Wstęp. Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa 2003.

Transkrypt

1 Wstęp Dla glottodydaktyki polonistycznej rok 2004 stał się rokiem przełomowym, wieńczącym wieloletnie prace nad wprowadzaniem do europejskiego systemu certyfikacji języków obcych polskich egzaminów certyfikatowych. W czerwcu tego roku przeprowadzono bowiem po raz pierwszy egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego dla trzech poziomów zaawansowania językowego: podstawowego (B1), średniego ogólnego (B2) i zaawansowanego (C2). Z roku na rok wzrasta liczba osób 1, które przystępują do tych, odbywających się w Polsce i poza jej granicami kilka razy w roku, egzaminów. Można więc sądzić, iż poświadczona odpowiednim dokumentem znajomość języka polskiego jest dla cudzoziemców coraz istotniejsza i przydatniejsza. Rosnące zainteresowanie naszym językiem i kulturą 2 oraz funkcjonowanie języka polskiego jako obcego w europejskim systemie certyfikacji nakładają na kierowaną przez prof. Władysława Miodunkę 3 Państwową Komisję Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego obowiązek dbania o jakość polskich testów biegłości oraz o ich zgodność ze standardami wymagań egzaminacyjnych. 4 Świadomość wagi tego obowiązku połączona z wątpliwościami dotyczącymi stopnia trudności polskich testów biegłości, zwłaszcza dla poziomu C2, wpłynęła na decyzję o przeprowadzeniu badań porównawczych kompetencji językowej cudzoziemców i maturzystów, które zainicjował prof. W. Miodunka. Badaniami, przeprowadzonymi po raz pierwszy na przełomie lat 2005/2006, objęto maturzystów z kilkunastu polskich liceów ogólnokształcących oraz obcokrajowców zdających egzamin na poziomie C2. Analiza uzyskanego materiału egzemplifikacyjnego 1 Do końca roku 2014 egzaminy certyfikatowe z języka polskiego zdawało ok osób. 2 Zob.: W. Miodunka, Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po roku certyfikacji języka polskiego jako obcego, Nauka 2005, nr 1. 3 Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego została powołana w 2003 r. na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, a w jej skład weszli profesorowie przedstawiciele ośrodków akademickich, zajmujących się kształceniem cudzoziemców. Obecnie członkami Komisji są: prof. J. Mazur z UMCS, prof. A. Dąbrowska z UWr., prof. B. Ostromęcka-Frączak z UŁ, prof. W. Makarski z KUL, prof. J. Podracki z UW, prof. T. Zgółka z UAM, prof. U. Żydek-Bednarczuk z UŚ, prof. D. Brzozowska z UO. 4 Standardy wymagań egzaminacyjnych. Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa 2003.

