[W: Podstawy neurologopedii. Red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska. Opole 2005. 679-692.] Słowa kluczowe: Marek Świdziński Języki migowe komunikacja; języki naturalne; języki wizualno-przestrzenne; język migowy; gramatyka; Głusi; mniejszości językowe 1. Logopeda i język naturalny Niniejszy rozdział jest, z pewnego punktu widzenia, ciałem obcym w podręczniku logopedii, który w naturalny sposób koncentruje się na zagadnieniach mowy. W rozdziale tym tymczasem mowa będzie o tych, którzy nie mówią, ale paradoksalnie nierzadko goszczą u logopedy: o głuchych. Przedmiotem uwagi będzie komunikacja językowa niesłyszących. Poinformujemy o różnych sposobach porozumiewania się głuchych. Wprowadzimy pojęcie języków wizualno-przestrzennych, zdefiniujemy język migowy, w końcu przekażemy garść informacji o Polskim Języku Migowym. Niewątpliwie niesłyszący może potrzebować logopedy, tyle że nie tego od mowy. Logopeda, według dzisiejszych standardów, to nie terapeuta mowy, tylko języka; powiada się czasem obrazowo, że język mamy w głowie, nie w jamie ustnej. Logopeda powinien się odznaczać wysokimi kwalifikacjami lingwistycznymi. Byłoby pożądane, aby znał nie tylko własny język ojczysty, ale również inne języki i aby miał świadomość glottodydaktyka, czyli nauczyciela języków obcych. Pacjent logopedy przychodzi doń bowiem zwykle z zaburzeniami języka z językiem uszkodzonym, więc jakimś innym. Czasem nawet wydaje się terapeucie, że pacjent nie włada w ogóle żadnym językiem. Klientami poradni logopedycznej bywają niesłyszący. Ważne, by logopeda był świadom istnienia mowy niesłyszących. Język naturalny w rozumieniu semiotycznym to dwuklasowy system znaków umownych służący określonej populacji do komunikacji uniwersalnej. Obejmuje on dwie klasy znaków: znaki proste (jednostki słownika; powiedzmy, słowa) i znaki złożone (wyrażenia zbudowane z jednostek słownika na mocy zbioru reguł zwanego gramatyką; powiedzmy, zdania). Wyrażenia języka naturalnego są informacyjnie nielokalne wykorzystuje się je do informowania o wszystkim. Opis języka naturalnego obejmuje dwa moduły: słownik i gramatykę. Taki dwuskładnikowy opis uważać można za model kompetencji językowej rodzimego użytkownika. 2. Języki foniczne i wizualno-przestrzenne Standardowe języki naturalne to języki foniczne, czyli wokalno-audytywne. W obrębie danej populacji język nabywany jest przez dziecko poprzez kontakt z tekstami mówionymi; język tak przyswojony jest językiem pierwszym, rodzimym, macierzystym. Istnieją języki naturalne, które nigdy nie są pierwszymi na przykład esperanto albo pidżyny; niezłym przykładem jest też współczesna łacina. Obok języków fonicznych istnieje klasa języków, których teksty nadawane są i odbierane z wykorzystaniem zupełnie innego kanału przekazu informacji. Są to języki wizualno- 1
przestrzenne. Świadomość ich istnienia jest wśród językoznawców stosunkowo świeża, mimo że mamy historyczne zapisy komunikacji niewerbalnej kodów manualnych cystersów i trapistów ze Średniowiecza, języka gestowego Indian Ameryki Północnej, który pamiętamy z kart XIX-wiecznej literatury przygodowej, czy języka rytualnego pewnych plemion aborygeńskich w Australii (por. Perlin (1993: 9-37)). Wydaje się, że nie były to prawdziwe języki naturalne z gramatyką. Językami wizualno-przestrzennymi posługują się społeczności niesłyszących, którym tekst foniczny jest fizycznie niedostępny. Wśród niesłyszących wyróżnić można z grubsza trzy grupy: niedosłyszących (w tym tracących słuch), ogłuchłych i głuchych od urodzenia. Wszystkich ich łączą ograniczenia odbioru mowy być może, nie całkowite. Niedosłyszący zwykle mówią; ogłuchli, choć stracili słuch, zachowują często umiejętność mówienia. Głusi od urodzenia nie mogą otrzymać języka fonicznego w naturalnym procesie language acquisition, bo mowa do nich nie dociera: dla takiego głuchego język foniczny nigdy nie będzie językiem pierwszym. Jeśli głuche dziecko przyjdzie na świat w rodzinie niesłyszących, przyswoi sobie język wizualno-przestrzenny rodziców. Język wizualno-przestrzenny tak otrzymany nazywamy językiem migowym. Język migowy jako pierwszy może też otrzymać dziecko słyszące, żyjąc w świecie ciszy swoich głuchych rodziców. Ponieważ jednak otoczenie zewnętrzne będzie dostarczać takiemu dziecku wrażeń audytywnych także tekstów brzmiących, to wyrośnie z niego osoba dwujęzyczna, ważny pośrednik między oboma światami. W końcu bywa, niestety, i tak, że głuche dziecko rodziców słyszących nie dostanie żadnego języka. Wbrew potocznemu mniemaniu istnieje w świecie bardzo wiele języków migowych; zasięg ich nie pokrywa się z granicami obszarów etnicznych i językowych. Język