Podstawa programowa kształcenia ogólnego

Transkrypt

1 Podstawa programowa kształcenia ogólnego

2

3 INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH Ewa Bartnik Krzysztof Konarzewski Alina Kowalczykowa Zbigniew Marciniak Tomasz Merta Podstawa programowa kształcenia ogólnego Projekt Warszawa 2005

4 INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH PROGRAM EDUKACJI Projekt powstał na zlecenie i ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w ramach zadania Opracowanie projektu nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego (umowa nr DKOS-3-IKG 326-I-1106/04) Redakcja: Barbara Dmowska Koordynacja: Anita Sobańska Projekt okładki QUAAR (22) Copyright by Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Ewa Bartnik, Krzysztof Konarzewski, Alina Kowalczykowa, Zbigniew Marciniak, Tomasz Merta, Warszawa 2005 Przedruk materiałów Instytutu Spraw Publicznych w całości lub części możliwy jest wyłącznie za zgodą Instytutu. Cytowanie oraz wykorzystywanie danych empirycznych dozwolone jest z podaniem źródła. ISBN Wydawca: Instytut Spraw Publicznych Warszawa, ul. Szpitalna 5 lok. 22 tel. (48 22) fax (48 22) isp@isp.org.pl Skład, druk i oprawa: Wydawnictwa Przemysłowe WEMA Warszawa, ul. Daniłowiczowska 18a tel. (48 22) fax (48 22) wema@wp-wema.pl

5 Spis treści Przedmowa...7 Skład zespołów roboczych Podstawa programowa kształcenia ogólnego Wstęp...25 Etap pierwszy. Klasa przygotowawcza i klasy I III szkoły podstawowej...27 Etap drugi. Klasy IV VI szkoły podstawowej...39 Język polski...39 Język obcy nowożytny...43 Język mniejszości narodowej lub grupy etnicznej...45 Etyka Historia i społeczeństwo...47 Matematyka...53 Przyroda...56 Technologia informacyjna...65 Technika Muzyka Plastyka Wychowanie fizyczne Wychowanie do życia w rodzinie...74 Etap trzeci. Klasy I III gimnazjum...77 Język polski...77 Język obcy nowożytny Język mniejszości narodowej lub grupy etnicznej Etyka Historia Wiedza o społeczeństwie...93 Matematyka Geografia Biologia Chemia Fizyka Technologia informacyjna Technika Muzyka Plastyka Wychowanie fizyczne Wychowanie do życia w rodzinie...134

6 6 Spis treści Etap czwarty. Klasy liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum Język polski Języki obce nowożytne Języki klasyczne i kultura antyczna Język mniejszości narodowej lub grupy etnicznej Wiedza o kulturze Filozofia Etyka Historia Wiedza o społeczeństwie Podstawy przedsiębiorczości Matematyka Informatyka Geografia Biologia Chemia Fizyka Technologia informacyjna Wychowanie fizyczne Przysposobienie obronne Wychowanie do życia w rodzinie Etap zasadniczej szkoły zawodowej Język polski Język obcy nowożytny Język mniejszości narodowej lub grupy etnicznej Etyka Wiedza o społeczeństwie Matematyka Przyrodoznawstwo Technologia informacyjna Wychowanie fizyczne Przysposobienie obronne Wychowanie do życia w rodzinie

7 Przedmowa Plon konsultacji projektu podstawy programowej kształcenia ogólnego Geneza projektu Podstawa programowa to zwornik reformy programowej zapoczątkowanej w 1990 r. W okresie Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej państwo drobiazgowo kontrolowało proces kształcenia, nie interesując się zgoła jego produktem. Ideologia pluralistycznego społeczeństwa obywatelskiego domagała się wyzwolenia ludzkiej inicjatywy, czyli zwiększenia autonomii szkoły. Reformatorzy z kręgu Mirosława Handkego przesunęli zatem państwową kontrolę z procesu na produkt. Proces miał kształtować sam nauczyciel, tworząc lub wybierając program kształcenia i dobierając podręcznik z bogatej oferty rynkowej. Produkt miały kontrolować zewnętrzne egzaminy organizowane przez wyspecjalizowane organizacje rządowe. Sprzeczność między zdecentralizowanym kształceniem i scentralizowanym egzaminowaniem miała rozwiązać podstawa programowa. Czy rozwiązała? W nowym kierownictwie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu narastały wątpliwości. W połowie 2003 r. ministerstwo zamówiło w Instytucie Spraw Publicznych szczegółową ekspertyzę, mającą skonfrontować ze sobą założone i rzeczywiste funkcje obowiązującej podstawy. Ekspertyza powstała i została opublikowana 1. W połowie 2004 r. ministerstwo zawarło z ISP umowę na opracowanie projektu nowej podstawy programowej, zgodnej z rekomendacjami ekspertyzy. Kierownictwo ISP powołało zbiorowego autora projektu: pięcioosobowy zespół koordynatorów z niżej podpisanym na czele. Zespół uzgodnił wstępne założenia i przystąpił do tworzenia pięciu zespołów roboczych spośród nauczycieli i znawców poszczególnych przedmiotów kształcenia, którzy wcześniej zadeklarowali gotowość współpracy. Pracę zainaugurowało zebranie plenarne zespołów w dniach listopada 2004 r. Pierwsza wersja projektu była gotowa już 31 stycznia 2005 r., druga 25 marca 2005 r. Trzecią, ostateczną wersję przekazaliśmy ministerstwu 25 lipca 2005 r. Jawność Prace nad projektem od początku toczyły się pod znakiem jawności. Zaraz po zawarciu umowy z MENiS, 16 września 2004 r. Instytut Spraw Publicznych zorganizował ogólnopolskie seminarium w celu przedstawienia harmonogramu prac i poddania pod dyskusję założeń nowej podstawy 2. Dwa miesiące później otworzyliśmy stronę internetową 3 i forum dyskusyjne. Na stronie znalazły się: stenogram wrześniowego seminarium, skład zespołów roboczych, komunikaty o postępach prac i napotykanych trudnościach, nadsyłane oświadczenia, komentarze i opinie, a od grudnia 2004 r. także nieautoryzowane, robocze projekty fragmentów podstawy. Na stronie zainaugurowaliśmy też konsultację społeczną, ogłaszając w Wielki Piątek pełną wersję projektu nowej podstawy i kwestionariusz ankiety mający ułatwić opiniowanie. Odsyłacze do projektu zamieściło na swojej stronie MENiS, a także kilka portali edukacyjnych (niestety nie wszystkie). Kilkaset egzemplarzy projektu przesłaliśmy kuratorom oświaty, ośrodkom doradztwa i doskonalenia nauczycieli, 19 komitetom naukowym Polskiej Akademii Nauk, 20 stowarzyszeniom nauczycielskim, 4 towarzystwom naukowym, 24 wydawnictwom edukacyjnym, 28 redakcjom czasopism edukacyjnych. Odbyło się 1 K. Konarzewski, Reforma oświaty: podstawa programowa i warunki kształcenia. Warszawa 2004, ISP. 2 K. Konarzewski, Przebudować podstawę programową kształcenia ogólnego. Analizy i Opinie 2004,

