WYBRANE METODY REWALIDACYJNE W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO

Transkrypt

1 WYBRANE METODY REWALIDACYJNE W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO Metoda Weroniki Sherborne, Metoda ruchu rozwijającego Metoda ruchu rozwijającego została opracowana na podstawie długoletniej praktyki przez angielską pedagog Weronikę Sherborne ( ). System ćwiczeń ruchowych mających na celu usprawnianie dzieci nazwała Ruchem Rozwijającym. W 1990 r. wydała podręcznik pod tytułem Ruch rozwijający dzieci. Ruch jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Towarzyszy mu od chwili narodzin przejawiając się w różnych formach: w zabawie, w aktywnym wypoczynku, oraz w codziennej pracy (domowej, zawodowej). Służy do wyrażania emocji, nawiązywania kontaktów i porozumiewania się. Przedmiotem badań wielu pedagogów był ruch i jego znaczenie dla prawidłowego rozwoju człowieka. Jednym z nich był Rudolf von Laban. Uważał on, że ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. Stałe ograniczanie go prowadzi do wzrastania wewnętrznego napięcia, stresów i zahamowań, a w konsekwencji jest przyczyną utraty wiary we własne możliwości, zamykania się w sobie, unikania kontaktów z otoczeniem. Weronika Sherborne tworząc metodę Ruchu Rozwijającego opierała się przede wszystkim na teorii R. Labana oraz na doświadczeniach z własnej długoletniej pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Opracowany system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych zabaw ruchowych dzieci z rodzicami, zwanych popularnie baraszkowaniem. Ma on pomóc dziecku w poznaniu siebie, w budowaniu zaufania do innych ludzi, oraz w nauczeniu się aktywnego i twórczego życia. Prostota i naturalność są głównymi walorami metody Weroniki Sherborne i stanowią o jej wartości i powodzeniu. Dzięki ćwiczeniom proponowanym przez Weronikę Sherborne dziecko zyskuje poczucie bezpieczeństwa, odkrywa własne możliwości, uczy się współdziałania w grupie. Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej z innymi, co jest bardzo ważne w nawiązywaniu kontaktów społecznych. Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i służby zdrowia dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju i różnorodnymi potrzebami edukacyjnymi: - dzieci upośledzonych umysłowo,

2 - dzieci autystycznych, - dzieci z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym, - dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania, - dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów dziecka, - dzieci głuchych i niewidomych (M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyka, 1992, s. 34). W metodzie R. Labana i W. Sherborne wyróżnia się kilka kategorii ruchu: - ruch prowadzący do poznania własnego ciała, - ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym, - ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem, - ruch prowadzący do współdziałania w grupie, - ruch kreatywny. W wymienionych wyżej kategoriach nie wyróżniono takiej formy ruchu, który sprzyja relaksowi. Stało się to dlatego, że wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu, a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odprężenia (M.Bogdanowicz, B.Kisiel, M.Przasnyka, 1992, s.10). Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawniania motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i w związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje ona być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze (op.cit., s.33). W swoim programie ćwiczeń ruchowych Ruch Rozwijający Weronika Sherborne wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka: - ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała, - ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu, - ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą, - ćwiczenia twórcze. Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z

3 dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób (M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M.Przasnyka, 1992, s.50). Do ćwiczeń prowadzących do poznania własnego ciała należą między innymi: - leżenie na plecach, - leżenie na brzuchu, - ślizganie się w kółko na brzuchu, to samo na plecach, - siedząc przyciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków). - siedząc: a) kręcenie się w kółko na pośladkach, b) przewrót na plecy, - siedząc przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej, - czołganie się na brzuchu do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg, - czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg, - podciąganie kolan do siadu skulnego, - pchanie kolan do siadu prostego (pokonując opór), - w siadzie prostym rozcieranie i poklepywanie kolan, - maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan, - chodzenie, bieganie na sztywnych nogach, - chodzenie, bieganie na miękkich ( gumowych ) nogach, - dotykanie palcami stóp podłogi, - uderzanie o podłogę piętami, - uderzanie o podłogę całą stopą (szybko i wolno), - dotykanie łokciami kolan, - dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie, - wytrzeszczanie oczu ( duże oczy ) i mrużenie oczu, - zabawne miny, - leżenie na plecach, - turlanie się (mięśnie naprężone i rozluźnione), - leżenie z rękami wzdłuż ciała (napinanie i rozluźnianie mięśni), (M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyka, 1992, s ). Do ćwiczeń pozwalających zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu należą:

4 - leżenie na brzuchu (napinanie rozluźnianie mięśni), - ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha, pleców, pośladków, całego ciała, - ćwiczenia w parach jedna osoba robi mostek, druga obchodzi ją na czworakach, przechodzi pod, nad, przez, dookoła itp., - ćwiczenia w grupie grupa tworzy tunel reszta czołga się pod tunelem na plecach, brzuchu itp. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych doświadczeń podczas sesji ruchowych. Ćwiczący w parach na zmianę są aktywni i pasywni. W ten sposób osoba aktywna może sprawdzić swoją siłę, a jednocześnie musi uważać by nie zrobić krzywdy osobie, z którą ćwiczy. Przykładowe ćwiczenia to: - pozycja siedząca: ćwiczący siedzi opierając się plecami o partnera, nogi ugięte w kolanach, pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór, - pozycja siedząca kładzenie się na przemian plecami na partnera z unoszeniem bioder, - pozycja stojąca ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten stara się przyjąć jego ciężar, ciągnie się za kostki ćwiczącego, leżącego na plecach bądź na brzuchu, - kołysanie obejmowanie partnera, łagodnie kołysząc do przodu lub na boki, - prowadzenie ślepca ćwiczący zamyka oczy i jest oprowadzany przez przewodnik, to wymaga zaufania, - ćwiczenia przeciwko w parach, - ćwiczenia razem w parach kołysanie się siedząc przodem, trzymając się za ręce, przyciąganie się, - ćwiczenia razem w grupie kołysanie we dwoje trzeciego partnera pomiędzy nimi, ćwiczenia skoczne dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą trzymając ją za dłonie i łokcie; huśtanie. Ćwiczenia twórcze polegają na rozwijaniu wszystkich aspektów ruchu w ćwiczeniach proponowanych przez członków grupy. Osoba prowadząca powinna bacznie obserwować ćwiczących, zachęcać, ośmielać, chwalić, a wówczas ćwiczenia przerodzą się w ruch twórczy. Przykładem może być taniec. Taniec daje dużo radości, rozładowuje napięcia, zmniejsza agresywne zachowania. Weronika Sherborne opracowała swoją metodę z myślą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, głównie mając na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu (M.Bogdanowicz, B. Kisiel, M.Przasnyka, 1992, s.68).