pierwszy dziecka głuchych rodziców w Polsce to Polski Język Migowy (PJM). Języki migowe różnią się drastycznie od fonicznych występujących na danym terytorium. PJM na przykład nie ma nic wspólnego z językiem polskim, podobnie jak Brytyjski Język Migowy (BSL) czy Amerykański Język Migowy (ASL) z angielszczyzną. Warto podkreślić, że BSL i ASL nie są dialektami czy odmianami jednego języka migowego: to dwa odrębne języki. W dalszym ciągu będziemy głuchych od urodzenia, czyli rodzimych użytkowników języka migowego, nazywać Głuchymi, rozpoczynając to słowo wielką literą. Tak zresztą praktykuje się w wielu językach. W angielskim na przykład słowo deaf to przymiotnik o znaczeniu niesłyszący ; Deaf oznacza Głuchego w naszym sensie; mając na myśli społeczność niesłyszących, pisze się the Deaf. Pomysł takiej regulacji terminologicznej dla polszczyzny wysunęła niesłysząca Lucyna Długołęcka (Długołęcka (2003)). Języki migowe to nie jedyne narzędzia komunikacji niesłyszących. Obok nich funkcjonują języki domowe i języki migane. W rodzinie słyszących kontakt z głuchym dzieckiem wymaga powołania do życia lokalnego, indywidualnego, efemerycznego zestawu znaków zwykle gestów naturalnych służącego komunikacji codziennej: to język domowy. Nie wydaje się, aby języki domowe mogły być prawdziwymi językami naturalnymi, z gramatyką. W ciągu ostatnich kilku stuleci powstawały w gettowych środowiskach niesłyszących w szkołach i internatach języki migane, czyli wizualno-przestrzenne odmiany (subkody) języków fonicznych. Języki takie są tworem sztucznym, efektem świadomych działań słyszących nauczycieli. Służyły one i nadal służą jako narzędzia literalnego przekładu tekstu fonicznego na wizualno-przestrzenny, a po części i na odwrót. Z lingwistycznego punktu widzenia języki migane to pidżyny. Jak wiadomo, epoka wielkich odkryć geograficznych zapoczątkowana w dobie Renesansu przyniosła w różnych miejscach świata ożywione kontakty między kolonizatorami a ludnością tubylczą. Rodziły się tam spontanicznie swego rodzaju języki mieszane, z leksykonem tubylczym (zwykle dość ubogim), gramatyką zaś kolonizatorską. Języki takie nazywane są pidżynami (pidgins). 2
W języku miganym znaki proste są pożyczkami z odpowiedniego języka migowego, reguły budowy znaków złożonych pochodzą natomiast z języka fonicznego. W Polsce działa System Językowo-Migowy (SJM), skodyfikowany i pielęgnowany od dziesięcioleci przez Bogdana Szczepankowskiego (Szczepankowski (1994), (1999)). Uznany przez Polski Związek Głuchych za oficjalny język społeczności niesłyszacych w Polsce, SJM jest w szkołach specjalnych jezykiem wykładu. Telewizja Polska nadaje niektóre programy z tłumaczeniem na SJM. 3. Historia niesłyszących Głusi z natury rzeczy żyją w otoczeniu słyszących. Dzieli ich od reszty danej populacji bariera języka, podobnie jak dzieje się to z diasporami etnicznymi wewnątrz owej większości. Owa bariera językowa, której społeczność normalna zwykle nie próbuje nawet przezwyciężać, stanowi oczywiste źródło trwającej od tysiącleci dyskryminacji Głuchych. Przez tysiąclecia Głusi pozostawali na marginesie społeczeństw cywilizowanych, pozbawieni praw, odsunięci od życia społecznego, nie mający warunków rozwoju. Naturalna izolacja Głuchych, którzy nigdzie nie stanowili zwartej populacji, ograniczała ich wzajemne kontakty, a niemożliwość komunikacji językowej między nimi a słyszącą większością zaowocowała mitem głupoty tych, którzy nie słyszą. Głusi, uznawani w najlepszym razie za inwalidów, traktowani byli jako istoty gorsze. Nową erę w dziejach niesłyszących otworzył arystokratyczny ród de Velasco w XVIwiecznej Hiszpanii. Ród ów, pewnie z powodu skazy genetycznej, miał wielu głuchych członków. Ponieważ z mocy prawa ci, którzy nie byli w stanie wyrazić werbalnie swej woli, nie mogli dziedziczyć, podjęto w rodzie starania, aby nauczyć ich mówienia. Znamy nazwiska ich preceptorów, pierwszych w historii nauczycieli głuchych: to brat Pedro Ponce de León (ok. 1520-1584) oraz Emanuel Ramirez de Carrión (1579-1652). Jest wysoce prawdopodobne, że głusi członkowie rodu porozumiewali się między sobą w jakimś języku wizualnoprzestrzennym; być może, migowym (Adamiec (2003: 255-258), Ericsson (1999: 27-28, 31)). Niemniej edukacja głuchych sprowadzała się do kształcenia mowy, ograniczeniem bowiem, któremu nauczyciel miał stawić czoło, była niemota, nie zaś niesłyszenie. Szło o to, by głuchy stał się użytkownikiem języka etnicznego, fonicznego. Wysunięcie mowy na pierwszy plan rzuciło cień na kolejne stulecia historii edukacji głuchych, doprowadzając w końcu do triumfu oralizmu. Ta hierarchia ważności mówienie ważniejsze niż słuch