2 10 Wstęp potwierdziła, że kompetencja językowa cudzoziemców, którzy pozytywnie zdali egzamin na tym właśnie poziomie, jest porównywalna z kompetencją językową uczniów klas maturalnych. Świadczy to jednocześnie o adekwatnej do poziomu C2 zawartości merytorycznej polskich testów biegłości, a zatem o trafności i rzetelności egzaminu pisemnego, co dla osób odpowiedzialnych za ich jakość ma ogromne znaczenie. Uzyskany materiał empiryczny okazał się interesujący i wart pogłębionej analizy. Okazało się bowiem, że w oparciu o nią można wyciągnąć wnioski ważne nie tylko dla rozwoju polskiego systemu certyfikacji, ale także sformułować oceny kompetencji językowej polskich licealistów, a nawet przedstawić sugestie i konkretne zalecenia co do pewnych modyfikacji programów nauczania języka polskiego jako ojczystego w szkołach średnich. Jest to zadanie ciekawe z poznawczego punktu widzenia i mające równocześnie walor praktyczny, ponieważ do tej pory w Polsce nie prowadzono badań kompetencji językowej maturzystów w oparciu o testy biegłości językowej, uwzględniające europejski system kształcenia językowego. Opinie o umiejętnościach językowych maturzystów można oczywiście znaleźć w komentarzach do arkuszy maturalnych oraz w czasopismach polonistycznych bądź ogólnopolskich tygodnikach opinii. Egzamin maturalny z języka polskiego jest jednak zwieńczeniem edukacji językowej zdecydowanej większości Polaków (nie dotyczy to studentów polonistyki), dlatego też przeprowadzenie porównania wyników matur z wynikami Polaków z testów biegłości dla poziomu C2 i z wynikami cudzoziemców powinno zobrazować rzeczywistą kompetencję językową polskich licealistów. Jej jakość jest bardzo ważna, rzutuje bowiem na efektywność dalszego kształcenia (się), a także na przyszłe życie zawodowe młodych Polaków. Wyniki badań pilotażowych przeprowadzonych przez zespół prof. W. Miodunki, będące podsumowaniem analizy ilościowej prac polskich licealistów w porównaniu z pracami cudzoziemców, przedstawiono po raz pierwszy w kwietniu 2006 r. na międzynarodowej konferencji zorganizowanej w Krakowie przez Language Policy Division Rady Europy i Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ. 5 Konferencja była wprawdzie poświęcona standardom nauczania języków ojczystych 6, ale wyniki badań przeprowadzonych wśród polskich maturzystów w oparciu o testy dla cudzoziemców okazały się interesujące nie tylko dla osób przygotowu- 5 W. Miodunka, G. Przechodzka, Mother Tongue versus Foreign Language Performance a Polish Case, [w:] Towards a Common European Framework of Reference for Languages of Scholl Education? Proceedings of a conference, red. W. Martyniuk, Kraków 2007, s Na konferencji prezentowano prace 60 specjalistów z 15 krajów europejskich zmierzających w kierunku przygotowania standardów nauczania europejskich języków ojczystych na wzór europejskich standardów nauczania języków obcych.

3 Wstęp 11 jących testy certyfikatowe. Dyskusja nad nimi potwierdziła, że standardy nauczania języka polskiego jako obcego mogą być również przydatne przy opracowywaniu europejskich standardów nauczania języka polskiego jako ojczystego, ponieważ uwzględniają wystandaryzowane wymagania egzaminacyjne w zakresie określania biegłości językowej. Rezultaty badań pilotażowych zostały opublikowane w 2006 r. 7 i już wówczas porównanie wyników osiągniętych przez polskich maturzystów z wynikami cudzoziemców zaskoczyło przeprowadzających badania. Okazało się bowiem, że ci drudzy potrafią pisać po polsku trochę lepiej niż uczniowie polskich liceów. 