5 Według autorki metoda ta przyczynia się do rozwoju tych dzieci w dwóch, istotnych dziedzinach, tj.: wykształcenie obrazu samego siebie oraz nawiązywania kontaktów społecznych. Metoda W. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój ruchowy. Dzieci upośledzone umysłowo często noszą różnorakie cechy kalectwa: niedowłady, przykurcze, mają zaburzenia równowagi, są ociężałe i mają dużą nadwagę, co stanowi przesłanki do opóźnienia rozwoju tzw. motoryki dużej( ) Program Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier, ułatwiając dzieciom funkcjonowanie motoryczne i dając im poczucie sprawności ruchowej (op. cit., s.70). Metoda W. Sherborne pomaga też, w drodze niewerbalnej, trenować niektóre zaburzone funkcje poznawcze. Dzieci upośledzone mają trudności z koncentracją i utrzymaniem uwagi, ukierunkowaniem działania na określony cel. Te umiejętności mogą trenować, wykonując ćwiczenia przeciwko, w których muszą skoncentrować siły, aby pokonać inną osobę lub też przeciwstawić się innym. Jest to, więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii. Trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci można wyeliminować przez wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, aż do ich zapamiętania (op. cit., s.70). Metodę tę stosuje się w szkolnictwie specjalnym, na przykład jako bazę do zajęć kultura fizyczna. Posiada przy tym wartość diagnostyczną, ponieważ daje nauczycielowi wgląd w możliwości i potrzeby ucznia, co prowadzi do poznania go i zrozumienia. W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. Sherborne mogą uczestniczyć dzieci upośledzone w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. Partnerami ich mogą być rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci i młodzież dochodzące z okolicznych szkół. Również sprawdza się w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem głębokim, tzw. dzieci leżące. Wymaga to jednak uczestnictwa dwóch partnerów np. terapeuty i matki. Metoda ta jest metodą niewerbalną, ale poprawia komunikację dziecka z otoczeniem językiem ciała i ruchu. Ruch jest podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się, wychodzącym z centrum naszego ciała, do którego sięgają często dzieci niepełnosprawne z utrudnioną komunikacją słowną. Zajęcia odbywają się w grupach, co daje możliwość obserwacji i naśladowania innych. Ruch jest zabawą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej z innymi, co jest dla dzieci upośledzonych umysłowo jedną z najważniejszych rzeczy. Nasz nastrój również poprawia się, gdy widzimy radosne, szczerze śmiejące się dziecko, można uznać, że cel został osiągnięty i potrzeba dzieci zaspokojona.

6 Metoda Dobrego Startu Metoda ta powstała we Francji, a jej założycielką jest The a Bagnet. Od kilku lat znana jest w Polsce i propagowana przez Marię Bogdanowicz. Celem jej jest aktywizowanie rozwoju funkcji psychomotorycznych i ich integracji oraz korygowanie zaburzeń tego rozwoju. Jest to metoda polegająca na aktywizowaniu rozwoju psychomotorycznego, rehabilitacji psychomotorycznej i edukacji opartej na uczeniu polisensorycznym. Metoda Dobrego Startu ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo pedagogicznych i w domu zarówno podczas zajęć indywidualnych jak i zespołowych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym (aktywizując ten rozwój), jak również i do dzieci, których rozwój jest zaburzony (usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje). Metoda Dobrego Startu może być z powodzeniem stosowana w szkole specjalnej w stosunku do dzieci, u których zaburzenia funkcji percepcyjno motorycznych występują na tle zaburzeń pozostałych funkcji i dominują w obrazie klinicznym. Oczywiście w tym wypadku metoda ta będzie pełniła rolę wspomagającą wobec innych metod terapeutycznych i dydaktycznych (M.Bogdanowicz, 1999, s.38). Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych; wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami (M.Bogdanowicz, 1999, s.12). W przypadku dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju udział w ćwiczeniach służy rehabilitacji zaburzeń rozwoju psychomotorycznego i pomaga im zmniejszyć trudności w opanowaniu skomplikowanych umiejętności szkolnych (M.Bogdanowicz, 1999,s.12). W Metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe elementy: element wzrokowy (znak graficzny), element słuchowy (piosenka), i motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki). Zgodnie z wymienionymi elementami ćwiczenia stosowane w tej metodzie służą usprawnianiu czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinetyczno ruchowego. Przyczyniają się równocześnie do kształtowania lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała, jak i przestrzeni (K.J.Zabłocki, 1998, s.66). W Metodzie Dobrego Startu można wyodrębnić, z punktu widzenia metodyki, trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń: - ćwiczenia ruchowe,