8 8 Przedmowa kilkanaście spotkań koordynatorów projektu, m.in. z reprezentantami środowisk fizyków, chemików, matematyków, muzyków i plastyków. Formalnie konsultacja zakończyła się 15 maja 2005 r., ale dyskusja trwała w najlepsze aż do 1 lipca. Przed opublikowaniem wielkopiątkowej wersji zespół otrzymał 41 opinii i komentarzy (kilka za pośrednictwem prasy). Po opublikowaniu projektu wpłynęło 161 opinii (niektóre z nich zwłaszcza z kuratoriów oświaty we Wrocławiu i Łodzi były pakietami kilku lub kilkunastu opinii szczegółowych). Ponadto 130 wypełnionych kwestionariuszy ankiety. W dyskusji na forum internetowym wzięło udział 378 osób, publikując 918 wystąpień. Można szacować, że ogółem w dyskusji nad projektem uczestniczyło półtora tysiąca osób. Wobec rzeszy 600 tys. nauczycieli i trudnej do ustalenia liczby osób trudniących się nadzorem, doradztwem, doskonaleniem zawodowym i upowszechnianiem wiedzy pedagogicznej liczba niewielka. Ale tylu spontanicznych opiniodawców nie miał żaden wcześniejszy projekt podstawy programowej. Warto dodać, że jawność spotkała się z niemal jednomyślną aprobatą. Dziękowano za możliwość udziału w dyskusji (jeden z internautów napisał nawet: Każda ustawa w sejmie powinna być tak uchwalana ) i domagano się jej poszerzenia. Do zapowiedzi, że ostateczny projekt zostanie poprzedzony szeroką konsultacją społeczną, odnoszono się nieufnie: [ ] konsultacjom zostanie poddany produkt już gotowy lub niemal gotowy. Jeśli taki jest plan, to chyba nie jest to plan szczęśliwy. Bo cóż można usłyszeć w takich konsultacjach? Jedynie opinie wartościujące: za lub przeciw. Czy po konsultacjach będą do pomyślenia jakiekolwiek głębokie zmiany? Moim zdaniem nie. Krytyk chciał trzymać rękę na pulsie i dlatego domagał się publikowania regularnych doniesień z prac podzespołów, nie bacząc na trudności techniczne i finansowe, które by to nastręczało (członkowie podzespołów mieszkali w różnych miejscowościach i tylko wyjątkowo spotykali się twarzą w twarz, nie mogli też wziąć na siebie dodatkowego obowiązku w postaci uzgadniania i redagowania bieżących komunikatów, ponieważ termin był krótki, a pracy wiele). Za tradycyjnym trybem pracy: eksperci rozstrzygają publiczność wypowiada się w plebiscycie, optowała wyraźna mniejszość. Należał do niej pewien profesor, który wyśmiewał każde pytanie stawiane uczestnikom forum przez koordynatora ( Dziwią mnie wątpliwości głównego koordynatora projektu ; To chyba jakieś nieporozumienie, redakcją tak poważnego dokumentu powinien zająć się fachowiec, a nie forum kilkudziesięciu osób ). Kilku irytowała niedoskonała forma wielkopiątkowej wersji, mimo wyjaśnienia koordynatorów, że nie chcieli cyzelować szczegółów z dala od ludzkich oczu, skoro doprowadziłoby to do skrócenia i tak krótkiego okresu publicznej dyskusji: Tego już zupełnie nie rozumiem. Jedynym skutkiem przedstawienia niedopracowanego projektu będzie ośmieszenie zarówno projektu, jak i zespołu koordynatorów. Tak niedopracowany projekt u wielu czytelników zostanie odebrany jako połączenie arogancji i niekompetencji autorów. Jeśli autorom zabrakło czasu, to w jakim świetle rysują się ich kompetencje do realizowania tak złożonych projektów? Styl pracy przy otwartej kurtynie nie podwyższa komfortu wykonawców. Czują się przytłoczeni głosami, w których dominują złośliwe, napastliwe, jednostronne. Ale tak być powinno. Samozadowolenie twórców jest złym prognostykiem jakości wytworu. Są też korzyści po stronie odbiorców. Możliwość zadawania pytań służy usuwaniu nieuniknionych nieporozumień i ucinaniu fantastycznych pogłosek. Możliwość swobodnego wypowiedzenia swojego zdania i zapoznania się z reakcjami bliźnich sprzyja kulturze dyskursu pedagogicznego. Gdyby styl pracy przy otwartej kurtynie przyjął się na przyszłość, byłby to ważny wkład naszego przedsięwzięcia w rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Przystępując do omówienia głosów, które docierały do zespołu koordynatorów od pierwszych dni pracy, dzielę je na dwie grupy: niekontrowersyjne i kontrowersyjne. Głosy niekontrowersyjne W tej grupie umieszczam celne propozycje zmian ulepszających projekt wystarczyło je zrealizować z podziękowaniem, głosy krytyki gołej, ale trafnej te zmuszały do obmyślenia zmian, które mogłyby jej zadośćuczynić, oraz rekomendacje, które przy bliższym oglądzie okazały się nieracjonalne, ale pomogły dojrzeć lub zredefiniować jakiś problem i utorowały drogę do właściwego rozwiązania. Wyłożyć ideologię Wielkopiątkowy projekt nie zawierał żadnej deklaracji ideowej. Ściągnęło to na niego wiele słów krytyki:

9 Przedmowa 9 Wszelkie przedsięwzięcie pozbawione kierunku pozbawione jest też powagi i autorytetu. [Gdy nie ma] wspólnego systemu wartości ani pedagogicznych założeń, spójność okaże się powierzchowna i nie sięgnie fundamentów. W takiej sytuacji, pomimo najlepszych intencji, każdy przedmiot podąża swoją drogą. Krytykę uznaliśmy za trafną. Ostateczną wersję otwiera oszczędny, ale wyczerpujący wstęp. Odchudzić Jedno z głównych założeń projektu nowej podstawy programowej głosiło: obligatoryjną treść kształcenia można udostępnić uczniom w przeciętnym oddziale klasowym, zgodnie z zasadami sztuki nauczania, w czasie 75% godzin lekcyjnych przydzielonych każdemu przedmiotowi w ramowym planie nauczania. Wielkopiątkowa wersja projektu nie spełniła tego warunku. Że jest zbyt obszerna, mówili nawet ci, którzy już w następnym zdaniu domagali się wprowadzenia dodatkowych zagadnień. Liczyliśmy się z tym niebezpieczeństwem. Znawca przedmiotu to człowiek, który nie docenia trudności zagadnień, bo się z nimi zżył, i przecenia ich ważność, bo to podnosi prestiż jego grupy zawodowej. Stąd skłonność, by tu dodać, tam rozszerzyć, ówdzie pogłębić i ugruntować. W każdym podzespole znajdowali się wprawdzie czynni nauczyciele, ale nie zawsze chcieli i mogli stawić czoła nawałnicy uczoności. Bez zmasowanej krytyki nie udałoby się to i koordynatorom. Ostateczny projekt jest o 30% chudszy: liczy zaledwie 15,5 arkuszy wydawniczych. Redukcji uległy zwłaszcza wymagania egzaminacyjne. Pomógł w tym prosty wskaźnik ilościowy: średnia liczba wymagań na godzinę lekcyjną. By obliczyć ten wskaźnik, musieliśmy uzgodnić liczbę lekcji odpowiadającą jednej godzinie tygodniowo. Zrazu przyjęliśmy za dokumentami MENiS wartość 38. Nauczyciele natychmiast to zakwestionowali: Proszę odjąć lekcje, które obligatoryjnie muszą być przeznaczone na zapoznanie z programem i wymaganiami (pierwsza lekcja w roku, wizytatorzy sprawdzają zapisy w dziennikach), zapoznanie z ocenami okresowymi, przewidywanymi, rocznymi i ich uzasadnienie lub informowanie o możliwości i zakresie poprawy. W ten sposób zużywamy 4 godziny lekcyjne w roku. Proszę też przewidzieć pewne elementy życia szkoły, jak np. wycieczki, wyjścia do kina, jakiś apel, o ewentualnej chorobie nauczyciela nie wspominając. Rekordziści w odejmowaniu doszli do 32. Na to zgody być nie mogło. Podstawie programowej nie wolno sankcjonować powszechnej niestety skłonności do odwoływania lekcji pod byle pretekstem. Ostatecznie stanęło na 35 godzinach, z wyjątkiem klasy maturalnej, w której doliczyliśmy się tylko 30 godzin. Dalej rachunek był prosty. Z całkowitego przydziału godzin w tygodniu przeliczeniowym braliśmy 75% i mnożyliśmy przez 35, otrzymując liczbę godzin lekcyjnych, które powinna zagospodarować podstawa. Po długiej dyskusji uznaliśmy, że dopuszczalna gęstość wymagań powinna być uzależniona od przedmiotu (np. w matematyce jest wielokrotnie niższa niż w wiedzy o społeczeństwie), ale nigdzie nie może przekroczyć 2. W większości przedmiotów mieści się w przedziale 0,5 1,5. Obawa, że zasada 75% zostanie uznana za zwykły chwyt propagandowy, przestała nas trapić, choć bez wątpienia nadal się będzie zarzucać projektowi przeładowanie. Przyszłym krytykom poddaję pod rozwagę następujące argumenty. Po pierwsze, jakkolwiek nie można wykluczyć, że w niektórych oddziałach klasowych nawet 100% czasu nie wystarczy do opanowania zredukowanej treści kształcenia, to jednak ich liczba jest zgodnie z krzywą Gaussa niewielka. Z pewnością nie mogą one wyznaczać normy obowiązującej wszystkie oddziały w kraju. Po wtóre, niemożność udostępnienia obligatoryjnej treści w 3 / 4 godzin lekcyjnych często bywa następstwem błędów w metodyce i organizacji kształcenia. Z pewnością nie można obciążyć ich skutkami podstawy programowej. Po trzecie, nawet przeładowany projekt wielkopiątkowy został uznany przez sporą grupę krytyków za minimalistyczny ( Maturzysta wykształcony według nowej podstawy będzie miał jeszcze mniej umiejętności i wiedzy niż tegoroczny maturzysta! ). Dostało się zwłaszcza projektowi matematyki ( Zawsze staliśmy na stanowisku odchudzenia programów nauczania z matematyki, ale w tej podstawie chyba zrobiono to z przesadą ). Odnotowuję te głosy, ale się z nimi nie solidaryzuję, ponieważ domagają się zwiększenia obciążeń nie u siebie, lecz za miedzą: Treści gimnazjalne zostały istotnie ograniczone, zupełnie nie wiem dlaczego; środowisko nauczycielskie raczej spodziewało się ich poszerzenia. Czemu ze szkoły podstawowej zniknęły procenty, z gimnazjum wzory skróconego mnożenia, figury podobne, przekształcenia? Nie ma też średnich, jest bardzo ubogi rachunek na wyrażeniach algebraicznych. Tego nie napisał nauczyciel ze szkoły podstawowej ani z gimnazjum. Kilkoro nauczycieli z liceum ogólnokształcącego proponowało:

10 10 Przedmowa Obowiązkowe powinny być w gimnazjum funkcje trygonometryczne. W gimnazjum uczniowie dowiadują się zdecydowanie za mało, natomiast zrealizowanie zagadnień przypisanych do liceum (zwłaszcza w klasach z rozszerzonym programem nauczania) jest właściwie niemożliwe. A więc konieczne byłoby przesunięcie części zagadnień z liceum do gimnazjum. Natychmiast ripostowała nauczycielka z gimnazjum: Przesuwanie to też nie jest dobry pomysł. Rzeczywiście w liceum jest mało czasu, ale w gimnazjum też nie ma go za wiele, tym bardziej, że my mamy wszystkie dzieci (nie tylko te najlepsze). Trzeba pamiętać, że podstawa programowa nakazuje, ale nie zakazuje. Nikt nie zabrania nauczycielowi rozszerzać zakresu treści. Jeśli z czasem stanie się to praktyką powszechną, można będzie tę treść włączyć do podstawy programowej przy kolejnej nowelizacji. Taka strategia podnoszenia poziomu kształcenia z pewnością jest lepsza niż dekretowanie ambitnych celów ze świadomością, że pozostaną na papierze. Uniezależnić od siebie zakresy kształcenia Zgodnie z założeniami projektu zagadnienia i wymagania zakresu podstawowego są podzbiorem zakresu rozszerzonego. Zakwestionowali to wyłącznie fizycy. Na długą dyskusję złożyło się wiele pochopnych sądów i jedno rozwiązanie. Najpierw przypomniano dobre czasy Mirosława Handkego, kiedy to nie przewidywano zdawania matury po odbyciu zajęć w zakresie podstawowym. Mogły one dzięki temu budzić zainteresowanie przedmiotem i ukazywać uczniom piękno ogólnych praw przyrody. Niestety: Ekipa pani minister Łybackiej dokonała zmian niekorzystnych dla uczniów i nauczycieli. Najważniejsza z nich to wprowadzenie matury po kursie podstawowym. Wskutek tego wszyscy uczniowie muszą się uczyć fizyki, tak jakby mieli zdawać z niej maturę. A przecież wybiera ją około 7%: I z powodu tej garstki cała licealna populacja ma się uczyć rzeczy dla większości nieinteresujących i za trudnych? Nauczyciel ma uczyć całą klasę pod maturę z fizyki? Przecież to absurd! Nowoczesna dydaktyka zaleca, by inaczej uczyć, przygotowując ucznia do matury i dalszych studiów związanych z tym przedmiotem, a inaczej, jeśli chcemy wykształcić światłego niespecjalistę. Podstawowym błędem projektu nowej podstawy programowej z fizyki jest odejście od tego zróżnicowania. Stanowi to całkowite zaprzeczenie idei reformy. Krytycy nie wzięli pod uwagę, że gdyby skorygować ten błąd według ich pomysłu, matury nie mogłaby zdawać młodzież z liceów profilowanych i techników, ponieważ kształcenie w zakresie rozszerzonym przysługuje wyłącznie uczniom liceum ogólnokształcącego. Znalazło się jednak rozwiązanie: odrębny zakres nieegzaminacyjny, różniący się od pozostałych głównie przewagą ujęć jakościowych nad ilościowymi. Wybieraliby go uczniowie zdecydowani nie zdawać matury z fizyki. Zaakceptowaliśmy to rozwiązanie jako niewielki krok ku większej specjalizacji w liceum ogólnokształcącym. Czy zyska uznanie, trudno przewidzieć, zwłaszcza że członkowie pozostałych podzespołów przyrodoznawczych stanowczo się od niego odżegnali. Osobnym problemem jest przydział godzin dla zakresu rozszerzonego. Ramowy plan nauczania normuje ich łączną liczbę, pozostawiając sposób podziału samym szkołom. Szanując tradycję, nie stosowaliśmy opisanego wyżej wskaźnika gęstości wymagań do zakresu rozszerzonego. Mimo to pewien krytyk zarzucił nam, że treść i wymagania w tym zakresie dostosowaliśmy raczej do typowych niż maksymalnych liczb dodatkowych godzin, czyli że zaniżyliśmy poziom wymagań w stosunku do tego, co jest realne. Zdaniem krytyka szkoły elitarne będą pracować na znacznie wyższym poziomie, niż zakłada nasza podstawa. Szkoły dla mas poprzestaną na podstawie. Zróżnicuje to szansę dostania się uczniów do szkoły wyższej. Krytyk chciałby, żeby podstawa programowa działała na rzecz wyrównywania szans oświatowych. Chęć to zacna, ale nierealna: żaden akt prawa oświatowego nie jest w stanie przekreślić różnic w kapitale kulturowym uczniów i zasobach szkół. Pomysł rozciągnięcia wymagań stawianych uczniom w szkołach elitarnych na wszystkie szkoły może tylko zwiększyć różnice w wynikach egzaminu maturalnego. Znaleźć wygodniejszą formę Zacznijmy od języka. Krytyk napisał: Marzy mi się, aby z czasem oczyszczono szkolny język z edukacyjnej nowomowy, jaką nasiąkł w ostatnich latach: kompetencje, cele operacyjne i wynikowe, umiejętności kluczowe długo by wymieniać. No i poczytałem projekt podstawy z matematyki. W spisie wymagań dowiedziałem się, że uczeń stosuje, rozpoznaje, rozwiązuje, wykonuje itd. To okropna maniera, pretensjonalny praesens optativus, charakterystyczny dla niegdysiejszych ogłoszeń parafialnych. Zgoda. Maniera rzeczywiście okropna. Po namyśle wprowadziliśmy formę bezokolicznikową:

11 Przedmowa 11 stosować, rozpoznawać, rozwiązywać. Dobrze harmonizuje z pojęciem wymagania. Układ graficzny wielkopiątkowej wersji projektu wzorowaliśmy na formie obowiązującej podstawy. Okazało się, że to błąd: Obecny layout projektu jest nieludzko niewygodny. Żeby się w nim połapać, musiałem pracowicie poprzenosić myszą wszystkie wymagania pod odpowiednie hasła tematyczne. W obowiązującej podstawie treść typowego przedmiotu zamyka się w kilkunastu zagadnieniach, a lista osiągnięć jest jeszcze krótsza. W naszym projekcie te liczby są dziesięciokrotnie większe. Jeśli na trzech stronach wypisać zagadnienia treści, a na następnych sześciu wymagania, związek między obiema listami staje się nieuchwytny. Wdzięczni za krytykę, nadaliśmy ostatecznemu projektowi formę tabeli. To nie tylko ułatwiło korzystanie z podstawy, ale też ujawniło chwiejność podziału na treść i wymagania. Bystry krytyk wypatrzył ją pierwszy: Są dwa rodzaje spisów: treść i wymagania. Szperałem w nich w nadziei, że znajdę wskazówki, jaka zasada odpowiedzialna jest za podział na te dwie listy. Zaskoczony byłem, że obie listy są zasadniczo podobne, tyle że do listy treści dodano po prostu słowa, takie jak wyjaśnić lub porównać. Skoro czytelnikami podstawy są z definicji ludzie wykształceni, trudno pojąć, dlaczego zmarnowano papier na duplikat listy treści nauczania. Chwiejność usunęliśmy. Zasadę podziału, której słusznie domaga się krytyk, można opisać następująco. Treść w liczbie pojedynczej, bo to rzeczownik niepoliczalny opisuje zbiór znaczeń, które szkoła jest zobowiązana udostępnić uczniowi za pośrednictwem materiałów (tekstów, modeli itp.), zadań i organizacji uczenia się. Wymaganie to uszczegółowienie treści. Jedno zagadnienie może być skojarzone z jednym wymaganiem lub większą ich liczbą, ale może mu też nie odpowiadać żadne wymaganie. Natomiast każde wymaganie musi być ugruntowane w jakimś zagadnieniu. Opracowując założenia projektu, myśleliśmy o wymaganiach uszczegółowionych aż do schematu zadania testowego. Okazało się to zbyt ograniczające, a i niepotrzebne, bo przecież podstawa ma jedynie ukierunkować, a nie zastąpić fachowców z komisji egzaminacyjnych. Wymaganie zdefiniowaliśmy więc jako opis konkretnej dyspozycji umysłowej, która nadaje się na przedmiot pomiaru. Zadaniem komisji egzaminacyjnej jest dobrać do danego wymagania operację pomiarową (długo jeszcze będzie to po prostu zadanie testowe) i upewnić się o jej trafności, czyli sprawdzić, czy rzeczywiście mierzy to, co opisuje wymaganie. Podana definicja podważa zasadność licznych ataków na formę wymagań. Pisze pracownica placówki doskonalenia nauczycieli: Cóż znaczy, że uczeń zna np. zasady bezpiecznego użytkowania komputera? Byłoby chyba lepiej dla wszystkich, gdyby je stosował. Błąd tego zarzutu polega na nieodróżnieniu wymagania od celu kształcenia. Kształcimy po to, by uczeń bezpiecznie posługiwał się komputerem, ale egzaminujemy ze znajomości zasad, bo tylko to nadaje się na przedmiot pomiaru. Z tego samego powodu niedopuszczalne są takie wymagania, jak: Pomagać różnym osobom w otoczeniu oraz angażować się w działania na rzecz innych. Dlaczego pojawiają się sformułowania znać, wiedzieć? Miałam nadzieję, że wypracowaliśmy już w polskiej szkole dostatecznie dużo jasno sprecyzowanych czasowników operacyjnych. Od lat na każdym kursie zwraca się nauczycielom uwagę na prawidłowe słownictwo w tym względzie. W podobny ton uderza uczony dydaktyk: Propozycja zapisów wymagań jest znakomitym przykładem, jak nie należy formułować opisu umiejętności. Jak sprawdzić, że uczeń coś zna lub rozumie? Czy będziemy go pytać o definicję? Każdy układający konkretne zadanie do egzaminu naraża się na zarzut, że nie jest w zgodzie z różnymi przecież interpretacjami tak niejednoznacznych pojęć. Co, oprócz irytacji z powodu odstępstwa od miłej krytykom rutyny umysłowej, którą nazywają prawidłowym słownictwem, kryje się w tych zarzutach? Po pierwsze, pogląd, że ogólne dyspozycje umysłowe są niemierzalne. Ten pogląd jest błędny. Celnie wykazał to inny krytyk: Oczywiście, że można sprawdzać rozumienie! Polecam na ten temat artykuł Mieczysława Sawickiego z 1983 r., wznowiony w Fizyce w szkole (2005, nr 1). Prawdziwy operacjonizm (w duchu McDermotta) polega właśnie na sprawdzaniu rozumienia za pomocą umiejętnie dobranych operacji. To rozumienie jest celem sprawdzania, a nie owe operacje. Rzeczywiście lobby dydaktyków propagujące czasowniki operacyjne nie odróżnia wskaźnika (index) od tego, co on wskazuje (indicatum), czyli np. wyniku testowania od składnika wykształcenia. Gdyby przenieść ich zalecenia na grunt medyczny, diagnoza lekarska polegałaby na ustaleniu obecności lub nasilenia wybranego objawu, a nie na zidentyfikowaniu choroby, na którą cierpi pacjent. Stępia to w nauczycielach naturalny krytycyzm, który zabrania orzekać, że uczeń osiągnął lub nie osiągnął tego, co powinien, na podstawie wykonania arbitralnie wybranego sprawdzianu.

12 12 Przedmowa Zresztą czasowniki operacyjne najczęściej nie denotują żadnych objawów, lecz są dziwacznym, niezgodnym z duchem polszczyzny sposobem mówienia. Rozważmy ulubiony czasownik wskazać. Można wskazać największy klocek w zbiorze, rzekę na mapie lub ulicę prowadzącą do dworca. Co jednak znaczy zdanie: Wskazać trwanie wzorców rzymskich w różnych epokach? Im prędzej porzucimy tę manierę, tym lepiej. Po drugie, w zarzutach kryje się przekonanie, że tylko wymagania w postaci schematu zadania testowego (a jeszcze lepiej samego zadania) zapewnią standaryzację egzaminu. Gdyby pójść tym tropem, podstawa utożsamiłaby się z informatorem egzaminacyjnym, usztywniając pomiar, a zatem i kształcenie, do granic absurdu. Trzeba pamiętać, że podstawa adresuje wymagania nie do amatorów, lecz do profesjonalnych konstruktorów standaryzowanych testów osiągnięć. Jeśli mielibyśmy im nie ufać, nie powinniśmy byli tworzyć systemu egzaminów zewnętrznych. Na ostatnim już froncie krytyki wytacza się zarzut, że nowa podstawa często wymaga tego, czego nie ma w treści wbrew zasadzie, że za każdym wymaganiem musi stać jakieś zagadnienie: Jak można wymagać, by do podanego tekstu sformułować pytanie filozoficzne, skoro autorzy nigdzie nie każą uczyć, czym jest pytanie filozoficzne i jak je formułować. Zarzut byłby słuszny, gdyby wymaganiu brakło ugruntowania materialnego, czyli gdyby poszerzało zakres treści. W podanym przykładzie jest inaczej. Pojęcie pytania filozoficznego jest obecne w każdym zagadnieniu treści. Krytyk trzyma się zdroworozsądkowej pedagogiki, zakładającej, że uczniom trzeba wyłożyć explicite każde pojęcie, którym chcemy, żeby się posługiwali. Nie trzeba. Uczeń się dowie, czym jest pytanie filozoficzne, analizując teksty filozoficzne. Nie inaczej jest w innych przedmiotach kształcenia. W matematyce chcemy, żeby dziecko wykorzystywało przemienność i łączność dodawania i mnożenia: zmieniało kolejność składników (czynników) i grupowało składniki (czynniki) w celu uproszczenia obliczeń. Wcale to jednak nie znaczy, że musimy przeprowadzić lekcję o własnościach dodawania i mnożenia. Na tym właśnie polega uczenie się w działaniu. Działając, uczeń incydentalnie zdobywa wiedzę jak, którą może, jeśli zajdzie taka potrzeba, przekształcić w wiedzę że za pomocą refleksji wspomaganej przez nauczyciela lub podręcznik. Poprawić Głosów rekomendujących konkretne poprawki było mnóstwo. Niepodobna każdemu oddać tu sprawiedliwość, a chciałoby się, widząc, jak za jego sprawą pięknieje projekt. Głosy dotyczyły: Błędów merytorycznych (np. Czytam: «powstawanie ładunków podczas tarcia». To coś nowego. Do tej pory prawo zachowania ładunku głosiło, że ładunek elektryczny nie powstaje i nie ginie, a podczas tarcia ładunki są rozdzielane ), błędów językowych (np. Nie mówi się «bioróżnorodność biologiczna» ) lub środowiskowych preferencji leksykalnych (np. «Odbieranie» zastąpić «percepcją» [muzyki] ). Nowinkarstwa (np. Dlaczego wymaga się rozumienia terminu «nowa ekonomia»? Dopóki termin jest w cudzysłowie, to znaczy, że nie jest jeszcze tak ugruntowany, by można go wprowadzać do programu szkolnego ). Pochopnych uogólnień (np. «Rozumieć, że klęski żywiołowe mogą stanowić przyczynę napięć i konfliktów społecznych i politycznych» teza dość hipotetyczna, proponuję skreślić. Uczeń zapyta, kiedy wybuch wulkanu wywołał zamieszki, które trzęsienie ziemi spowodowało zmianę rządu albo która powódź wojnę ). Luk (np. «Higiena narządów moczowo-płciowych» a gdzie druga część układu wydalniczego? ). Powtórzeń ( Budowa atomu i promieniotwórczość jest i w fizyce, i w chemii. Zostawić tylko w fizyce ). Błędów przydziału (np. «Spór o demokrację» za trudny dla gimnazjalistów, a «porównanie cech polskiego patriotyzmu w przeszłości i teraźniejszości» za łatwe dla licealistów. Proponuję zamianę ; «Rozumieć, dlaczego terytorium państwa dzieli się na mniejsze jednostki» przenieść [z geografii] do wiedzy o społeczeństwie, tam jest właściwy kontekst ). Błędów proporcji (np. Koniecznie trzeba rozszerzyć zakres wiedzy z historii ojczystej, a ograniczyć wiedzę o społeczeństwie [w szkole podstawowej] ). Najwięcej zmian pod wpływem takich głosów wprowadziliśmy w opisach języka polskiego, historii, przyrody, informatyki i przedmiotów przyrodniczych. Głosy kontrowersyjne W tej grupie umieszczam głosy, z którymi nie mogliśmy się zgodzić. Głosy te często nie mogły też zgodzić się między sobą, co świadczy, że ich kon-