zachowuje, niestety, moc po dziś dzień (por. Bouvet (1996: 163)). Wiek XVIII przyniósł ważną nowość: oto powstawać zaczęły szkoły i internaty dla niesłyszących, najpierw w Anglii i Francji, a potem w Niemczech i Polsce. Pierwszymi organizatorami publicznego nauczania niesłyszących byli Thomas Braidwood (1715-1806), ksiądz Charles-Michel de l Éppée (1712-1789) i Samuel Heinicke (1729-1790) (Ericsson (1999: 49-58)). W roku 1817 ksiądz Jakub Falkowski (1775-1848) założył działający do dziś Instytut Głuchoniemych. Szczególne znaczenie w wymiarze historycznym miały koncepcje de l Éppée go, przeniesione zresztą do Polski przez Falkowskiego. O ile bowiem kształcenie opierało się od początku na metodach oralnych, czyli koncentrowało na mowie, de l Éppée i Falkowski byli pionierami metody wizualnej. Auguste Bébian (1789-1838), kontynuator myśli de l Éppée go, wprowadził francuski język migowy do szkoły dla niesłyszących jako język wykładu i zatrudniał w niej głuchych nauczycieli. Podobnie w warszawskim Instytucie Głuchoniemych w czasach Falkowskiego jedną trzecią kadry stanowili niesłyszący. We Francji ponapoleońskiej zdarzyło się coś, czego nigdzie i nigdy nie było przedtem: nastąpiła istna eksplozja głuchej inteligencji, głuchych intelektualistów, głuchych pisarzy i uczonych. Niestety, był to koniec metody francuskiej, jak nazywa się metodę wizualną. Została ona zarzucona na półtora wieku, ustępując miejsca metodom oralnym. 3
Ze szkół dla niesłyszących wyrugowano miganie, także wewnątrz środowiska uczniowskiego. Uznano fałszywie, że miganie jest tylko prymitywną namiastką mowy. Głuchym uczniom pod rygorem sankcji zakazywano migać, tak aby musieli mówić i, co bardziej jeszcze absurdalne, słyszeć. Próbowano z nich na siłę robić rodzimych użytkowników jezyka fonicznego, którymi wszak stać się nie mogli. W roku 1880 Drugi Kongres Nauczycieli dla Niesłyszących w Mediolanie nadał oralizmowi sankcję instytucjonalną. Oralizm spowodował drastyczne pogorszenie efektów nauczania w szkołach dla niesłyszących w całej Europie, obniżenie poziomu wykształcenia Głuchych i praktyczny zanik głuchej inteligencji. Dyskryminacja niesłyszących, której smutnym przejawem jest agresywny oralizm, wcale się nie skończyła; głęboką analizę problemu znaleźć można w głośnej książce Harlana Lane a (Lane (1998)). Języki migowe oczywiście przetrwały dzięki kontaktom wewnątrz społeczności głuchych, dzięki kościołom, a także dzięki ruchowi skautowemu i harcerskiemu. W wielu krajach jednak, również w Polsce, oralizm panuje w najlepsze. 4. Filozofia dwujęzyczności Przełom nastąpił dopiero w drugiej połowie XX wieku. W Stanach Zjednoczonych, które w odróżnieniu od Europy ustrzegły się monopolu oralizmu, rozpoczęto badania naukowe nad językami migowymi. Choć świadomość teoretyczną odrębności języka migowego w stosunku do fonicznych mieli już niektórzy ze wspomnianych wyżej nauczycieli (na przykład de l Éppée, Bébian czy Falkowski), to pionierem lingwistyki migowej był William Stokoe; jego dziełem jest pierwszy w historii opis lingwistyczny języka wizualno-przestrzennego Sign Language Structure. An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf (Stokoe (1960)). W ten sposób zdjęto z języków migowych odium nieefektywnego, prymitywnego, ograniczonego narzędzia komunikacji: to takie same języki naturalne jak języki foniczne. ASL jest najlepiej dziś znanym językiem wizualno-przestrzennym. W Waszyngtonie działa od roku 1986 pierwszy na świecie uniwersytet głuchych, Gallaudet University. Powstał on ze znanej szkoły średniej dla niesłyszących, założonej w drugiej połowie XIX wieku w roku 1865. Dwa lata po otwarciu uniwersytetu, w roku 1988, w wyniku głośnego protestu głuchych studentów rektorem został niesłyszący, a językiem wykładowym ASL zamiast amerykańskiego miganego. W Szwecji wcześniej jeszcze, bo u schyłku lat siedemdziesiątych nacisk społeczności Głuchych sprawił, że parlament uchwalił w roku 1980 ustawę o dwujęzyczności, która uznała Szwedzki Język Migowy za pierwszy język Głuchych, a szwedzki foniczny za drugi. Głusi zatem zostali uznani za mniejszość nieszwedzkojęzyczną, mniejszość mającą prawo do edukacji w swoim jezyku rodzimym; w szczególności do nauki w tym języku również języka szwedzkiego, pisanego i mówionego, jako języka obcego. W ten sposób lingwistyczna oczywistość, jaką jest status mniejszości językowej populacji niesłyszacych, stała się prawem. Głusi to nie inwalidzi, tylko language minority. Zrozumienie dla tej lingwistycznej oczywistości toruje sobie w Polsce drogę bardzo powoli. Od drugiej połowy XIX wieku polskie szkoły dla niesłyszących pozostawały ostoją oralizmu i dopiero w latach sześćdziesiątych komunikacja wizualno-przestrzenna zaczęła do nich powracać. Teoretycznie językiem wykładu w szkole dla niesłyszących jest SJM, ale niejeden nauczyciel migać nie umie lub nie chce. Nawet ci, którzy zaliczyli kurs SJM, niewiele wiedzą o rodzimym języku polskich głuchych: o Polskim Języku Migowym. Co gorsza, raczej nie próbują się go uczyć od swoich niesłyszących podopiecznych; przeciwnie, poprawiają pedantycznie ich miganie, które przecież stanowi emanację zupełnie innego języka. Jednym z powodów tego stanu rzeczy jest to, że PJM nie został dotąd opisany. Zresztą głusi nauczyciele, 4