7 - ćwiczenia ruchowo słuchowe, - ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe. Ćwiczenia ruchowe usprawniają motorykę, a więc oddziaływają na analizator kinestetyczno ruchowy. Ćwiczenia ruchowo słuchowe angażują dwa analizatory: kinestetyczno ruchowy i słuchowy. Ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe kształcą zaś funkcję trzech analizatorów: kinestetyczno ruchowego, słuchowego i wzrokowego. W tych trzech rodzajach ćwiczeń, kolejno wprowadzanych w czasie zajęć, narasta liczba uczestniczących analizatorów i na coraz wyższym poziomie jest aktywizowana koordynacja funkcji percepcyjnych i motorycznych, czyli integracja percepcyjno motoryczna. Wymienione ćwiczenia występują kolejno w każdym zajęciu i składają się przede wszystkim na jego zasadniczy etap: zajęcia właściwe. Częściowo występują one także w pozostałych etapach. Zajęcia prowadzone Metodą Dobrego Startu z punktu widzenia organizacji przebiegają według stałego schematu. Struktura zajęć jest następująca: 1. Zajęcia wprowadzające. 2. Zajęcia właściwe: - ćwiczenia ruchowe, - ćwiczenia ruchowo słuchowe, - ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe, 3. Zajęcia końcowe. (M.Bogdanowicz, 1999, s.23). Zajęcia wprowadzające mają charakter dyscyplinujący. Służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po lewej i prawej stronie. Kolejne fazy tych zajęć to: - ćwiczenia orientacyjno porządkowe, - nauka piosenki, - zabawa w zagadki językowe. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem graficznym, która zostanie wprowadzona w kolejnej części zajęć. Omawia się także treść prezentowanej piosenki, a na podstawie jej tekstu ćwiczy się słuch fonetyczny. Zajęcia właściwe to ćwiczenia ruchowe, ruchowo słuchowe oraz ruchowo słuchowo wzrokowe. Program ćwiczeń ruchowych uwzględnia podstawową zasadę pedagogiki: przechodzenie od ćwiczeń łatwych do trudnych. Dlatego też w czasie ćwiczeń ruchowych zaczynamy od kształcenia ruchów całego ciała, a następnie prowadzimy usprawnianie ruchów rąk. Przechodzimy od ćwiczenia ruchów globalnych do precyzyjnych. Stosujemy też ruchy szybkie i powolne.

8 Oprócz ćwiczeń usprawniających precyzję i koordynację ruchów, wprowadzamy też ćwiczenia ruchowe o charakterze relaksacyjnym. Ich celem jest zmniejszenie nadmiernego napięcia mięśniowego i ukazanie dziecku możliwości świadomego regulowania poziomu napięcia mięśniowego, za pomocą prostych ćwiczeń relaksacji aktywnej. Ćwiczenia o charakterze relaksacyjnym mogą być powtarzane w przebiegu zajęć, np. po serii wyczerpujących ćwiczeń, gdy obserwujemy u dzieci objawy zmęczenia i znużenia (M.Bogdanowicz, 1999, s.27). Ćwiczenia ruchowe mają na celu usprawnianie czynności analizatora kinestetyczno ruchowego, a zatem kształcą motorykę i jednocześnie rozwijają orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Kolejnym etapem zajęć właściwych są ćwiczenia ruchowo słuchowe, gdzie wprowadzony zostaje element muzyczny (słuchowy) piosenka, wierszyk, wyliczanka. Podczas ćwiczeń ruchowo słuchowych dzieci śpiewając piosenkę odtwarzają jej rytm np. na bębenku (pudełku), na woreczkach z grochem, wałeczku z sypkim materiałem (ziarna, piasek) lub wałeczku ulepionym z masy mączno solnej, plasteliny. Ćwiczenia te to ruchy wykonane za pomocą: pięści, dłoni i palców (jednego, dwóch i po kolei wszystkich), łokci, a wreszcie ruchy całego ciała w rytm śpiewanej piosenki. Używamy tu też takich pomocy jak sznurki, gumy, wstążki, szarfy, balony, chusteczki i instrumenty muzyczne lub przedmioty, które mogą te instrumenty zastąpić, jak np. plastikowe butelki, kubki lub zakrętki do słoików z naciągniętą gumką recepturową. Podczas zajęć najpierw dzieci wykonują ćwiczenia według wzoru, a następnie proponują same własne formy ćwiczeń w dowolny sposób ruchem wyrażają rytm piosenki (M.Bogdanowicz, 1999,M.Bogdanowicz.28). Ćwiczenia ruchowo słuchowe mają wszechstronne znaczenie w rehabilitacji zaburzonych funkcji psychomotorycznych. Kształcą gnozje palców, precyzję i elastyczność ruchów, koordynację ruchów obu rąk, usprawniają więc funkcjonowanie analizatora kinestetyczno ruchowego. Ze względu na udział elementu muzycznego i rytmicznego rozwijają percepcję słuchową, poczucie rytmu, pamięć sekwencyjną, zatem aktywizują czynności analizatora słuchowego. Ćwiczenia wykonywane z uwzględnieniem kierunków przestrzeni, połączone z nazywaniem stron ciała rozwijają koordynację słuchowo ruchową, kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała i w przestrzeni oraz orientację czasowo przestrzenną (M. Bogdanowicz, 1999, s.30). Ostatnim etapem zajęć właściwych są ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe. Występują one podczas każdego zajęcia Metody Dobrego Startu i są zasadniczą jej częścią. Polegają na uczeniu się odtwarzania wzorów: figur geometrycznych lub liter w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki. Poszczególne etapy tego ćwiczenia są następujące:

9 1. demonstracja wzoru i sposobu wykonywania ćwiczenia, 2. uczenie się polisensoryczne, 3. reprodukowanie wzoru. Ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe mają największe znaczenie w Metodzie Dobrego Startu. Kształcą funkcje psychomotoryczne w sposób najbardziej wszechstronny. Wzory graficzne przyswajane są polisensorycznie. W pierwszej fazie ćwiczeń obrazy wzrokowe są wzmacniane doznaniami dotykowymi i kinestetyczno ruchowymi (wodzenie palcem po wzorze). Ćwiczenia rozwijają percepcję wzrokową (analiza i synteza wzrokowa) przez analizowanie elementów wzoru i syntezowania ich w czasie odtwarzania wzorów graficznych za pomocą ruchów. Usprawniają motorykę kończyn: precyzję i koordynację ruchów. Rozwijają orientację przestrzenną ze względu na konieczność reprodukowania wzorów zorientowanych przestrzennie właściwie zlokalizowanych w przestrzeni, ich elementów w strukturze wzoru. Także ze względu na zachowanie określonego kierunku ruchu, przy kreśleniu wzoru i szlaczków (od lewej ku prawej) i przy kreśleniu linii i okręgów (góra dół, lewa prawa strona) utrwalają prawidłową orientację w przestrzeni (M.Bogdanowicz, 1999.s.36,37). Zajęcia końcowe są to zajęcia wyciszające. Polegają na krótkich ćwiczeniach relaksacyjnych lub oddechowych. Mają charakter ćwiczeń wokalno rytmicznych. Prowadzone w formie zabawy jednocześnie usprawniają motorykę i percepcję słuchową. Zadaniem ich jest relaksacja, rozładowanie napięcia emocjonalnego, odpoczynek. Metoda Dobrego Startu spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia przeprowadza się zawsze w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazja do odreagowania napięć. Metoda Dobrego Startu spełnia również rolę profilaktyczną, zapobiegając trudnościom wczesnoszkolnym. Przyjmuje się, że skuteczność metody zależy od wiernego i dokładnego wykonywania wszystkich zalecanych przez nią ćwiczeń (K.J.Zabłocki, 1998, s.68). Metoda Knilla Realizacja programu opracowanego przez Marianne i Christopher a Knill ów sprzyja rozwojowi umiejętności nawiązywania kontaktów społecznych, aktywności związanej z ruchem i zabawą, stanowi także bazę dla rozwoju rozumienia i używania języka. Program ten może być stosowany w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z