13 Przedmowa 13 trowersyjność ma charakter obiektywny. Nie pomogły nam w poprawianiu projektu, ale pomogły, i to bardzo, w głębszym zrozumieniu własnego stanowiska i wypracowaniu lepszych argumentów do jego obrony. Dlatego i za nie dziękujemy. Nie zmieniać Obowiązująca podstawa nie powinna być zmieniana, a zespół nie powinien był nigdy powstać. Dlaczego? Interesujące, że żaden krytyk nie uzasadnił swojego tego postulatu w najprostszy sposób bo wszystko idzie dobrze. Uzasadnienia były inne. Pierwsze: nie zmieniać obowiązującej podstawy, bo nikt nie wie, jak funkcjonuje. Uczony fizyk oświadczył: Inicjatywa ISP to terapia bez diagnozy. Lekarskie powiedzenie głosi: Terapię bez diagnozy oferują tylko szarlatani. Obszerną ekspertyzę, która poprzedziła inicjatywę, uznano za niemiarodajną. Uczony inżynier chciałby lepszej: Nie ma wyników badań nad skutecznością oddziaływania istniejącej podstawy, analiz opartych nie na poglądach autorów, lecz na przeprowadzonych profesjonalnie i na szeroką skalę badaniach statystycznych poszukujących korelacji między podstawą a wynikami egzaminów. Krytyk musi wiedzieć, że o żadnej korelacji nie może być mowy, bo podstawa nie jest przecież zmienną. Takie są jednak wymogi retoryki: oskarżenia o brak profesjonalizmu należy okrasić profesjonalnym słownictwem. Innych krytyków nie zadowoliłyby żadne badania, lecz jedynie analiza wyników maturalnych pierwszych absolwentów zreformowanego szkolnictwa. Można by ją przeprowadzić nie wcześniej niż w 2011 r., kiedy wszyscy zapomnieliby już, jak było przed wprowadzeniem reformy. Drugie: nie zmieniać podstawy, bo wprawdzie nie jest dobrze, ale idzie ku lepszemu. Tu następują relacje rozmów z nauczycielami, z których wynika, że wreszcie, po sześciu latach, oswoili się z nowym systemem i zaczynają go doceniać. Ciekawe, czy uznaliby je za miarodajne krytycy, o których powyżej. Trzecie: nie zmieniać podstawy, bo wprawdzie nie jest dobrze, ale nie z jej winy: Nie zmieniajcie, nie przebudowujcie czegoś, co nie zaistniało tak naprawdę w szkole. Obecnie podstawa leży zakurzona w szufladzie dyrektora, bo inne rozporządzenia MENiS są ważniejsze. My podstawie dopisujemy wszystko: nieudacznictwo nauczycieli, błędy podręczników, reformę strukturalną, awans zawodowy. Krytycy najczęściej z grona autorów obowiązującej podstawy przekonują: idea jest dobra, tylko świat do niej nie dorósł. Odpowiada im nauczyciel: Skoro stara podstawa nie jest znana nauczycielom i leży w szufladzie, to chyba po 5 latach trudno będzie ich przekonać, że jest to dokument potrzebny. Niektórzy krytycy wskazywali rzeczy, które należy zmienić zamiast podstawy najczęściej testy egzaminacyjne i podręczniki. Czyżby nie rozumieli, że to właśnie obowiązująca podstawa jest główną przeszkodą w ich doskonaleniu? Czwarte i ostatnie: nie zmieniać podstawy, bo to nic nie pomoże: Co za różnica, czy w praktyce oświatowej martwym dokumentem będzie zła czy dobra podstawa programowa? Według mnie zacząć należy od urynkowienia zawodu nauczyciela, czyli od wprowadzenia bezpośredniej zależności pomiędzy jakością pracy nauczyciela, mierzoną przyrostem kompetencji jego uczniów, a wysokością wynagrodzenia i przedłużeniem umowy o pracę (dotyczy to także dyrektorów). Jaki sens ma przebudowa systemu oświaty, który już jest zły? Powinniśmy się zastanowić, jak zbudować nowy system nauczania, zamiast ulepszać stary. Najkrócej ujął to fizyk: Czy warto operować plastycznie kształt nosa choremu na trąd? Poprawić W moim przekonaniu nowe podstawy nie powinny burzyć dotychczasowych rozwiązań tymi i podobnymi słowami próbowano przekonać nas do ograniczenia zakresu zmian. Nie pomogły deklaracje, że nie zamierzamy podważać założeń reformy programowej ni rewolucjonizować praktyki oświatowej. W oczach większości krytyków jesteśmy burzycielami. Co powinniśmy byli zrobić, żeby uniknąć tego miana? Zapewne ograniczyć się do poprawienia stylu i języka obowiązującej podstawy. To zadanie dla doświadczonego redaktora, a nie sześćdziesięcioosobowego zespołu specjalistów. Czemu zresztą miałaby służyć taka kosmetyka? Obowiązująca podstawa jest pozbawiona mocy normatywnej, a zbudowany na niej system państwowego nadzoru jest wewnętrznie sprzeczny. Trzeba zmian, które przywrócą podstawie funkcje założone przez ustawodawcę. Na inne szkoda czasu. Zmieniać Na antypodach tej dyskusji mniejszościowe grono krytyków ganiło nas za brak radykalizmu. Skoro już podejmuje się próbę zmiany podsta-

14 14 Przedmowa wowego dokumentu programowego, to nie należy się oglądać na obowiązujące rozwiązania: Trudno mi się zgodzić z argumentem o potrzebie kierowania się zasadą zachowania ciągłości i samoograniczenia się do jedynie małych kroczków. Jedynym kryterium powinna być optymalność budowanego rozwiązania (uwzględniająca także jego wykonalność w istniejących lub dających się stworzyć realiach). Jeśli tak przyjęte kryterium doprowadzi nas do konkluzji, że zmiany muszą być radykalne, to nie należy się od nich odżegnywać, a jedynie tak dostosować tempo i scenariusz wprowadzania tych zmian, by nie pogorszyć warunków kształcenia obecnych uczniów. Krytyk proponuje: Podstawa, określając treść i osiągnięcia, określa również minimalne warunki organizacyjno-techniczne potrzebne do realizacji celów: 1) minimalną liczbę godzin zajęć faktycznie odbytych i poprowadzonych przez nauczyciela posiadającego właściwe kwalifikacje (38 godzin w roku nie powinno być marzeniem, lecz egzekwowalnym prawem ucznia), 2) maksymalną liczebność grup zajęciowych w zależności od przedmiotu albo rodzaju zajęć, 3) minimalne wyposażenie pracowni przedmiotowych i minimalne roczne nakłady w przeliczeniu na ucznia potrzebne na konserwację i odtworzenie wyposażenia, 4) minimalne warunki otoczenia pozalekcyjnego (np. biblioteka, czytelnia internetowa, liczba godzino-stanowisk pracy pozalekcyjnej dostępnych w roku w przeliczeniu na jednego ucznia). Pewnie lista nie jest kompletna. Krytyk reprezentuje postawę wszystko albo nic i dlatego otwarcie życzył nam klęski: Czy rozważa Pan kapitulację? Któregoś dnia przyjdzie konstatacja, że tak skromnymi siłami, w tak krótkim czasie i po tak niskich kosztach zadania tego nie da się wykonać dobrze i odpowiedzialnie. A wykonanie zadania źle lub mocno niekompletnie byłoby gorsze niż odłożenie go do czasu stworzenia korzystniejszych warunków. Bo jeśli projekt mocno niedoskonały zostanie wprowadzony, to wzmocni argumenty środowisk zachowawczych i pozycję osób dążących do utrzymania wygodnego stanu obecnego, którym nie przeszkadzają wszystkie te patologie, które moim zdaniem w wielkiej części trafnie (choć pewnie jeszcze mocno niepełnie) zostały opisane przez Pana w założeniach. Zamiast dzieła naprawy będzie niezamierzona intelektualna dywersja. Nie posłuchałem tego głosu, bo radykalizm uważam za złego doradcę. Zamiast chwytać każdą okazję do niechby i drobnych ulepszeń, każe on czekać z założonymi rękami na korzystniejsze warunki, które przecież wcale nie muszą zaistnieć. Zresztą dobrowolnie podjęte zadania trzeba doprowadzać do końca i ponosić odpowiedzialność za skutki. Wiele głosów atakowało nas za brak nowatorstwa. Dobrze je reprezentuje cytat dotyczący fizyki: Przeczytałam wersję roboczą podstawy fizyki dla gimnazjum. Przyznam, że jestem rozczarowana. Nie ma w niej żadnej nowej, ożywczej myśli, żadnej nowej filozofii nauczania fizyki. Treści nauczania lakonicznie sformułowane w aktualnej podstawie zostały tylko wypełnione szczegółowymi informacjami. Nowa podstawa usuwa tylko niepewność dotyczącą tego, co może, a czego nie może być na egzaminie gimnazjalnym. Szkoda, że nie widzę tu żadnej nowoczesnej i spójnej koncepcji nauczania fizyki w szkole XXI w. Ten głos, i nie on jeden, zaświadcza, że nie sprzeniewierzyliśmy się własnemu zobowiązaniu do zachowania ducha obowiązującej podstawy. Czy popełniliśmy błąd? Nie sądzę. Nowatorska myśl rodzi się w awangardzie, na granicach istniejącej praktyki oświatowej i badawczej, a nie w akcie prawa obowiązującego wszystkich. Nie ci i nie tak Zmiany podstawy są potrzebne, ale powinni je wprowadzać inni ludzie w inny sposób. Wiele głosów podnosiło niereprezentatywność składu naszych zespołów roboczych: W opracowaniu takiej znowelizowanej wersji powinno brać udział szerokie i reprezentatywne grono osób aktywnie działających na polu dydaktyki fizyki. W naukach społecznych reprezentatywność osiąga się przez losowanie. W polityce przez wybory. Tu żadna z tych metod nie wchodzi w grę. W podtekście takich głosów kryje się zawsze jakaś lista nazwisk. Jej reprezentatywność zakwestionuje każdy, kto się na niej nie znajdzie. Inni krytycy otwarcie rekomendowali samych siebie. Jedna z autorek obwiązującej podstawy napisała: Dlaczego ISP? co ma wspólnego z codzienną oświatą? Wszyscy sprawcy [obowiązującej podstawy] powinni być wezwani przed oblicze szefa ME- NiS Mirosława Sawickiego i zapytani: kiedy, co i w jaki sposób to poprawicie? Sprawcy tegoż dokumentu mogą go poprawić/przebudować, bo są autorami. Pewien dydaktyk matematyki zaczął od pryncypialnej krytyki projektu ( jest nie do przyjęcia ani poprawienia ), ale zaraz dał koordynatorom szansę: Mam nadzieję, że zechcecie Państwo zareagować w jedyny możliwy sposób: wycofać projekt i powołać do jego przygotowania kompetentny zespół, w skład