których ksiądz Falkowski tak chętnie zatrudniał w swoim Instytucie Głuchoniemych niemal dwa stulecia temu, są we współczesnej polskiej szkole rzadkością. Szczęśliwie wiele się ostatnio zmienia. Ideologia dwujęzyczności zagościła u nas na dobre. Szczególne miejsce zajmuje tu warszawski Instytut Głuchoniemych, który od lat pielęgnuje kontakty ze światowymi ośrodkami edukacji niesłyszących, ma wśród kadry głuchych i dwujęzycznych i uczestniczy w uniwersyteckich badaniach naukowych nad PJM. Problematyka komunikacji wizualno-przestrzennej rozwijana jest na Wydziale Psychologii i Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Należy mieć nadzieję, że wyzwanie dwujęzyczności podejmie i polska surdopedagogika. 5. Polski Język Migowy 5.1 PJM w literaturze językoznawczej. Polski Język Migowy dopiero w ostatniej dekadzie stał się przedmiotem refleksji językoznawczej. Przez wiele lat SJM nazywany był polskim językiem migowym, co znalazło wyraz choćby w tytułach opracowań (por. np. Perlin (1993)). Faktycznie pierwszą w historii pracą lingwistyczną o PJM jest artykuł Michaela Farrisa Sign Language Research and Polish Sign Language (Farris (1994)). Projekt naukowobadawczy Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, realizowany w latach 1999-2003 w Uniwersytecie Warszawskim pod kierunkiem Marka Świdzińskiego, rzucił sporo światła na PJM. Zgromadzono materiał empiryczny w postaci nagrań wideo tekstów PJM, zapisów linearnych oraz różnorodnych obserwacji szczegółowych. Część studiów została opublikowana osobno (Gałkowski (1998), Świdziński (1998), (2000), Świdziński i Czajkowska (1998), Tomaszewski (2000), Tomaszewski, Gałkowski i Rosik (2002)); część zawarto w specjalnym tomie (Świdziński i Gałkowski (2003)). Wnikliwą analizę struktury gramatycznej PJM, przeprowadzoną z perspektywy rodzimych jego użytkowników, znaleźć można we włączonym do wspomnianego tomu studium Tomaszewskiego i Rosika (2003). Zbierzemy niżej ważniejsze własności języków wizualno-przestrzennych, zwracając szczególną uwagę na cechy, które różnią te języki od języków fonicznych. Przykłady i obserwacje dotyczyć będą głównie PJM. 5.2 Ikoniczność. Języki migowe od fonicznych różni tylko jedno: natura fizyczna tekstu. Różnica ta jednak ma konsekwencje bardzo dalekie. Tekst migowy jest przestrzenny (nie: linearny); generuje go zbiór niezależnych artykulatorów (nie: jeden aparat artykulacyjny); nadawanie skierowane jest zawsze wprost do odbiorcy (nie: dookoła); odbiór w czasie rzeczywistym dokonuje się za pomocą wzroku (nie: słuchu); przestrzeń jest zarazem przedmiotem przekazu i kształtem przekazu (nie: tylko przedmiotem). Dla wyróżnienia tego drugiego aspektu przestrzeni mówi się czasem o przestrzeni migowej (Tomaszewski i Rosik (2003: 116-119, 127-130)). O językach wizualno-przestrzennych panuje przekonanie, że ich cechą wyróżniającą jest wysoki stopień ikoniczności znaków. Kształty znaków, według tej opinii, mają imitować kształty tych obiektów rzeczywistości, do których się odnoszą. Przekonanie to nie wydaje się uzasadnione. Chociaż bowiem takie może być źródło historyczne wielu znaków migowych, to ich funkcja komunikatywna opiera się na arbitralnym przypisaniu kształtów denotatom. Można podać liczne przykłady znaków, które, wyjściowo ikoniczne, skonwencjonalizowały się do tego stopnia, że podobieństwo zanikło. Powiązanie kształtu znaku z denotatem zasadza się często na asocjacjach, nieczytelnych dla osoby nie znającej danego języka migowego. Wreszcie języki migowe różnią się między sobą także słownikowo, tak jak się różnią języki foniczne. Jest jednak drugi, mniej naiwny aspekt owej ikoniczności. Otóż przekaz migowy dokonuje się w przestrzeni; przestrzeń ta wykorzystywana jest jako tworzywo znaku (signifiant). Przekaz ów nie jest jednak, wbrew opiniom oralistów, naturalnym pokazywaniem, naturalną gestykulacją w rodzaju rozmowy na migi z cudzoziemcem, którego języka nie znamy. 5