10 różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej. Opiera się on na założeniu, że rozwój jest możliwy dzięki umiejętności przyswajania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie ( w tym od sposobu, w jaki osoba zaznajamia się ze swoim ciałem i jak się nim posługuje). Skutkami zaburzeń w doświadczaniu swojego ciała są: - słaba kontrola ruchów, - problem w komunikacji, - brak poczucia bezpieczeństwa, - zaburzenia emocjonalne. Program opracowany przez M. K. Knill ów sprzyjając rozwojowi świadomości ciała przeciwstawia się wyżej wymienionym następstwom braków w funkcjonowaniu dziecka. Podczas realizacji programu, każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, odpowiadający konkretnej aktywności dziecka, co wspomaga rozumienie związanego z danym doświadczeniem języka. Powtarzalność i przewidywalność ruchu (otrzymywana dzięki powracającym sekwencjom) sprzyja kształtowaniu poczucia bezpieczeństwa i koncentrowaniu uwagi na znaczących dla dziecka aktywnościach. Programy Knill ów są gotową propozycją postępowania terapeutycznego z osobą, której prawidłowy rozwój został z jakiś powodów zakłócony lub zahamowany. Ich zaletą jest zabawowa forma muzyczno ruchowa. W zabawie takiej, każdy wykonywany ruch jest prosty, ma określony cel, wyznaczana jest jego długość i charakter. Dziecko uczy się rozpoznawać muzykę, kojarzy ją z ruchem fizycznym i ma satysfakcję z prawidłowego wykonywania ruchu, adekwatnie skojarzonego z muzyką. Sukces wpływa pozytywnie na samopoczucie dziecka i zwiększa się poziom jego aktywności intelektualnej. Zabawa muzyczno ruchowa oddziałuje na uzyskanie równowagi psychicznej, zwiększa zdolność do szybkiego i precyzyjnego zapamiętywania ruchów, przyczynia się do uzyskania dobrej koordynacji nerwowo mięśniowej. Słuchaniu muzyki towarzyszą zmiany motoryczne (M.Janiszewski, 1993, s.17). Programy Knill ów mogą być zastosowane jako metoda: - przywracająca doznania zmysłowe trenowane w życiu płodowym, służące poznaniu własnego ciała i umożliwiają kontakt z otoczeniem (H.Olechnowicz, 1988, s.32) - pobudzają dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do aktywności i współdziałania, - zwiększają zakres czynności dzieci z MPD, - porządkują zachowania dzieci niedostosowanych społecznie.

11 Program Dotyk i komunikacja jest przeznaczony również dla rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym i dla tych wszystkich, którzy mają małe dzieci. Chociaż dzieci stanowią grupę podstawową dla działania, sądzą, że podejście to jest również odpowiednie dla młodzieży i dorosłych, którzy napotykają na poważne trudności w komunikacji (M.K.Knill, 1995, s.7). Według K. Knilla Bardzo ważną sprawą dla ogólnego rozwoju dziecka jest osiągnięcie i utrwalenie zdrowych wzajemnych kontaktów z dorosłymi. Od nich zależy nie tylko rozwój społeczny, emocjonalny, fizyczny i intelektualny (op. cit., s.11). Kontakt dziecka z dorosłym np. karmienie, mycie, ubieranie, zabawa jest w życiu codziennym jest regularny i powtarzalny. Są to swego rodzaju rytuały, dzięki którym dziecko wie, czego w danej chwili może się spodziewać. Gdy dorosły reaguje na płacz, śmiech dziecka wyrabia się w ten sposób obustronny dialog. Dotyk spełnia ważną funkcję w rozwoju dziecka, ważny jest również ruch. Ruch pobudza zainteresowanie dziecka i sprzyja wzajemnemu zadowoleniu. Jest także podstawą procesu komunikacji. Jednak dzieci i dorośli z poważnymi trudnościami w komunikacji zwykle wymagają większego strukturalizowania sytuacji wyraźniejszych i bardziej solidnych ram, większej ostrożności i dłuższego czasu na przygotowanie. Wymagają one rusztowania, które jest świadomie tolerowane, bardzo wspierające i bardzo trwałe, dzięki czemu daje również większe możliwości adaptacji (K.Knill, 1995, s.15). Aby to osiągnąć muszą być spełnione odpowiednie warunki: - wybór pierwszoplanowej osoby musi to być osoba, która poniesie główną odpowiedzialność za rozwój komunikacji, interakcji, mająca czas, odpowiednie zdolności i motywacje, - ilość i częstość aktywności liczą się powtórzenia (nawiązywania relacji), długość ich trwania, próby połączenia nowych doświadczeń z codziennymi rytuałami, - otoczenie fizyczne połączenie kontaktu i opieki, powiązanie ich z szczególnym miejscem, np. kąpiel, przebieranie zawsze w tym samym miejscu, miejsce zaciszne bez dodatkowych przedmiotów, utrwala to więź i stwarza emocjonalne podstawy do otwartej komunikacji, - granice czasowe dzieci ze szczególnymi trudnościami w komunikacji, muszą mieć jasno określane granice czasowe, należy więc w specyficzny, rozpoznawalny dla dziecka sposób rozpoczynać i kończyć wszystkie zajęcia, - porządek i sekwencja należy znaleźć odpowiednią równowagę pomiędzy powtarzalnością a zmiennością oddziaływań, należy poznawać potrzeby

