie zubaża i "usztywnia" ich wzajemne konwersacje: nadmiernie kontrolują jego zachowania, przejawiają wobec niego,językową nadopiekuńczość" (linguistic overprotection), czyli w niewłaściwy sposób upraszczają swe wypowiedzi i komunikaty skierowane do dziecka. Przez to stawać się ono moze - wraz z wiekiem - osobą półjęzyczną, czego przejawem jest jego bezradność w radzeniu sobie ze stawianymi mu coraz większych wymaganiami w zakresie zdobywania osiągnięć szkolnych. Często zdarzające się w rodzinach słyszących tego typu sytuacje stwarzają pewne utrudnienia w realizacji dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych. Aby temu zapobiec, dobrze jest wprowadzić pewne zmiany w programie wczesnej interwencji: warto udostępnić rodzicom słyszącym naturalny język migowy jako alternatywną fonnę komunikacji z dzieckiem głuchym, a tym samym - kontakty nie tylko ze słyszącymi specjalistami, ale także z dorosłymi osobami głuchymi i niedosłyszącymi, stanowiącymi jeden z głównych elementów wsparcia społecznego [Tomaszewski 1998a; 1998b]. Jednym z ważnych aspektów tej sprawy jest to, aby przy realizacji programu nauki 29 To, że dzieci późno ogłuchłe u czące się ASL w późniejszym wieku przewyższają DGRS, wynika z tego, że mają zintemalizowany system językowy - język mówiony (Ll), który naturalnie przyswoiły sobie przed utratą słuchu - i ten pierwszy język stanowi dla nich podstawę do opanowania drugiego języka (L2l.

16 50 Piotr Tomaszewski języka migowego dla rodziców słyszących podnieść ich świadomość istoty komponentów wizualnej komunikacji z dzieckiem głuchym, mających maczący udział w jego rozwoju językowym - zwracanie na siebie uwagi (attention-getting), spojrzenie (eye-gaze) i naprzemienność ról (turn-taking). Z badań wynika, że dzieci głuche, którym zapewnia się bardzo wczesny i stały kontakt z językiem migowym, osiągajają wyższy poziom kompetencji językowej, komunikacyjnej i poznawczej, niż te, które nie otrzymują takich warunków [Calderon, Grenberg 1997; Calderon 200opo. Twórczość językowa dziecka głuchego. Polski język migowy (PJM) jest językiem wizualnym, który odzwierciedla wrodzone zdolności dziecka głuchego do percepcji i kreatywnej produkcji wypowiedzi na drodze modalności wzrokowej. Mózg ludzki dysponuje wrodzoną plastycmością, umożliwiającą konwersję predyspozycji językowych w kierunku komunikacji migowej; proces taki może uaktywnić się w momencie, kiedy u małego dziecka modalność słuchowa ulegnie wyłączeniu, a jej funkcję przejmie modalność wzrokowa, która stanowi o kształtowaniu się jego języka wizualnego. Nie należy pomijać milczeniem związanego z tym faktu, że tempo przyswajania PJM przez dziecko głuche jako osobę wizualną jest o wiele szybsze i bardziej naturalne w stosunku do języka mówionego i że proces ten jest porównywalny z procesem akwizycji języka fonicmego u dziecka słyszącego. Dzięki temu dziecko głuche może być tak samo twórcze w użyciu naturalnego języka migowego, jak dziecko słyszące - w użyciu języka mówionego [Marschark, West 1985; Marschark (i in.) 1986; Everhart, Marschark 1988). To, że dziecko głuche przyswaja sobie bardzo wcześnie PJM, nie musi całkowicie przekreślać jego możliwości uczenia się języka mówionego bądź pisanego. Wskazują na to badania, w których również podkreślano, że wczesne uczenie się naturalnego języka migowego pozytywnie wpływa na późniejsze zdobycie nie tylko umiejętności mówienia, ale i wiedzy o gramatycznych regułach użycia języka mówionego [Caccamise (i in.) 1978; Wilbur 2000]. Warto też zauważyć, że u dzieci słyszących uczących się w późniejszym wieku języka migowego nie obserwuje się obniżenia sprawności w mówieniu [Marschark - w druku]. Ponieważ język każdego dziecka głuchego kształtuje się pod wpływem różnorodnych doświadczeń środowiskowych 31, dzieci głuche dużo bardziej różnią się między sobą pod względem