Generowanie komunikatu w języku migowym jest czymś w rodzaju odgrywania sceny teatru kukiełkowego, a odbiór tekstu migowego przypomina percepcję filmu animowanego czy tradycyjnej opery chińskiej. Takie komunikaty jak filmowa kreskówka albo przestawienie lalkowe są przecież w najwyższym stopniu skonwencjonalizowane; ich właściwy odbiór zależy od znajomości pewnego języka. W językach migowych parametry przestrzenne służą celom komunikacyjnym. Sytuowanie uczestników przekazu nadawcy i odbiorcy w przestrzeni migowej, wyznaczanie w niej pozycji (lokacja) uczestników akcji, ustalanie relacji między nimi, kierunków i zwrotów ich oddziaływań, ruchy i ich własności szczegółowe, wskazywanie miejsc wzrokiem itp. to wszystko cechy składniowe tekstu migowego. Opisanie takiej składni przestrzennej jako konwencjonalnej pantomimiki jest zadaniem bardzo trudnym. 5.3 Jednostki elementarne. Już samo wyodrębnienie w tekście migowym jednostek elementarnych słów czy morfemów nastręcza wiele trudności. Teksty języków fonicznych podzielne są na jednostki trzech stopni: (a) diakryty, czyli pozbawione znaczenia cegiełki znakotwórcze (opisuje je fonetyka i fonologia), (b) znaki, a więc obiekty z jakąś interpretacją na przykład semantyczną (to domena morfologii), oraz (c) komunikaty, czyli pewne konstrukcje znakowe (zajmuje się nimi składnia); por. Saloni i Świdziński (2001: 17-18). Segmentacja tekstu linearnego prowadzi ostatecznie do reprezentowania go przez sekwencję znaków elementarnych, nie dających się podzielić na mniejsze znaki. W wypadku trójwymiarowego, wieloartykulatorowego, dynamicznego tekstu wizualno-przestrzennego prosta segmentacja nie wchodzi w rachubę; stąd niektórzy twierdzą, że języki migowe nie mają fonologii, inni zaś że nie mają morfologii. Głęboką dyskusję problemu znaleźć można u Perlina (1993: 64-86) w związku z SJM, a także w poświęconym PJM studium Mrozika (2003). Zwróćmy uwagę na to, że w tekście fonicznym minimalne jednostki znaczące, czyli morfemy, są na ogół odrębnymi kawałkami (segmentami) i tekst można uważać za ciąg takich elementów; niektóre z nich są, być może, niesamodzielne, nie występujące w izolacji (afiksy derywacyjne, końcówki fleksyjne). W językach migowych wszystkie morfemy niesamodzielne (intuicyjnie: gramatyczne) są albo suprasegmentalne, czyli nałożone na inny znak, albo inkorporowane, czyli będące składnikiem kształtu jakiegoś znaku. Bardzo trudno powiedzieć, co w danej jednostce tekstowej jest kształtem określonego morfemu, którego obecność w strukturze tej jednostki stanowi postulat opisu. Dobrego analogu z języków fonicznych dostarcza na przykład forma ciebie zaimka drugoosobowego. Jest to konstrukcja morfologiczna o dwu składnikach, ale nie sposób orzec, w którym miejscu przebiega granica między tematem fleksyjnym o znaczeniu ty a końcówką przypadka powiedzmy, o wartości dopełniacza. Co jednak w języku fonicznym typu polszczyzny wyjątkowe, jest standardem w migowych. W zbiorze artykulatorów zasadnicze znaczenia mają ręce; stąd obiegowy termin język manualny. Opisując budowę pojedynczego znaku migowego, uwzględnia się, za Williamem Stokoe (1960), pięć parametrów: układ dłoni i palców (handshape) pozycja dłoni (palm orientation) miejsce artykulacji (location) ruch (movement): jego punkt wyjścia i dojścia, kierunek, zwrot sposób ruchu Parametry te przyjmują wiele różnych wartości. Niektóre wartości pełnią wyłącznie funkcję diakrytyczną, ale wiele z nich niesie różne znaczenia są one kształtami morfemów. Bogaty z natury rzeczy zasób środków formalnych, jakimi dysponują języki wizualno-przestrzenne, powoduje, że trzeba je uważać za języki z silnie rozbudowaną morfologią. Morfologia tych języków nie jest fleksją, ale derywacją. Dochodzi do tego jeszcze jedna trudność. Otóż typowymi składnikami tekstu migowego są różnego rodzaju elementy obce, pochodzące spoza języka. Elementy tego rodzaju znaki 6
daktylograficzne (tzw. alfabet palcowy), fonacje, naturalna pantomimika, zapożyczenia z SJM, doraźne neologizmy tworzone ad hoc itp. funkcjonują w tekście migowym jak zwykłe znaki, wchodzą w strukturę gramatyczną. Analogiem z polszczyzny fonicznej są cytaty, także innojęzyczne (np. a propos), w mowie lub piśmie, symbole (np. x 3 ) lub grafika (np. ) w tekście pisanym. O ile jednak obcość tych ostatnich jest łatwo dostrzegalna dla każdego, obce wtręty w tekście wizualno-przestrzennym są czymś naturalnym i częstym. 