8 Odkrycie to było na tyle zdumiewające, a równocześnie istotne z punktu widzenia nauczania języka polskiego jako ojczystego, iż bez wątpienia zasługiwało na pogłębioną analizę. Z tego powodu test dla zaawansowanych cudzoziemców powtórzono w klasach maturalnych w 2009 r. W niniejszej książce podsumowano wyniki przeprowadzonych wówczas badań i porównano je z badaniami pilotażowymi oraz wynikami cudzoziemców z testu dla poziomu C2 w latach , a także wynikami z egzaminu maturalnego z języka polskiego. Publikacja dotyczy zatem kompetencji językowej polskich maturzystów, której obraz można nakreślić na podstawie analizy wyników testów biegłości i testów maturalnych. Pozycja mieści się w obszarze zainteresowań językoznawstwa stosowanego, którego istotną składową jest kompetencja językowa. Rodowód pojęcia kompetencji językowej sięga gramatyki generatywnej, do której termin ten wprowadził Noah Chomsky, a następnie rozwinął Dell Hymes oraz inni badacze. W glottodydaktyce rozwijanie kompetencji językowej, utożsamianej obecnie z wiedzą o systemie językowym i umiejętnościami jej praktycznego wykorzystania w określonej sytuacji komunikacyjnej, stanowi podstawę kształcenia językowego. Ostatecznym miernikiem kompetencji językowej cudzoziemca i potwierdzeniem posiadanej przez niego znajomości języka są testy biegłości językowej, natomiast u rodzimych użytkowników języka jest to egzamin maturalny z języka polskiego. Polskie testy biegłości na wszystkich poziomach zaawansowania językowego są przygotowywane zgodnie ze standardami europejskimi, które szczegółowo przedstawiono w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego pozycji przygotowanej pod patronatem Rady Europy przez europejskich i pozaeuropejskich ekspertów z dziedziny nauczania języków obcych. Są one zatem wiarygodnym narzędziem badawczym określającym 7 W. Miodunka, G. Przechodzka, Kompetencja w języku polskim polskich maturzystów i zaawansowanych cudzoziemców. Badania porównawcze, Polonistyka 2006, nr 7, s ; G. Przechodzka, W. Miodunka, Kompetencje językowe polskich maturzystów, cz. II, Polonistyka 2006, nr 8, s W. Miodunka, G. Przechodzka, Kompetencja w języku polskim..., Badania porównawcze, s. 12.

4 12 Wstęp poziom biegłości językowej, a więc kompetencję językową badanego, obejmującą następujące sprawności: a) rozumienie ze słuchu; b) poprawność gramatyczną; c) rozumienie tekstu pisanego (czytanie ze zrozumieniem); d) pisanie; e) mówienie. Egzamin maturalny z języka polskiego testuje natomiast trzy sprawności: a) rozumienie tekstu pisanego (czytanie ze zrozumieniem); b) pisanie; c) mówienie. Testy certyfikatowe i testy maturalne mają więc za zadanie określenie kompetencji językowej zdających w zakresie sprawności językowych testowanych na obu egzaminach. Struktura niniejszej książki przedstawia się następująco: Rozdział pierwszy, zatytułowany Pojęcie kompetencji językowej, poświęcono interpretacji pojęcia kompetencji językowej w ujęciu generatywnym, socjolingwistycznym i glottodydaktyktycznym (w zależności od aktualnej metody nauczania języka, jej podtypom oraz sprawnościom językowym). Z racji poruszanych problemów wiele uwagi poświęcono koncepcji kompetencji językowej N. Chomsky ego i D. Hymesa oraz kompetencji językowej w ujęciu Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (dalej: ESOKJ). Chomsky utożsamiał kompetencję językową z językoznawczym modelem opanowanego intuicyjnie przez użytkownika języka systemu reguł gramatycznych, rozróżniając przy tym kompetencję mówiącego, czyli jego zdolność rozpoznawania i stosowania reguł gramatyki od realizacji (wykonania) aktu mowy (ang. peformance). Hymes poszerzył koncepcję Chomsky ego o aspekt społeczny (kompetencja komunikacyjna). Jego socjolingwistyczne rozumienie kompetencji językowej zakłada, że rozwija się ona i jest realizowana w konkretnej sytuacji społecznej. W ujęciu glottodydaktycznym (w ujęciu ESOKJ) kompetencja językowa