12 dziecka, wychodzić mu naprzeciw nie tylko regularnie, ale i w zróżnicowany sposób, aby w efekcie rozwijać jego aktywny udział. Wiodącymi sposobami nawiązywania, podtrzymywania kontaktów i uwagi dziecka w metodzie Knillów są: a) głos dźwięki, które wytwarzamy mogą dawać dziecku poczucie bezpieczeństwa, dzięki odpowiedniemu użyciu głośności, tempa, pauz, rytmu, tonu, możemy uspokoić lub pobudzić dziecko, b) wyraz twarzy kontakt wzrokowy w okresie niemowlęcym jest bardzo ważny, gdyż jest to główne źródło wspomagania wczesnego rozwoju dialogu, wyraz twarzy powinien być wyraźny i jednoznaczny, c) pozycja ciała i ruchu zarówno nasza pozycja jak i pozycja dziecka wpływają na jakość kontaktu, ruchy rytmiczne i powolne redukują pobudzenie, gwałtowne i nierytmiczne, powodują jego wzrost, d) nasze ręce są podstawowym źródłem kontaktu, sposób, w jaki dotykamy powinien być przekonujący i precyzyjny, powinniśmy przekazywać pozytywne nastawienie i poczucie bezpieczeństwa. W zajęciach prowadzonych omawianą metodą bardzo istotne jest planowanie i przygotowanie do sesji kontaktu. Odbywa się to poprzez: - Poznanie potrzeb naszego partnera; zrozumienie jakości interakcji i zdecydowanie się na kierunek pracy. - Ustalenie profesjonalnej odpowiedzialności za sesję kontaktu i wybór procedur kooperacji. - Wybór czasu, częstotliwości i miejsca; dostosowanie codziennych rytuałów i czasu posiłków. - Aranżacja, wyposażenie i sprzęt, które są niezbędne do przeprowadzenia sesji kontaktu. - Rozwijanie naszej świadomości i wrażliwości na sygnały i reakcje partnera. - Praca z muzyką; strukturalizacja naszego podejścia. - Potrzeba oceny i profesjonalnego wsparcia (K.Knill, 1995, s.20). Jeżeli powyższe punkty zostały wykonane i zrozumiane można wówczas przystąpić do realizacji programu. Pamiętać należy by każdy program dostosowany był do specjalnych potrzeb dziecka oraz jego możliwości i wydolności psychofizycznej. M.K. Knill w książce pt. Świadomość ciała, Kontakt i Komunikacja prezentują cztery programy aktywności. Programy te zawierają kilkanaście ćwiczeń i każdemu ćwiczeniu przyświeca priorytetowy cel.