15 Przedmowa 15 którego weszliby dydaktycy matematyki. Żeby napisać wartościową podstawę, trzeba jednocześnie być matematykiem i rozumieć (starać się rozumieć) myślenie ucznia. Ten warunek spełniają tylko matematycy-dydaktycy, tylko oni posiadają bowiem rzetelne wykształcenie matematyczne, a jednocześnie swoją działalność badawczą skierowali na zgłębianie myślenia uczniów i szukanie sposobów jego skutecznego doskonalenia. Odpowiedziałem, że w podzespole ds. matematyki znalazło się dwóch nauczycieli, dydaktyk matematyki z łódzkiego centrum doskonalenia nauczycieli, uczony matematyk i jego asystentka z programu PISA trudno o bardziej wyważony skład. Riposta była natychmiastowa: To nie są dydaktycy matematyki, o jakich mówię. Dydaktyka matematyki jest odrębną dziedziną nauki. Krytyka sposobu prowadzenia prac dotyczyła najczęściej tempa. Z faktami trudno dyskutować: czasu było mało. Pierwsza wersja projektu powstała w okresie 11 tygodni. Drugą opublikowaliśmy w mocno niedoskonałej formie, bo goniły nas terminy. Warto jednak zapytać, jak krytycy wykorzystaliby czas, którego się domagają. Na dyskusje nad filozofią kształcenia i konsultacje ze wszystkimi środowiskami: Zamiast pracować nad projektem, członkowie zespołów powinni co najmniej przez miesiąc zadawać pytania osobom z różnych środowisk (szkół, uczelni, komisji egzaminacyjnych itp.), które w rozmaity sposób musiały wykorzystywać podstawę programową w swojej pracy. Jeden z koordynatorów replikował: Tak by się zdawało, ale to prowadzi do nikąd. Jeśli nie ogłosimy rdzenia propozycji, to każdy głos w dyskusji będzie prowadził w inną stronę i w efekcie powstanie przypadkowy zlepek. Sposób, jaki przyjęliśmy: szybko opracować pierwszą wersję projektu i długo ją redagować z udziałem wszystkich zainteresowanych, okazał się skuteczny. Zapowiedź ministra edukacji, że ostateczny projekt będzie jeszcze przez rok przedmiotem konsultacji, upewnia, że nie zabraknie czasu na pracę w jej najważniejszym etapie. Chyba że nowe kierownictwo resortu nie dotrzyma obietnicy starego. Miałoby w tym sojuszników. Wiele, jeśli nie większość opinii organizacji i towarzystw naukowych o wielkopiątkowej wersji podstawy kończą takie konkluzje: Uważamy, że podstawowa koncepcja zmian ujawniona w projekcie Nowej Podstawy Programowej, opracowanej w ISP, jest błędna i należy ją w całości odrzucić. Przedstawiona do dyskusji wersja Podstawy jest nie do przyjęcia ze względu na samą koncepcję podstawy programowej, a więc nie nadaje się do korekt, uzupełnień czy innych drugorzędnych zmian; powinna być przygotowana zupełnie od nowa. Pewien pracownik okręgowej komisji egzaminacyjnej znaczył w ankiecie opcję projekt niedostateczny powinien być odrzucony w całości, a z boku dopisał: I powinny być w nim dokonane głębokie zmiany. Zapewne miał na myśli: I autorzy powinni klęczeć na grochu. Zastanawiająca jest łatwość, z jaką ferowano te wyroki. Projektu nie pisali przecież szewcy, lecz koledzy po fachu. Wielu z nich ma większe osiągnięcia zawodowe niż ich krytycy. O uzasadnieniach wyroków dałoby się powiedzieć wiele gorzkich słów. Zagadkę zostawiam socjologiom nauki, sam chcę natomiast uwypuklić nieracjonalność strategii: odrzucić w całości i napisać od nowa. Podstawa programowa kształcenia ogólnego to twór niezmiernie złożony. Trudno było opracować obowiązującą podstawę. Jeszcze trudniej nasz projekt, bo jego złożoność jest wielokrotnie większa. Długo pracowało nad nim kilkadziesiąt osób, a mimo to ma wady. Sygnatariusze skazujących wyroków uważają, że lepiej przejść od początku całą drogę, niż zacząć od miejsca, do którego doszli poprzednicy. Najwyraźniej wierzą, że sami zrobili wszystko szybciej i lepiej. Pycha to czy naiwność? Nie odbierać danej wolności Filozof napisał: [ ] argumentował Pan przeciwko przywiązywaniu przesadnej wagi do swobody nauczycieli w kształtowaniu treści nauczania. Nie wierzy Pan, by nauczyciele i uczniowie potrafili zrobić z tej swobody dobry użytek. Ani tej Pana opinii, ani też mojej, przeciwnej, nie sposób uzasadnić przy pomocy twardych danych. Chodzi tu raczej o niezgodność dwóch idei edukacyjnych i dwóch nastawień w kwestii roli państwa w edukacji. To, które odczytuję w sformułowanych przez Pana założeniach reformy oraz w treści konkretnych projektów podstaw programowych, uważam za anachroniczne, zaprzeczające najlepszym zdobyczom współczesnej pedagogiki a także diagnozom z zakresu psychologii społecznej i socjologii. Krytyk najpierw wyłącza nasz spór ze zbioru sporów, które można rozstrzygnąć z pomocą faktów, i przenosi go w sferę ideologii. Potem oświadcza: Podstawa jest zbyt szczegółowa i niemal całkowicie ubezwłasnowolnia nauczyciela i ucznia. Szczegółowość podstawy nie tylko czyni ją nudną, lecz także intelektualnie szkodliwą. Ponieważ porusza się w sferze ideologii, nie oferuje uzasadnienia empirycznego, lecz ideologiczne.