językowym niż dzieci słyszące. Znaki migowe, gesty, słowa - to wszystko ma znaczący współudział w rozwoju twórczości 30 Ojcowie słyszący pełnią nie mniej ważną rolę w rozwoju dziecka głuchego niż matki słyszące. Ponieważ bardzo rzadko bywają na sesjach, spotkaniach z rodzicami, kursach języka migowego, konieczne jest opracowanie oddzielnego programu wczesnej interwencji ze szczególnym uwzględnie~ niem roli ojców w rozwoju psychicznym dziecka głuchego. Faktycznie dzieci głuche, którym często towarzyszą ojcowie, są bardziej kompetentne w użyciu języka i czytaniu - w porównaniu z tymi, których ojcowie rzadko bywają w domu [Calderon, Low 1998]. 31 Na przykład rodzina głucha, słysząca, społeczność głuchych, społeczność słyszących, edukacja szkolna, różnego rodzaju poradnie. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 51 językowej dziecka głuchego. Odebranie mu prawa do twórczego użycia języka gestów, migowego, mówionego bądź pisanego pociąga za sobą poważne konsekwencje, o których pisze Bokus [1984 s. 212): "Uczestnicząc w procesach interakcji z małym dzieckiem i oceniając jego wypowiedzi, dorosły winien respektować prawo dziecka do twórczego użycia języka, do zróżnicowanej aktywności werbalnej dziecka. Nieposzanowanie tego prawa prowadzi do prób nadmiernej kontroli i dyrektywnego kierowania mową dziecka, a w ich konsekwencj i - do ograniczenia i zahamowania werbalnych interakcji dziecko - otoczenie społeczne". Każde dziecko - bez względu na jego stan słyszenia - jest nie tylko naśladowcą, lecz również twórcą różnych konstrukcji językowych. Tak więc twórczość językowa dziecka głuchego może naturalnie przejawiać się wtedy, gdy ono uczy się spontanicznie i aktywnie komunikować z innymi poprzez język, a ulec zahamowaniu - gdy pod przymusem uczy się mówić. Bibliografia Adamiec T. (1997). Uwagi nad Programem opieki nad osobami z uszkodzeniami słuchu w Polsce opracowanym w Instytucie Fizjologiii Patologii Słuchu pod kierunkiem prof. Henryka Skarżyńskiego. Maszynopis nie publikowany. Aitchison J. (1991). Ssak, który mówi - wstęp do psycholingwistyki. Warszawa: PWN. Baker C. (1977). Regulators and turn-taking in American Sign Language. W: On the other hand: New perspectives on American Sign Language. Ed. L. A. Friedrnan. New York: Acadernic Press. Baker C. (1983). Nonmanual behaviors in sign languages: Methodological concems & recent findings. W: Sign language research '83: Proceeding ofthe III international symposium on sign language research. Linstok Press, INC, Instituto di Psicologia CNR. Ed. W. Stokoe, V. Volterra. Baker C. (1985). The Facial behavior of deaf signers: Evidence af a complex language. "American Annais ofthe DeaF' 130, Baron-Cohen S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, Mass.: A. Bradford Book The MIT Press. Bates E., Thal D., Whitesell K., Oakes L., Fenson L. (1989). Integrating language and gesture in infancy. "Developmenta1 Psychology" 25, Bellugi U. (1991). The link between hand and brain: Implications from a visual language. W: Advances in cognition, education, and deafness. Ed. D. S. Martin. Washington, DC: Gallaudet University Press. Bielonko (1986). Słowo wstępne do Slownika polskiego języka migowego J. Hendzla. Olsztyn: Wyd. "Pojezierze". Bokus B. (1984). O prawo dziecko do twórczego utycia języka. "Wychowanie w Przedszkolu" 37, Bokus B. (1985). O aktywności językowej małego dziecka i jej sytuacyjnych uwarunkowaniach. "Studia Pedagogiczne" 48, Bokus B. (1987). Pole działania a utycie języka w interakcjach dziecko-dziecko. W: Wiedza a język. T. 2: Język dziecka. Red. I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus. Wrocław: "Ossolineum". Bokus B. (1991). Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji. Kielce: Wydawnictwo Energeia. Bokus B., Haman M. (1992). Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.