13 Przed przystąpieniem do ćwiczeń należy uwzględnić dyrektywy: 1. Czy jest wystarczająca przestrzeń? 2. Czy jest jeden nauczyciel dla każdego dziecka? 3. Czy jest mata dla każdego dziecka? 4. Czy przygotowana jest kaseta z programem? Rozpoczęcie programu zaczyna się w momencie włączenia taśmy i zachęcenia dziecka do ćwiczeń. AKTYWNOŚCI Kołysanie Wymachiwanie rękoma Zginanie i rozprostowywanie rąk Pocieranie dłoni Zaciskanie i otwieranie dłoni Poruszanie palcami Klaskanie Głaskanie głowy Głaskanie policzków Głaskanie łokci Głaskanie brzucha Przewracanie się Relaksacja PROGRAM I CEL ĆWICZENIA doświadczenie istnienia ciała, budowa zaufania do terapeuty rozwój świadomości pojęcia ręka powiązanie rąk z własnym ciałem rozwój świadomego pojęcia dłoń, rozwijanie dotyku uzyskiwanie informacji ze środowiska zdolność poruszania palcami, kontrola nad nimi, dziecko staje się świadome własnego ciała pracując rękoma, dłońmi i palcami używamy ich do badania i poznania wzajemne relacje różnych części ciała odczuwanie ciężaru ciała i równowagi, budowanie zaufania odpoczynek, wyciszenie

14 AKTYWNOŚCI Kołysanie PROGRAM II CEL ĆWICZENIA Klaskanie Głaskanie brzucha Głaskanie ud Głaskanie kolan Głaskanie palców u nogi Wiosłowanie Pocieranie stóp Poruszanie palcami u nóg Poruszanie nogami Leżenie na plecach Przewracanie się z pleców na bok Przewracanie się z pleców na brzuch doświadczenie ciała jako jedności, budowanie zaufania do terapeuty uświadomienie dziecku czym są jego stopy świadomość palców, ich siły rozwój mięśni nóg uświadomienie pojęcia plecy uświadomienie pojęcia plecy i bok pojęcie brzucha i ciała w relacji do podłogi Relaksacja stworzenie bezpiecznych ram dla aktywności PROGRAM III AKTYWNOŚCI Leżenie na brzuchu Leżenie na plecach Obracanie się z pleców na brzuch Obracanie się z brzucha na bok Obracanie się z brzucha na plecy Poruszanie nogami Czołganie się na brzuchu Raczkowanie Klęczenie i spacerowanie na kolanach Upadanie z pozycji klęczącej Odpychanie i przyciąganie Relaksacja CEL ĆWICZENIA uczymy pojęć: brzuch i przód rozwój świadomości pleców muzyka pleców, zdolność słuchania świadomość pojęcia bok rozwój koncentracji i słuchania rozwój mięśni nóg i brzucha pomoc w koordynacji czterech kończyn wzmacnia kręgosłup, wspomaga rozwój chodzenia świadomość kolan rozwój poczucia ciężaru własnego ciała utrzymanie równowagi, siła dziecka odpoczynek

15 AKTYWNOŚCI Leżenie na brzuchu PROGRAM IV CEL ĆWICZENIA Leżenie na brzuchu i mruganie oczami Leżenie na plecach z rękoma wokół karku Poruszanie nogami (rowerek) Odbijanie się na siedzeniu Podnoszenie się i stanie bez ruchu Podnoszenie ramion jednego, a potem obu pojęcie kark zdolność do naśladowania nauczyciela rozwijanie świadomości jego siedzenia rozwój uwagi i koncentracji Podnoszenie jednocześnie ręki i nogi Stawanie przed kimś Podbieganie do odbieganie od Spacerowanie Dwa i dwa Odpychanie i przyciąganie Dowolne ruchy - taniec utrwalanie pojęcia z tyły i z przodu rozwój percepcji słuchowej szynko i delikatnie, wolno i ciężko, wolno i delikatnie znajdź partnera współpraca i nawiązanie interakcji pobudzenie wyobraźni, twórczości Po zakończeniu ćwiczeń należy zanotować postępy zachowań dziecka, z którym ćwiczyliśmy w dzienniczkach obserwacji.

16 BIBLIOGRAFIA 1. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyka M. Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, 1996, Warszawa 2. Bogdanowicz M. Metoda Dobrego Startu, 1999, Warszawa 3. Knill M. K. Programy aktywności Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja, 1995, Warszawa 4. Knill K. Dotyk i komunikacja, 1995, Warszawa 5. Zabłocki K. J. Wprowadzenie do rewalidacji, 1997, Toruń 6. Zabłocki K. J. Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii, 1998, Warszawa