5.4 Gramatyka. W artykulacji migowej uczestniczą nie tylko dłonie: biorą w niej udział inne części ciała, takie jak tułów, głowa, twarz z wyrafinowaną mimiką, oczy, wargi, także z naśladowaniem fonacji. To zresztą odróżnia wyraziście PJM od SJM, w którym artykułują wyłącznie ręce. Artykulacje wymienionych wyżej części ciała nazwać można elementami niemanualnymi w tekście migowym. Nie są one osobnymi segmentami, tylko nakładają się na artykulację manualną, podobnie jak w językach fonicznych intonacja jest nakładką na właściwy przebieg artykulacyjny. Pełnią wiele najrozmaitszych funkcji, od derywacyjnych po składniowe. Scott Liddell w swej monografii American Sign Language Syntax dowodzi, że w ASL wykładniki składniowe są przede wszystkim niemanualne (Liddell (1980: 114-180)); sprawdza się to w pełni dla PJM. Obszerną listę elementów niemanualnych w PJM znaleźć można w studium Danuty Mikulskiej (Mikulska (2003)). Oto fragment tej listy: mimika (tu: brwi, usta, oczy, ekspresja twarzy): neutralna nieneutralna, kierunek patrzenia, kontakt wzrokowy z odbiorcą, ruchy głowy, ruchy tułowia: wychylenia, obroty, pauzy, przyśpieszenie i zwolnienie, wydłużenie i skrócenie artykulacji, artykułowanie dźwięków, gesty naturalne, pantomima. Elementy niemanualne pełnią funkcje słownikowe, morfologiczne lub składniowe. Istnieją znaki, których kształt słownikowy zawiera taki element. Pewne migi artykułowane są obligatoryjnie z bezgłośną fonacją, z określoną mimiką, z ukierunkowanym wzrokiem itp. W wielu znakach składnik niemanualny jest wykładnikiem derywacyjnym: czysto niemanualnie wyrażana jest w PJM opozycja określony nieokreślony ( ten : jakiś ), opozycja intensywności cechy lub znaczenie bardzo. Elementy niemanualne służą też składni. Mamy w PJM niemanualne sygnały granic jednostek zdaniowych, takie jak zmiana perspektywy nadawania (obrót po osi lewa środek prawa), zmiana mimiki, złożenie lub rozłożenie dłoni. Mimiczne, a więc niemanualne, są w PJM wykładniki opozycji oznajmujące pytajne, twierdzące przeczące, neutralne wykrzyknikowe itp. PJM nie zna spójników podrzędnych ani zaimków względnych tylko niemanualnie wyróżnia się w tekście PJM zdania składowe podrzędne (por. też Liddell (1980: 114-126) w związku z ASL). Morfologią jest, mówiąc intuicyjnie, to, co się dzieje wewnątrz pojedynczego znaku (powiedzmy, słowa). Morfologia w PJM obejmuje specjalne środki wyrażania opozycji blisko daleko, nisko wysoko, ruch zakończony ruch niezakończony; mechanizmy tworzenia złożeń (w tym produktywnych złożeń z liczebnikami); kategorie morfologiczne osoby (agensa i obiektu), liczby, czasu, stopnia, inkluzywności ( my i ktoś jeszcze ) i ekskluzywności ( my ) itd. (por. Mrozik (2003)). Kategorie wspomniane wyżej są raczej słownikowe, nie fleksyjne. PJM ma kilka kategoii osoby. Osoba różnicuje, po pierwsze, zbiór zaimków osobowych. Po drugie, zupełnie wyjątkowe są czasowniki, które mają osobę fleksyjną, czyli dwie osobne 7
formy pierwszo- i drugoosobową (na przykład MIEĆ). Po trzecie, pewne czasowniki dysponują odrębnymi formami o wartości pierwszej lub drugiej osoby ze względu na obiekt; odpowiednie pary wyrażają opozycję mnie ciebie ( patrzeć-na-mnie patrzeć-na-ciebie ), mi tobie ( dać-mi dać-tobie ). PJM językiem fleksyjnym nie jest, podobnie jak angielski, który wszak ma śladową fleksję. PJM nie zna seryjnych szkolnych zgód i rządów, typowych dla polszczyzny. Ograniczenia współwystępowania jednostek tekstowych mają charakter słownikowy. Obiektami morfologicznymi typowymi dla języków migowych są klasyfikatory. Są one, jak wszystkie morfemy w PJM, składnikami kształtu pewnych migów, nie zaś samodzielnymi znakami; to pewien układ dłoni. Klasyfikator rozpoznać można po tym, że wzrok nadawcy, zazwyczaj skierowany na odbiorcę lub jakiś punkt w przestrzeni migowej, traci kontakt z tymi typowymi punktami i zawsze podąża za klasyfikatorem. Pewne klasyfikatory funkcjonują tak jak zaimki anaforyczne. Związane na początku przekazu z jakimś składnikiem nominalnym, w dalszym ciągu zastępują go, łącząc się z kolejnymi składnikami czasownikowymi. Termin klasyfikator, zaczerpnięty z opisów pewnych języków fonicznych (polszczyzna nie jest językiem klasyfikatorowym), wykorzystuje intuicję typologii semantycznej rzeczowników. Zbiór klasyfikatorów tego typu, a więc klas rzeczowników, jest obszerny. Zastępują one w tekście migowym rzeczowniki należące do takich klas, jak osoba, pojazd, przedmiot owalny, samolot, grupa itp.; czasowniki przyjmujące afiks tego rodzaju nazywane są czasownikami klasyfikatorowymi (classifier verbs) (Tomaszewski i Rosik (2003: 123-127)). Pewnym analogiem z języka polskiego są zaimki trzecioosobowe on, ona, oni itp., użyte w takim na przykład zdaniu: Matka i ojciec, on to do niej przychodzi., gdzie on odnosi się do ojciec, a ona do matka. Zaobserwowano również klasyfikatory, które wprowadzają jakąś modyfikację semantyczną atrybut (do rzeczownika), specyfikację akcji (do czasownika), stopień intensywności (do przymiotnika) itp. Rodzimi