17 52 Piotr Tomaszewski Bonvillian 1. D., Orlansky M, D., Novack L. L., Folven R. J., Holley-WiJcox P. (1983). Language, cognitive & cherological development: The first steps in language acquisition. W: SLR '83 Proceedings of the III international symposium on sigo language research. Ed. W. Stekoe, V. Volterra. Linstok Press, Inc.,lnstituto di Psicologia CNR. Bonvillian J. D., Folven R. J (1993). Sigo language acquisition: Developmental aspects. W: Psychological perspectives on deafness. Ed. M. Marschark, M. D. Clark. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Bonvillian J. D., Orlansky M. D., Folven R. J. (1994). Early sigo language acquisition: implications for theories of laoguage acquisition. W: From gesture to language in hearing and deaf children. Ed. V. Voltema, C. Erting. Washington, OC: Gallaudet University Press. Bouvet D. (1996). Mowa dziecka - wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Warszawa: WSiP. Brown R., Bellugi U. (1980). Trzy procesy w przyswajaniu składni przez dziecko. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Red. G. W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa: PWN. Calderon R. (2000). Parental involvent in deaf children's education programs as a predictor of child's language, early reading, and social emotional development. "Journal or Deaf Studies and Deaf Education" 5, Calderon R., Greenberg M. (1997). The effectiveness of early intervetion for deaf chiłdren and children with hearing loss. W: The effectiveness of early intervetion. Ed. M. J. Guralnik. Baltimore: Paul H. Brookes. Calderon R., Low S. (1998). Early social - emotional, language, and academic devełopment in chi 1- dren with hearing loss. "American Annais ofthe Deaf' 143, Cocci S. R., Baran J. A. (1998). The use ofconversational repair strategies by children who are deaf. "AmericanAnnals ofthe Oeaf' 143, Czajkowska-Kisił M. (2000). Język migowy jako przedmiot nauczania. "Audiofonologia" 16, Curtiss S., Prutting C. A., Lowell E. L. (1979). Pragmatic-semantic development in young children with impaired hearing. "Journal of Speech and Hearing Research" 22, Erting C., Prezioso c., Hynes M. (1994). The interactional context ofdeafmother-infant interaction. W: From gesture to language in hearing and deaf children. Ed. V. Volterra, C. Erting. Washington, OC: Gallaudet University Press. Everhart V. S., Marschark M. (1988). Linguistic flexibility in signed and written language productions of deaf children.,joumal of Experimental Chi Id Psychology" 46, Farris M. A. (1994). Sign language research and PoJish Sign Language. "Lingua Posnaniensis" 36, Feldman H., Goldin-Meadow S., Gleitman (1978). Beyond herodotus: The creation of languagc by linguistically deprived deaf children. W: Action, symbol, and gesture: The emergence of language. Ed. A. Lock. New York: Academic Press. Galvan D. (1999). Differences in the use of American Sigo Language morphology by deaf children: Implications for pareots and teachers. "American Annais ofthe DeaP' 144, Gałkowski T. (1998). Przestrzenne i ruchowe komponenty komunikacji z dziećmi głuchymi. Warszawa: Polski Komitet Audiofonologii. Goldin-Meadow S., Feldman H. (1975). The creation ofa communication system: A study of deaf chi 1- dren of hearing parents. "Sign Language Studies" 8, Goldin Meadow S., Mylander C. (1984). The development of morphology without a conventional language model. "Chicago Linguistic Society" 20, Greenberg M.T. (1980). Social interaction between deaf preschoolers and their mothers: The effects of communication method and communicative competence. "Developmental Psychology" 16, Gregory S. (1995). Deafchildren and their families.cambridge: Cambridge University Press. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 53 Gregory S., Mogford D. (1981). Early language development in deaf children. W: Perspectives on British Sign Language and deafness. Ed. B. Woli, J. Kyle, M. Deuchar. London: Croom Hełm. Gregory S., Bishop 1. (1982). The language development of deaf children during their first tenn at school. Paper presented at the Chi1d Language Seminar, Birkbeck College, London. Halliday (1980). Uczenie się znaczeń. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Red. G. W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa: PWN, s Hendzel J. K. (1986). Słownik polskiego języka migowego. Olsztyn: Wyd. "Pojezierze". Hodgson K. W. (1953). The deaf and their problems: A study in specia ł education. London: C. A. Watts and Company, Ltd. Hoffmeister R., Wilbur R. (1980). Developmental: The acquisition of sign łanguage. W: Recent perspectives on American Sigo Language. Ed. H. Lane, F. Grosjean. HiJlsdale, NJ: Erlbaum. Hughes M. c., James S. L. (1985). Deaf children's revision behaviors in conversations. "Journal ofcommunication Disorders" 18, Jamieson 1. R. (1995). lnteractions between mothers and children who are deaf. "Joumal of Early Intervention" 19, Johnson R., Liddell S., Erting C. (1989). Unlocking the curriculum: Principles for achieving access in deaf education. Washington, DC: Gallaudet University, Gallaudet Research Institute. KannapelI (1993). Language choice - identity choice. Linstok Press, Inc. Klima E., Bellugi U. (1972). The sign of language in child and chimpanzee. W: Communication and effect. Ed. T. Alloway. New York: Academic Press. Klima E., Bellugi U. (1979). The signs oflanguage. Harvard University Press. Kolzak 1. (1983). The impact ofchild Ianguage studies on mainstreaming decisions. "Volta Review" 85, Kurcz I. (1992). Język a psychologia: podstawy psycholingwistyki. Warszawa: WSiP. Kyle J. G., Ackennan J. (1989). Early mother-infant interaction in deaf family. W: Language deve lopment and sign language. Papers from the seminar on language development and sign laoguage, Bristol, Monograph No l. International sign linguistics association centre for deaf studies, University ofbristol. Ed. B. WolI. Lane H. Hoffmeister R., Bahan B. (1996). A Journey ioto the Deaf-WorId. Califomia: Dawn Sign Press, San Diego. Liddell S. K. (1980). American Sign Language synt.,,, The Hague: Mouton. Liddell S. K. (1983). Compound formation rules in ASL. W: Sign language research '83: Proceeding ofthe III. international symposium on sign language research. Ed. W. Stokoe, V. Volterra. Linstok Press, INC, Instituto di Psicologia CNR. lilio-martin D. (1990). Parameters for questions: Evidence [rom wh movement in ASL. W: Sign language research: theoretical issues. Ed. C. Lucas. Washington, DC: Gallaudet University Press. Lillo Martin D. (1997). The modular effects of sign language acquisition. W: Relations of language and thought: The view from sign language and deaf children. Ed. M. Marschark, P. Siple, D. Lilio-Martin, R. Campbell, V. S. Everhart. New York: Oxford University Press. Lillo~Martin D., Klima E. (1990). Pointing out differences: ASL pronouns in syntactic theory. W: heoretical issues in sign language research. Vol. ł : Linguistics. Ed. P. Siple, S. Fischer. Chicago: University of Chicago Press. Loncke F., Ouertinmont S., Ferreyra P., Counet A. F. (1989). Acquisition of grammatical aspects of sign Janguage by deaf children. W: Language development and sign language. Papers [rom the seminar on language devclopment and sign language, Bristol, Monograph No 1. International sign linguistics association centre for deafstudies, University ofbristol. Ed. B. Woli. Loncke F., Ouertinmont S., Ferreyra P. (1990). Deafchildren in schools: more or less native signers. W: Current trends in European sign language research. Ed. S. Prillwitz, T. Vollhaber. Hamburg: Signum.