16 16 Przedmowa Wychodzi mianowicie od istoty filozofii: jest wysoce aporetyczna i to właśnie stanowi o jej wartości w kulturze. Znaczy to, że prawie każdy z punktów podstawy można zakwestionować ze względów merytorycznych ; zarazem że autorzy projektu z pewnością znajdą odpowiednie kontrargumenty i może nawet przekonają krytyka do swoich racji. Zatem wada naszego projektu nie polega na tym, że coś rozstrzyga niepoprawnie, ale że w ogóle coś rozstrzyga: przesądza kwestie, do których przesądzania nie ma żadnego intelektualnego prawa. Każde takie rozstrzygnięcie nazywa autor przemocą intelektualną i dochodzi do wniosku, który założył na początku: Podstawa programowa powinna być całkowicie wolna od intelektualnej i symbolicznej przemocy. Powinna zawierać pytania, problemy, idee stanowiące trzon naszej kultury i wspólną własność intelektualną współczesnego Europejczyka. Uszczegółowienie tych idei należy pozostawić nauczycielom i uczniom. Żadne określenie istoty filozofii nie jest rozstrzygające, ponieważ i ono musi być aporetyczne. Spór trzeba przenieść na płaszczyznę legislacyjną, bo podstawa jest przecież aktem prawa administracyjnego. Istotą tego prawa jest ograniczanie aktywności nakazem lub zakazem. Wszystkie dające się pomyśleć ograniczenia różnią się stopniem kontrowersyjności. Filozof domaga się od podstawy wyłącznie nakazów niekontrowersyjnych, czyli takich, które wszyscy uznaliby za oczywiste. Ale edukacja obfituje także w zagadnienia kontrowersyjne. Przykład takiej kontrowersji daje drugi filozof: filozofii można nauczać albo w formie ćwiczeń logicznych, analiz rozumowania i myślenia abstrakcyjnego, całkowicie lub częściowo obywających się bez historii filozofii, albo w formie historii filozofii ( wprowadzania biografii i omówień stanowisk, orientacji w najważniejszych kierunkach filozoficznych ). Albo albo: ta kontrowersja musi być jakoś rozstrzygnięta, zanim nauczyciel wejdzie do izby szkolnej. Podobny przykład z fizyki: czy nauczać o prawie Ohma i jeśli tak, to w którym etapie edukacji? Praktyka oświatowa opiera się na nieustannych wyborach. Trzeba rozstrzygać, czyli podejmować decyzje o celach i warunkach kształcenia, obecności poszczególnych przedmiotów, poszczególnych zagadnień i ich układzie w czasie, metodach udostępniania ich uczniom i sprawdzania, czy zostały opanowane. Podczas lekcji raz po raz trzeba decydować: jeszcze jedno wyjaśnienie czy już nowy temat?, poszerzenie dyskusji czy zmierzanie do konkluzji?, praca nad zadaniem w pojedynkę czy w zespole? Żadne z tych rozstrzygnięć nie spada z nieba, za każdym musi stać jakiś podmiot. Kto nim powinien być? Odpowiedź obu filozofów i wielu innych krytyków jest stanowcza: każdy, byle nie podstawa programowa: Nowa podstawa musi dopuszczać różne rozwiązania i różne możliwości. Uznaję prawo autorów projektu do odmiennego zdania, nie zgadzam się jednak, by narzucali swoje zdanie całej Polsce. Ta odpowiedź kwestionuje raison d être samej podstawy. Skoro podstawa rozstrzygałaby jedynie sprawy niekontrowersyjne, takie jak obecność filozofii w programie szkoły lub nauczanie o prądzie elektrycznym, to stałaby się całkowicie zbędna. Los obowiązującej podstawy potwierdza ten sąd. Jak wiadomo, jest ona ogólnikowa i niekonkretna, rozstrzyga zatem niewiele. Pewien krytyk zauważył: [ ] niekonkretność podstawy jest tym, co wyklucza jej użyteczność. Trudno na jej podstawie postawić zarzuty o niewłaściwym działaniu nauczyciela, o nieadekwatności podręczników, o niezgodności z podstawą pytań egzaminacyjnych, o nieadekwatności warunków nauczania (liczebność klas, wyposażenie) do zadań. Gdy coś jest niekonkretne, to wszystko jest z tym zgodne. Taka podstawa rzeczywiście nadaje się do spoczywania tam, gdzie spoczywa w większości polskich szkół, kuratoriów, komisji egzaminacyjnych: głęboko w szufladzie. A przecież według ustawodawcy podstawa ma standaryzować programy, podręczniki i testy egzaminacyjne. Program i podręcznik musi być zgodny z podstawą programową. Kontroluje to i potwierdza aktem dopuszczenia do użytku szkolnego minister edukacji. To samo dotyczy informatora i testu egzaminacyjnego. Sama jednak idea zgodności z ogólnikową podstawą programową jest obarczona błędnym kołem, skoro w celu uprawomocnienia decyzji w sprawach nierozstrzygniętych przez podstawę wymaga się wykazania, że są one zgodne z podstawą. Dlatego twierdzę, że ideologiczna obrona wolności oświatowej jest w istocie wymierzona w fundament reformy programowej z 1999 r. Obrońcy wolności nie uznają przesunięcia państwowej kontroli z procesu na produkt. Aprobują reformę nie w jej założeniach, lecz w (niezamierzonych?) skutkach. Chcą utrzymać podstawę, której w istocie nie ma, akt ograniczający, który niczego nie ogranicza. To erozja państwa prawnego. Jak zwykle w debatach ideologicznych pojawia się pytanie: w czyim interesie? Kto, jeśli nie konstytucyjny minister, ma być obdarowany prawem rozstrzygania setek kwestii programowych? Pierwszy filozof odpowiada: nauczyciele i uczniowie. Jest w tej odpowiedzi racjonalne

17 Przedmowa 17 jądro: żadna decyzja, która może być podjęta w szkole, nie powinna być podejmowana na wyższym szczeblu. Gdzie jednak jest kres zbioru kwestii pozostawionych szkole? Filozof może twierdzić, że nie ma go wcale, i oskarżać inaczej myślących o niewiarę w nauczycieli i uczniów. Jednak pedagog pamięta, że pojedyncza szkoła jest cząstką krajowego systemu oświaty, czyli że musi być pod wieloma, choć oczywiście nie wszystkimi względami podobna do innych szkół. Takiego podobieństwa nie da się zapewnić bez rozstrzygnięć ponadjednostkowych. Musi zatem istnieć kres autonomii nauczyciela. Powinien się on cieszyć całkowitą swobodą w planowaniu i prowadzeniu lekcji, ale jego swoboda w doborze treści kształcenia musi być mądrze ograniczona. Dobrze to uzasadnił nauczyciel: Oczywiście miejsce dla innowacyjnych zapaleńców musi się także znaleźć chociaż ja osobiście nie jestem pewien, czy chciałbym, aby młody zapaleniec przeprowadzał eksperymenty edukacyjne na mojej córce. Inny krytyk ujął to ogólniej: Potencjalne szkody dla uczniów, które mogą powstać na skutek zbytniego doprecyzowania treści i ich układu, są niepomiernie mniejsze niż realne szkody, które płyną z pozostawienia niedomówień i do niczego niezobowiązujących ogólników. Filozof chce obdarować nauczycieli taką samą wolnością, jaką sam się cieszy na uniwersytecie, nie bacząc na fundamentalne różnice między organizacjami, które tworzą wiedzę, i organizacjami, które jedynie ją przekazują. Prawda, że uczony sam decyduje, jakie problemy podjąć i jak ukształtować ich rozwiązania, ale po pierwsze jego praca jest nieustannie przedmiotem zinstytucjonalizowanej krytyki ze strony innych uczonych. W szkole takiego systemu krytyki nie ma i nie będzie. Nie ma więc mechanizmu odsiewającego błędy. Po wtóre, żaden uczony nie decyduje o zastosowaniu swoich odkryć. Jego wolność kończy się na publikacji. Między odkryciem a zastosowaniem stoi wiele ogniw, w których rozważa się kwestie skuteczności, skutków ubocznych, opłacalności, robi symulacje i próby. W szkole autor pomysłu jest jednocześnie jego wykonawcą. Koszty błędów spadają na uczniów. Nauczyciele rozumieją to lepiej niż ich samozwańczy rzecznicy. Na początku konsultacji dziwiłem się niechęci nauczycieli do rekomendowania konkretnych zmian w projekcie. Nauczycielka: Tego nie da się zrealizować w przewidzianym czasie. Marzyciele. Czy ktoś z autorów projektu uczy w publicznym, przeciętnym gimnazjum? Zna możliwości przeciętnego ucznia? Napisano: Nauczyciele są usilnie proszeni o wskazanie zagadnień, które można usunąć z podstawy bez szkody dla wykształcenia ucznia. A to już można chyba zagrać w rzut monetą. Koordynator: Proszę mi wybaczyć nie rozumiem Pani motywów. Domyślam się, że Pani zdaniem projekt jest zbyt obszerny. Czekam w napięciu, co zaproponuje Pani usunąć. Żadna propozycja jednak nie pada. Czytam jeszcze raz i widzę, że jest propozycja: rzucić monetą. Nauczycielka: Po przeczytaniu projektu poczułam się, jakbym dostała od męża 10 zł i godzinę czasu na przygotowanie dobrego obiadu dla 10 osób. Ponarzekałam, ale też pytałam, czy autorzy podjęliby się np. nauczenia w 5 godzin o ruchu jednostajnym przeciętnych uczniów w przeciętnej 30-osobowej klasie. Chętnie zobaczyłabym, jak to zrobią. Ten (typowy) dialog można obrócić przeciw nauczycielom że potrafią jedynie narzekać, zamiast wziąć program w swoje ręce. Sądzę jednak, że to błędna interpretacja. Nauczyciele nie rwą się do decydowania, bo rozumieją trudność zadania i czują odpowiedzialność za uczniów. Żądają racjonalnej i realistycznej podstawy od osób powołanych do tego celu i nie zamierzają ich w tym wyręczać. To wyraz głębokiego zrozumienia swojego miejsca w systemie oświaty. Kto by chciał dać nauczycielom więcej swobody, niż oni chcą i są w stanie wykorzystać, ten działa na rzecz pośredników, którzy za nauczycieli zagospodarują nadwyżkę. To zbliża nas do odpowiedzi na pytanie, kto rości sobie prawo rozstrzygania kontrowersyjnych kwestii programowych? Zdaniem drugiego filozofa, a zarazem prominentnego przedstawiciela wydawców edukacyjnych autorzy programów i podręczników. Pewien autor uzasadnił to roszczenie porównaniem szkolnictwa do aptekarstwa. Kiedyś aptekarz sam przyrządzał leki, dziś tylko sprzedaje to, co stworzyły koncerny farmaceutyczne. Postęp oświatowy polega na skupieniu myśli programowej w komercyjnym wydawnictwie. O tym, czego uczyć polskich uczniów, powinien decydować właściciel i redaktor. Filozof pisze wprost: Moje całe dotychczasowe doświadczenie zawodowe jako wydawcy edukacyjnego dowodzi, że interes wydawcy w znakomitej większości przypadków pokrywa się z interesem społecznym [ ] Obok podręczników znakomitych są dobre i bardzo słabe. Nikt jednak nie opracował recepty na powstawanie wyłącznie znakomitych podręczników. Dzięki mechanizmom wolnej konkurencji obok słabych podręczników mogą pojawiać się znakomite. Tak jest obecnie. Litera prawa oświatowego tylko ministra edukacji upoważnia do stanowienia