to umiejętność zachowania językowego w sposób adekwatny do sytuacji pozajęzykowej (kontekstu społeczno-kulturowego). Na tak rozumianą kompetencję językową składa się kompetencja lingwistyczna, socjolingwistyczna i pragmatyczna. W rozdziale drugim, zatytułowanym Egzamin maturalny z języka polskiego jako egzamin państwowy dla rodzimych użytkowników języka, poruszono kluczowe kwestie związane z nową maturą, historią jej wprowadzania i koncepcjami kształcenia polonistycznego w szkołach ponadgimnazjalnych. Porównano również zasady funkcjonowania matury w starej i nowej formule. Kwestie te są o tyle istotne, że rodzimi użytkownicy języka zdają trzy egzaminy państwowe, które powinny

5 Wstęp 13 określić ich wiedzę oraz faktyczny poziom znajomości języka ojczystego: egzamin w szóstej klasie szkoły podstawowej, egzamin gimnazjalny i egzamin maturalny. Struktura oraz standardy egzaminacyjnych wymagań gimnazjalnych i maturalnych powinny zatem odpowiadać wymaganiom stawianym egzaminom państwowym, przy czym egzamin maturalny jako egzamin państwowy jest o tyle istotniejszy od egzaminu gimnazjalnego, że to on właśnie kończy powszechną edukację polonistyczną Polaków. Przedmiotem badań w rozdziale trzecim, zatytułowanym Egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako egzaminy państwowe dla cudzoziemców i obywateli polskich na stałe zamieszkałych za granicą, są egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, które wpisują się w europejski system certyfikacji języków obcych. Egzaminy te to nowe zjawisko zarówno w praktyce nauczania języka polskiego jako obcego, jak i w literaturze specjalistycznej. Z tego względu, poza historią wprowadzania polskiego systemu certyfikacji, w rozdziale tym po raz pierwszy postawiono istotny od strony poznawczej i praktycznej problem porównania maturalnych standardów i wymagań egzaminacyjnych z analogicznymi wymaganiami certyfikatowymi. Polskie certyfikatowe wymagania egzaminacyjne zostały opracowane w oparciu o europejskie standardy kształcenia językowego, a nad ich przestrzeganiem, jak wcześniej wspomniano, czuwa międzynarodowe Stowarzyszenie ALTE, w którym stronę polską reprezentuje Uniwersytet Jagielloński. W rozdziale przedstawiono również wyniki analizy testów z poziomu C2 pisanych przez cudzoziemców na egzaminach przeprowadzonych przez PKPZJPjO w latach i płynące z niej wnioski dotyczące kompetencji językowej zaawansowanych cudzoziemców i obywateli polskich na stałe mieszkających poza granicami kraju. W rozdziale czwartym, Kompetencja językowa polskich maturzystów na podstawie analizy wyników egzaminu maturalnego z języka polskiego w latach , podjęto próbę oceny kompetencji językowej polskich maturzystów na podstawie syntetycznego podsumowania wyników egzaminów maturalnych z tych lat, dokonanego przez autorkę niniejszej publikacji. Uzyskane wyniki badawcze autorka uznała za na tyle inspirujące, iż, dysponując wstępnymi sprawozdaniami CKE za rok 2009, postanowiła po uprzednim opracowaniu ich zgodnie z przyjętą wcześniej metodologią poszerzyć o nie ten rozdział. Przeprowadzona analiza wyników egzaminów maturalnych w oparciu o materiały i komentarze do arkuszy maturalnych opublikowane przez CKE pozwala sądzić, że polscy maturzyści opanowali w zasadzie sprawność czytania ze zrozumieniem i mówienia, jeśli uznamy, że zadania egzaminacyjne rzeczywiście testują te umiejętności. Pisanie natomiast to sprawność, która na egzaminach maturalnych wypada najsłabiej. Można zatem skonstatować, że aktualny system edukacyjny nie rozwija wszyst-