18 54 Piotr Tomaszewski ŁukaszewiczA. (1999). Interakcje społeczne dzieci głuchych wychowywanych w przedszkolu według modelu dwujęzycznego. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. T. Gałkowskiego. Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Marschark M. (1993a). Psychological development of deaf children. New York: Oxford University Press. Marschark M. (1993b). Origins and interactions in sociai, cognitive, and language development af deaf children. W: Psychological Perspectives on Deafness. Ed. M. Marschark, M. D. Clark. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Marschark M. (w druku). Language development in deaf and hard-of-hearing children: Research synthesis and implications for policy and practice. Alexandria, VA: National Association of Stałe Directors of Speciał Education. Marschark M., West S. A. (1985). Creative language abilities of deaf chiłdren. "Journal of Speech and Hearing Research" 28, Marschark M., West S. A., Nall L., Everhart V. (1986). Devełopment of creative language devices in signed and orał production. "Joumal ofexperimental Child Psychology" 41, Marschark M., Clark D. (1987). Linguistic and nonlinguistic creativity of deaf children. "Developmental Review" 7, Mayberry R., Eichen E. (1991). The long-iasting advantage ofleaming sign language in childhood: Another look at the critical period for language acquisition. "Journal of Memory and Language" 30, Meadow K. P. (1968). Early manuał communication in relation to the deaf child's intellectual, sociał, and communicative functioning. "American AnnaIs of the Deaf" 113, Meadow K. P. (I 980). Deafness and child development. Berkeley, Los Angeles: University ofcalifornia Press. Meadow K. P., Greenberg M. T., Erting C., Cannicheal H. (1981).lnteractions ofdeafmother and deaf preschool children: Comparisons with three other groups of deaf and hearing dyads. "American AnnaIs ofthe DeaC' 126, McIntire M. (1977). The acquisition or American Sign Language hand configurations. "Sign Language Studies" 16, Mohay H. (1994). The interaction of gesture and speech in the language development of two profoundly deaf children. W: From gesture to language in hearing and deaf children. Ed. V. Volterra, C. Erting. Washington, DC: Gallaudet University Press. Montgomery G. W. G. (1966). The relationship of orał skiljs to manual communication in profoundly deaf students. "American AnnaIs of the DeaP' III, Moores D. F. (1987). Educating ofdeaf. Boston: Houghton Miffiin Company Boston. Moores D. F., Meadow-Orlans K. P. (1990). Educational and development aspects of deafness. Washington, DC: Gallaudet University Press. Moy A. (1990). A psycholinguistic approach to categorizing handshapes in American Sign Language: Is [AIs/] an allophone of lai? W: Sign language research: theoretical issues. Ed. C. Lucas. Washington, OC: Gallaudet University Press. Myklebust H. E. (1960). Psychology of deafness. New York: Grune & Stratton. Mylander C., Goldin-Meadow S. (1990). Home sign systems in deaf chi ldren: The development of morphology without a conventional language model. W: Theoretical issues in sign language research. Vol. 2: Psychology. Ed. P. Siple, S. Fischer. Chicago: University of Chicago Press. Newport E., Meier R. (1985). Acquisition of American Sign Language. W: The cross-linguistic study of language acquisition. Ed. D. l. Slobin. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Nienhuys T. G., Cross T. G., Horsborough K. M. (1984). Child variabies influencing maternal speech style: Deaf and hearing children. "Journal of Communication Disorders" 17, Nienhuys T. G., Horsborough K. M., Cross T. G. (1985). A dialogic analysis of interaction hetween mothers and their deaf or hearing preschoolers. "Applied Psycholinguistics" 6, Rozwój językowy dziecka głuchego; wnioski dla edukacji szkolnej 55 Padden C. (1990). The relation between space and grammar in ASL verb morphology. W: Sign language research: theoretical issues. Ed. C. Lucas. Washington DC: Gallaudet University Press. Perlin J., Szczepankowski B. (1992). Polski Język Migowy. Warszawa: WSiP. Poizner H.. Klima E., Bellugi U. (1987). What the hands reveal about the brain. Cambridge, Mass. London: MIT Press. Prinz P. M., Prinz E. A. (1981). Oiscourse development and peer interaction in sign language. W: Teaching American Sign Language as a secondlforeign language, Proceedings of the third national symposium on sign language research and teaching. Ed. F. Caccamise, M. Garretson, U. Bellugi. Published by the National Assiociation ofthe Deaf. Prinz P. M., Prinz E. A. (1985). Jf onły you could hear what I see: Discourse development in sign language. "Discourse Processes" 8, Przetacznik-Gierowska M. ( 1992). Struktura i organizacja dialogów dzieci w sytuacji zadaniowej. W: Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci. Red. B. Bokus, M. Haman. Warszawa: Wyd. Energeia. Przetacznik-Gierowska M. (1993). Psycholingwistyka rozwojowa. W: Psychologia a semiotyka. Pojęcia i zagadnienia. Red. J. Kurcz. Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej UW. Reilly J. S., Mclntrine M. L., Bellugi U. (1991). Baby face: A new perspective on universals in language acquisition. W: Theoretical issues in sign language research. Vol. 2: Psychology. Ed. P. Siple, S. Fischer. Chicago: University ofchicago Press. Reilly J. S., Mclntrine M. L., Bellugi U. (1994). Faces: The relationship between language and a!fect. W: From gesture to language in hearing and deaf children. Ed. V. Volterra, C. J. Erting. Washington, OC: Gallaudet University Press. ReiJIy S., Bellugi U. (1996). Competition on the face: Affect and Janguage in ASL motherese. "Journal of Child Language" 23, Schirmer B. R. (1985). An analysis of the language of young hearing-impaired children in terms of syntax, semantic and use. "Arnerican Annais of the Deaf" 130, Schlesinger H. S. (1978). The acquisition of bimodał language. W: Sign language of the deaf; Psychological, linguistic, and sociological perspectives. Ed. I. M. Schlesinger. New York: Academic Press. Schlesinger H. S. (1985). Deafuess, mental health, and language. W: Education of the hearing -impaired child. Ed. F. Powell, T. Finitzo-Hieber, S. Fiel-Patti, D. Henderson. San Diego: College-Hill. Schlcsinger H. S. (1987). E!fect ofpowerlessness on dialog and development: Disability, poverty and the human condition. W: Psychosocial interventions with sensorially disabled persons. Ed. B. W. Heller, L. M. Flohr, L. S. Zegans. Orlando, FL: Gmne & SIratton. Schlesinger H. S., Meadow K. P. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley, CA: University of Califomia Press. Schlesinger I. M. (1980). Wytwarzanie wypowiedzi a przyswajanie języka. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Red. G. W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa: PWN. Shugar G. W., Smoczyńska M. (1980). Badania nad rozwojem języka dziecka. Warszawa: PWN. Shugar G. W., Bokus B. (l988). Twórczość językowa dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej. Wrocław: "Ossolineum". Shugar G. W., Bokus 8., Kmita G. (1988). The pragmatic of coliaboration. Participant structure and the structures of participation. Maszynopis. Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa. Siła-Nowicki S. (1996). Komunikacja słuchowa i wzrokowa u głuchych w systemie ich kształcenia. Warszawa: PZG. Siple P. (1997). Universals, generalizability, and the acquisition of signed language W: Relations of language and thought: The view from sign language and deaf chiłdren. Ed. M. Marschark, P. Siple, D. lilio-martin, R. Campbell, V. S. Everhart. Oxford: Oxford University Press.