użytkownicy PJM utrzymują, że stopień nasycenia tekstu migowego klasyfikatorami może być różny i dla danego zdania PJM istnieje zwykle poprawny synonim czy wariant bezklasyfikatorowy. Warto natomiast zaznaczyć, że klasyfikatory w ogóle nie występują w tekście SJM. Amerykańscy dydaktycy uważają brak klasyfikatorów w obserwowanym tekście wizualno-przestrzennym za sygnał dla odbiorcy (na przykład słyszącego), że jest to tekst migany, a nie migowy. Ze względu na to, że przestrzenny tekst migowy, tak jak linearny foniczny, istnieje w czasie, jego reprezentacja w postaci sekwencji jakichś elementów terminalnych, niepodzielnych na mniejsze segmenty znaczące, jest możliwa, a dla celów poznawczych lub praktycznych wręcz niezbędna. Dla poszczególnych odcinków tekstu PJM konstruujemy najpierw opisy 3D (przestrzenne), a potem odcinki te zapisujemy linearnie, od lewej do prawej. Koncepcję takiej reprezentacji linearnej znaleźć można w studium Świdzińskiego i Mikulskiej (2003). Języki migowe są ze względu na uporządkowanie linearne językami typu SVO lub SOV/OSV. Porządek pierwszy Podmiot + Orzeczenie + Dopełnienie jest stosunkowo częsty; można powiedzieć, że pełni on funkcję gramatyczną, jak w klasycznych językach pozycyjnych. Dla dużej klasy tzw. czasowników ukierunkowanych (agreement verbs; Tomaszewski i Rosik (2003: 116-117)), obowiązuje reguła: najpierw uczestnicy akcji (Podmiot + Dopełnienie lub Dopełnienie + Podmiot), potem kierunkowy znak czasownikowy od jednego punktu przestrzeni migowej do drugiego. Interpretacja gramatyczna składników nominalnych (S czy O?) zależy od czasownika i od zwrotu znaku czasownikowego. Wewnątrz fraz, czyli niezdaniowych konstrukcji podrzędnych, przeważa porządek Nadrzędnik + Podrzędnik; inaczej mówiąc, najpierw idzie człon określany, a potem człon określający ( dziewczyna + głupia ); por. Tomaszewski i Rosik (2003: 119-120), Lausz (2003). Nie jest to jednak reguła bezwyjątkowa, tylko pewna preferencja. Czynnikami zaburzającymi 8
uporządkowanie linearne tekstu migowego jest przestrzenność i bogactwo artykulatorów, czynniki, które umożliwiają artykulacje symultaniczne. 6. Podsumowanie Pokazaliśmy w tym rozdziale, że głusi to społeczność, która ma własny język wizualnoprzestrzenny, nie foniczny. Języki rodzime takich społeczności nazywamy językami migowymi. Spełniają one definicję lingwistyczną języka naturalnego i są strukturalnie funkcjonalnie róznoważne fonicznym. Głuchych traktować trzeba jako mniejszości językowe, nie inwalidów. Społeczność Głuchych w Polsce posługuje się Polskim Językiem Migowym, który jest jednym z wielu języków migowych w świecie. Teksty migowe są trójwymiarowe, wieloartykulatorowe, dynamiczne, nadawane i odbierane w sposób ukierunkowany; ich generowanie jest kreowaniem przestrzeni migowej. Typowym zjawiskiem jest symultaniczność różnych artykulacji, w szczególności nakładanie się artykulacji niemanualnych na zasadniczą manualną. Języki migowe mają bogatą morfologię i bardzo trudną do opisania składnię przestrzenną. Nie mają wiele wspólnego z językami fonicznymi. Język foniczny słyszącej większości jest głuchemu fizycznie niedostępny, zarówno w procesie nabywania mowy, jak jako narzędzie komunikacji codziennej. Języka tego, najpierw w odmianie pisanej, Gluchy nauczyć się może tylko jako języka obcego. Głuche dziecko rodziców słyszących nie potrzebuje logopedy jako nauczyciela języka, bo czeka ono na język wizualno-przestrzenny, nie foniczny. Logopeda ma obowiązek uświadomienia rodzicom przyprowadzającym takiego pacjenta, że ich oczekiwanie jest bezpodstawne: on dziecku właściwego języka nie da. Logopeda może pomóc niedosłyszącym, tracącym słuch czy ogłuchłym. Może też pomóc głuchemu od urodzenia, ale dopiero na ostatnim etapie nauki języka słyszącej większości przy przejściu od pisma do mowy. Logopeda musi mieć pojęcie o języku migowym. Jeśli to język rodzimy pacjenta, który przychodzi w sprawach polonistycznych, logopeda powinien wykorzystywać język migowy jako podstawę, jako źródło automatyzmów językowych. Tak postępuje przecież wytrawny lektor języków obcych. Dane neuropsychologiczne dowodzą, że wbrew zdroworozsądkowemu oczekiwaniu wizualno-przestrzenna komunikacja językowa ulokowana jest w tych samych ośrodkach mózgowych, co mowa (por. Hickok, Bellugi i Klima (2003)). To kolejny dowód, że języki migowe są prawdziwymi językami. Ci więcej, wykazano, że określone uszkodzenia tych ośrodków skutkują u głuchych zaburzeniami jezyka (afazjami) podobnymi do tych, które dotykają słyszących. Społeczność Głuchych potrzebuje szczególnych logopedów takich, którzy specjalizują się w językach migowych. Literatura Adamiec, T. (2003): Głuchoniemi i ich świadectwa życia od starożytności do końca XVIII wieku przegląd problematyki. [W:] SKKN. Bouvet, D. (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. WSiP. Warszawa. Długołęcka, L. (2003)): informacja elektroniczna. Tarnów. Farris, M. (1994): Sign Language Research and Polish Sign Language. [W:] Lingua Posnaniensis nr XXXVI. 13-36. Gałkowski, T. (1998): Przestrzenne i ruchowe komponenty komunikacji z dziećmi głuchymi. Polski Komitet Audiofonologii: Warszawa. Hickok, G., Bellugi, U., Klima, E. (2003): Ręce, które mówią. Świat Nauki. Nr 1. 52-59. 9