6 14 Wstęp kich sprawności językowych polskich maturzystów w sposób równomierny i zadowalający. W rozdziale piątym, zatytułowanym Sprawności językowe polskich maturzystów na podstawie wyników pisemnego testu certyfikatowego (poziom C2), przedstawiono wyniki całkowicie nowych badań, przeprowadzonych w 2009 r. (także z tego powodu zdecydowano się na poszerzenie rozdziału czwartego o wyniki matur z roku 2009). Miały one na celu określenie kompetencji językowej polskich maturzystów w oparciu o rezultaty pisemnego testu certyfikatowego dla poziomu C2. Wyniki te porównano również z wynikami badań pilotażowych oraz wynikami zaawansowanych cudzoziemców. Z danych uzyskanych podczas badań pilotażowych wynikało, że polscy licealiści uzyskali wprawdzie lepsze rezultaty niż cudzoziemcy w zakresie słuchania, poprawności gramatycznej oraz czytania ze zrozumieniem, ale żadna z tych sprawności nie została opanowana w stopniu zadowalającym dla rodzimego użytkownika języka. Dane uzyskane podczas badań przeprowadzonych wśród maturzystów w roku szkolnym 2008/2009 w zakresie czytania ze zrozumieniem i pisania potwierdziły, że kompetencja językowa polskich maturzystów w zakresie testowanych sprawności nadal nie jest satysfakcjonująca. Największe zaskoczenie wzbudził jednak fakt, iż cudzoziemcy okazali się sprawniejsi od polskich uczniów w zakresie pisania istotnej przecież umiejętności w kompetencji językowej wykształconego użytkownika języka. Uprawnia to do stwierdzenia, że sprawność poprawnego redagowania wypowiedzi pisemnych jest przez polskich maturzystów opanowana w stopniu wysoce niezadowalającym. Wyniki uczniów wydają się stanowić ważny materiał do przemyśleń na temat możliwości wykorzystania osiągnięć polskiej glottodydaktyki do podniesienia kompetencji językowej polskich licealistów, zaś w szerszym aspekcie także do dyskusji na temat modyfikacji programów nauczania języka polskiego jako ojczystego w szkołach średnich. W rozdziale szóstym, Obraz kompetencji językowej polskich maturzystów na podstawie wyników egzaminów maturalnych i wyników pisemnego testu certyfikatowego (poziom C2), podsumowano pięcioletni okres funkcjonowania nowej matury, przedstawiono ogólne i szczegółowe wnioski na temat kompetencji językowej badanych uczniów klas maturalnych, które wynikają z analizy rezultatów uzyskanych przez maturzystów z testu dla zaawansowanych cudzoziemców i z testów maturalnych. Są one równocześnie istotne i przydatne dla polskiego systemu certyfikacji. W rozdziale tym dokonano także weryfikacji hipotez roboczych oraz porównano wyniki polskich uczniów z testu biegłości dla cudzoziemców (poziom C2) z wynikami obcokrajowców oraz Polaków na stałe zamieszkałych poza granicami kraju zdających ten poziom na egzaminie certyfikatowym. Zaproponowano możliwości usprawnienia procesu nauczania języka polskiego jako ojczystego obejmujące zmiany w programach nauczania.

7 Wstęp 15 Niniejsza pozycja jest przeznaczona przede wszystkim dla dydaktyków języka polskiego (polskiego jako ojczystego i polskiego jako obcego) oraz osób odpowiedzialnych za testy maturalne. Lektura może także zainspirować osoby zainteresowane rozwijaniem kompetencji językowych u polskich uczniów i cudzoziemców pragnących uczyć się języka polskiego. Składam gorące podziękowania wszystkim, którzy przyczynili się do powstania niniejszej publikacji. Panu Profesorowi Władysławowi Miodunce mojemu Mentorowi za opiekę naukową, możliwość rozwoju naukowego, za ogromne wsparcie oraz wszystkie cenne rady i wskazówki. Dziękuję Pani Profesor Jadwidze Kowalikowej i Panu Profesorowi Janowi Mazurowi, moim Recenzentom, za życzliwą lekturę, uwagi i sugestie. Pragnę także podziękować Koleżankom z ZAZiE Urszuli Dobesz, Iwonie Góral, Wioletcie Hajduk-Gawron, Iwonie Janowskiej, Urszuli Sajkowskiej, Ewie Węgrzak za pomoc w przeprowadzaniu badań. Dziękuję również mojemu Mężowi i Córce za cierpliwość, wyrozumiałość oraz wsparcie.