18 18 Przedmowa o treści kształcenia w szkołach publicznych. Ale w praktyce ukształtowanej przez obowiązującą podstawę programową władza nad treścią kształcenia przypada komercyjnym wydawnictwom i państwowym komisjom egzaminacyjnym, a nadzór wolnemu rynkowi. Pewnie i to dałoby się jakoś uzasadnić. Krytyk napisał: Pan twierdzi, że za bardzo się różne podmioty uniezależniają, ja że bardziej elastycznie reagują na zmiany rzeczywistości. Żyjemy w dobie gwałtownym przemian społecznych, gospodarczych, technicznych. W takich okresach szczegółowe wytyczne są niezmiernie groźnie. Podstawa to nie Dekalog z pięciotysięcznoletnim terminem ważności. Nie może być hamulcem rozwoju. Jeśli tak ma być, to niechże ustawodawca wyraźnie to usankcjonuje. Dopóki to nie nastąpi, można z pełnym uzasadnieniem twierdzić, że dominująca pozycja wydawnictw i komisji egzaminacyjnych jest następstwem błędu legislacyjnego. Można też zrozumieć, że każda próba usunięcia tego błędu wywoła gwałtowny sprzeciw. W proteście podpisanym przez dziesięciu wydawców czytamy: [ ] mamy do czynienia z bardzo groźnym zamachem na podstawowe osiągnięcia reformy zapoczątkowanej w 1999 roku. [ ] Nowe podstawy wyłącznie konkretyzują treści kształcenia i treści wymagań konkretyzują tak bardzo, że zabierają właśnie wszystkim podmiotom edukacyjnego procesu tak cenioną przez nich wolność. [ ] We wszystkich przedmiotach powraca się do sztywnej jednolitości z najgorszej komunistycznej przeszłości. [ ] Projekt prof. Konarzewskiego cofa nas do wczesnych lat pięćdziesiątych nie tylko w sferze kultury, ale także gospodarki. [ ] Nie ma sensu dyskutowanie z przedstawionym projektem ani proponowanie wprowadzania jakichkolwiek poprawek. Domagamy się zaprzestania prowadzenia jakichkolwiek dalszych prac nad opublikowanymi projektami. To brzmi jak polityczne ultimatum i w istocie nim jest. Wydawcy żądają: żadnych dyskusji, żadnych poprawek. Zaprzestać, a właściwie zakazać jakichkolwiek dalszych prac. Nic dziwnego: to już nie jest dyskurs pedagogiczny, w którym ścierają się poglądy i argumenty, obok protokołów rozbieżności formują się obszary porozumienia, a nad wszystkim unosi się duch instytucji oświatowej, o którym tak pisał jeden z krytyków: Drogowskazem może być tylko interes nauczanych. Swoboda uczących i ich opór wobec ograniczeń mogą być rozważane tylko z tej perspektywy. Jeśli jest to opór racjonalnie uzasadniony dobrem ucznia, należy potraktować go z największą uwagą. Jeśli jest powodowany czymś innym, powinien być zignorowany. Bo ostateczną racją bytu szkoły jest uczeń, a nie nauczyciel. Z tego powodu fakt, że swoboda została raz dana, nie ma najmniejszego znaczenia. Ważne jest jedynie, czy dobrze służy uczniowi, czy nie. Wydawcy nie chcą uczestniczyć w takim dyskursie. Chcą podyktować swoje warunki, boć przecie kiedyś zainwestowali i teraz muszą mieć zyski: [ ] reforma rozpoczęta w roku 1999 dokonała się w znakomitej części na koszt wydawców. Oni ponieśli całkowite ryzyko niedopracowanych koncepcji merytorycznych, opóźnienia w publikacji podstaw, jeszcze bardziej spóźnionych standardów egzaminacyjnych. Efektem ich działalności jest różnorodność programów i podręczników [ ] Nowe podstawy prof. Konarzewskiego mają tę różnorodność zniszczyć jednym pociągnięciem pióra ministra edukacji. Do jednego programu, wymieniającego najdrobniejsze egzemplifikacje, da się sensownie napisać tylko jeden podręcznik jedyny słuszny podręcznik. Nie trzeba dodawać, jakie byłyby koszty społeczne takiego przedsięwzięcia, gdyby jakakolwiek ekipa polityczna odważyła się na wprowadzenie tego projektu, wszyscy uczniowie musieliby kupić na nowo wszystkie podręczniki. Takie rozwiązanie nie ma szans na dłuższe trwanie, więc cała operacja powtórzyłaby się za kilka następnych lat. Jeśli spojrzeć chłodnym okiem na obawy wydawców, łatwo dostrzec, gdzie się mylą. Po pierwsze, sama różnorodność nie jest żadną wartością edukacyjną. Uczniowi jest obojętne, czy rynek oferuje pięć, czy piętnaście podręczników on bowiem i tak będzie się uczył z jednego, wybranego przez nauczyciela. Z punktu widzenia nauczyciela jest lepiej, gdy rynek oferuje pięć wyraziście różniących się od siebie podręczników niż piętnaście wyróżniających się drugorzędnymi szczegółami zwiększa to bowiem szansę na racjonalny wybór. Po wtóre, nasz projekt nie wymienia najdrobniejszych egzemplifikacji, nie jest też programem, ponieważ nie narzuca układu zagadnień w obrębie etapu i zostawia do zagospodarowania 25% czasu nauczania. Daje to pewne pole manewru. Uzdolnieni autorzy wykorzystają je co do joty, by się wybić nad przeciętność. Nieuzdolnionym pozostanie narzekać, że podcięto im skrzydła. Tak być powinno. Odebrać wolność Na drugim biegunie gromi się nas za liberalizm. Pewien krytyk chciałby obligatoryjnego podziału treści kształcenia na klasy: Rozpisanie podstawy na (w domyśle) roczne etapy byłoby oczywiście pewnym ograniczeniem zmniejszającym swobodę twórców programów. Moim zdaniem jest to jednak cena warta poniesienia.

19 Przedmowa 19 Zdaniem krytyka ułatwiłoby to koordynację programów pokrewnych przedmiotów, nadzór nad procesem kształcenia i jego efektami ( Przy podstawie rozpisanej na porcje trzyletnie można jedynie badać efekty po zakończeniu cyklu. Z punktu widzenia uczniów jest to stanowczo zbyt późno ) oraz organizację konkursów przedmiotowych. Zmniejszyłoby też problemy uczniów zmieniających szkołę. Inni idą jeszcze dalej. Ktoś chce obligatoryjnego układu treści: Autorzy programów skoncentrują się wówczas na innych ważnych rozwiązaniach, co może przynieść same korzyści w realizacji. Wielu dopomina się obligatoryjnych wskazówek metodycznych: [ ] niech będą jak to proponuje prof. Konarzewski możliwie najlepiej skonkretyzowane treści, ale też niech opis każdego przedmiotu zawiera równie konkretny rozdział poświęcony minimalnej liście obligatoryjnych działań edukacyjnych i środków. Ktoś żąda, by podstawa włączyła się w ocenianie wewnętrzne przez wyodrębnienie podzbioru wymagań koniecznych, czyli takich, których niespełnienie wyklucza promocję do następnej klasy: Bez tego będziemy mieli do czynienia nadal ze złą praktyką niższych szczebli edukacyjnych, gdzie poziom promowania przesuwa się bardzo nisko (czasami nawet poniżej poziomu morza). Jest jasne, że gdyby przyjąć te postulaty, podstawa programowa byłaby bardziej restrykcyjna niż PRL-owski program, bo on nie narzucał liczby eksperymentów ani wycieczek do lasu i nie rozstrzygał za nauczyciela, kto ma repetować klasę. Krzysztof Konarzewski

20