Lane, H. (1998): Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłum. T. Gałkowski i J. Kobosko. WSiP: Warszawa. Lausz, K. (2003): O linearności i symultaniczności w Polskim Języku Migowym. [W:] SKKN. Liddell, S. (1980): American Sign Language Syntax. Mouton: The Hague. Mikulska, D. (2003): Elementy niemanualne w Polskim Języku Migowym. [W:] SKKN. Mrozik, M. (2003): Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM). [W:] SKKN. Saloni, Z., Świdziński, M. (2001): Składnia współczesnego języka polskiego. Wydawnictwo Naukowe PWN: Warszawa. Wyd. V. SKKN: Świdziński, M., Gałkowski, T. (red.), Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących. Zakład Graficzny Uniwersytetu Warszawskiego: Warszawa 2003. Stokoe, W. (1960): Sign Language Structure. An Outline of the Visual Communication Systems of the American Death. Studies in linguistics, occasional papers 8. University of Buffalo. Szczepankowski B. (1994): Podstawy języka migowego. WSiP: Warszawa. Szczepankowski, B. (1999): Niesłyszący głusi głuchoniemi. Wyrównywanie szans. WSiP: Warszawa. Świdziński, M. (1998): Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka migowego. Część 1. Audiofonologia XII, Warszawa Lublin 1998. 69-82. Świdziński, M. (2000): Jakimi językami posługują się głusi?. BIFRON * Biuletyn Informacyjny nr 4 (26). Wrzesień 2000. 14-16. Świdziński, M., Czajkowska-Kisil, M. (1998): Czy głuchoniemy jest naprawdę niemy?. Kosmos 47 nr 3. Warszawa 1998. 243-250. Świdziński, M., Mikulska, D. (2003): Reprezentacja linearna tekstu Polskiego Języka Migowego. [W:] SKKN. Tomaszewski, P. (2000): Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej. Audiofonologia XVII, Warszawa 2000. Tomaszewski, P., Gałkowski, T., Rosik, P. (2002): Nauczanie polskiego języka migowego jako obcego języka: Czy osoby słyszące mogą przyswoić język wizualny?. Czasopismo Psychologiczne, T. 8. 2002. Tomaszewski, P., Rosik, P. (2003): Czy Polski Język Migowy jest prawdziwym językiem?. [W:] SKKN. 10
7. Literatura zalecana Bouvet, D. (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. WSiPL Warszawa. Lane, H. (1998): Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłum. T. Gałkowski i J. Kobosko. WSiP: Warszawa. Lausz, K. (2003): O linearności i symultaniczności w Polskim Języku Migowym. [W:] SKKN. Liddell, S. (1980): American Sign Language Syntax. Mouton: The Hague. Mikulska, D. (2003): Elementy niemanualne w Polskim Języku Migowym. [W:] SKKN. Mrozik, M. (2003): Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM). [W:] SKKN. Saloni, Z., Świdziński, M. (2001): Składnia współczesnego języka polskiego. Wydawnictwo Naukowe PWN: Warszawa. Wyd. V. SKKN: Świdziński, M., Gałkowski, T. (red.), Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących. Zakład Graficzny Uniwersytetu Warszawskiego: Warszawa 2003. Stokoe, W. (1960): Sign Language Structure. An Outline of the Visual Communication Systems of the American Death. Studies in linguistics, occasional papers 8. University of Buffalo. Szczepankowski B. (1994): Podstawy języka migowego. WsiP: Warszawa. Szczepankowski, B. (1999): Niesłyszący głusi głuchoniemi. Wyrównywanie szans. WSiP: Warszawa. Świdziński, M. (1998): Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka migowego. Część 1. Audiofonologia XII, Warszawa Lublin 1998. 69-82. Świdziński, M. (2000): Jakimi językami posługują się głusi?. BIFRON * Biuletyn Informacyjny nr 4 (26). Wrzesień 2000. 14-16. Świdziński, M., Czajkowska-Kisil, M. (1998): Czy głuchoniemy jest naprawdę niemy?. Kosmos 47 nr 3. Warszawa 1998. 243-250. Świdziński, M., Mikulska, D. (2003): Reprezentacja linearna tekstu Polskiego Języka Migowego. [W:] SKKN. Tomaszewski, P. (2000): Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej. Audiofonologia XVII, Warszawa 2000. Tomaszewski, P., Gałkowski, T., Rosik, P. (2002): Nauczanie polskiego języka migowego jako obcego języka: Czy osoby słyszące mogą przyswoić język wizualny?. Czasopismo Psychologiczne, T. 8. 2002. Tomaszewski, P., Rosik, P. (2003): Czy Polski Język Migowy jest prawdziwym językiem?. [W:] SKKN. 11