19 56 Piotr Tomaszewski Spencer P. E., Hafer J. C. (1998). Play as "Window" and "Room": Assessing and supporting the cognitive and linguistic devejopment af deaf infants and young children. W: Psychological perspectives on deafness. Val. 2. Ed. M. Marschark, M. D. Clark. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Stokoe W. C. (1960). Sign language structure: an outline ofthe visual communication systems ofthe American Oeaf. New York: University of Buffalo Press. Stuckless E. R., Birch J. W. (ł966). The influence af eafly manuał communication on the linguistic developrnent af deaf children. "American AnnaIs af the Deaf" 111, , Supalla T., Newport E. (1978), How many seats in a chair? The derivation af nouns and verbs in ASL. W: Understanding language through sign language research. Ed. P. Siple. New York: Academic Press. Sung-Ho Ahn (1990). A structured - tiers model for ASL phonology. W: Sign language research: theoretical issues. Ed. C. Lucas. Washington, OC: Gallaudet University Press. Świdziński M. (1998). Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka migowego. "Audio fonologia" 12, Świdziński M., Adamiec T. (1999). Education in Poland: The past and the future. European days deaf education, Orebro, Sweden, September IX. Swisher M. V. (1991). Conversational interaction between deafchijdren and their hearing mothers: The role of visual attention. W: Theoretical issues in sign language research. Vol. 2: Acquisition. Ed. P. Siple, S. Fischer. Chicago: University of Chicago Press. Swisher M. v., Christie K. (1989). Coding communicative strategies and development: Issues, methods and a preliminary report of a naturalistic słudy. W: Language development and sigo language. Papers from the seminar on language development and sign language, Bristol, Monograph No l. International sign linguistics association centre for deaf studies, University ofbristol. Ed. B. WolI. Tcrvoort B. T. (1961). Esoteric symboli sm in the communication behavior of young deaf children. "American Annais of the Dear' 106, Tomaszewski P. (1998a). Rozwój emocjonalno-społeczny i kształtowanie się osobowości dziecka głuchego "Audio fonologia" 12, Tomaszewski P. (1998b). Więzi emocjonalne dzieci głuchych z rodzicami słyszącymi i niesłyszącymi. "Forum Psychologiczne" 3, Tomaszewski P. (1999a). Oepatologizacja głuchoty: Droga do dwujęzyczności i dwukulturowości w wychowaniu dziecka głuchego. W: Kształcenie specjalne i integracyjne. Red. R. Ossowski. Warszawa: MEN. Tomaszewski P. (1999b). Zycie dwujęzyczne i dwukulturowe dziecka głuchego. W: Moje dziecko źle słyszy: Materiały dla rodziców dzieci z wadą słuchu. Red. 1. Kobosko. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących "Człowiek-OxfordCzłowiekowi". Tomaszewski P. (2000). Twórczość językowa dzieci głuchych w różnych sytuacjach zabawowych a koncepcje natywistyczne. Referat wygłoszony na sesji naukowej w ramach Polskiego Komitetu Audiofonologii, Warszawa, l III. Tomaszewski P. (w druku). Sigo language development in young deaf children. Psychology of Language and Communication. Tomaszewski P. (w przygotowaniu). Deaf children of hearing parents: Gesturai language development. Vernon M., Koh S. D. (1970). Early manuał communication and deaf children's achievement. "American AnnaIs ofthe Deaf' 115, VilIiers J. D., Bibeau L., Ramos E., Gatt y J. (1993). Gesturai communication in oral deafmother---child pairs: Language with a helping hand? "Applied Psycholinguistic" 14, Volterra v., Erting C. (1994). From gesture to language in hearing and deaf children. Washington, DC: Gallaudet University Press. Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej 57 Wedell-Moningl., Lumley l. M. (1980). Chi Id deafness and mother-child interaction. "Chi Id Development" 51, Wilbur R. B. (2000). The use of ASL to support the development of English and literacy. "loumai of Deaf Studies and Deaf Education" 5, Wojda P. (1999). lezyk migowy - "spojrzenie od wewnątrz". W: Moje dziecko źle słyszy: Materiały dla rodziców dzieci z wadą słuchu. Red. J. Kobosko. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących "Człowiek-Człowiekowi".