Proces Boloski: dokd zmierza europejskie szkolnictwo wysze? Andrzej Kraniewski

Proces Boloski: dokd zmierza europejskie szkolnictwo wysze? Andrzej Kraniewski 1. Wprowadzenie Deklaracja Boloska, podpisana w 1999 r. przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wysze w 29 pastwach europejskich, zapocztkowała proces istotnych zmian w systemach edukacji wielu krajów. Proces ten, nazywany czsto Procesem Boloskim, zmierza do utworzenia do 2010 r. w wyniku uzgodnienia pewnych ogólnych zasad organizacji kształcenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego 1 (European Higher Education Area). Celem niniejszego opracowania jest omówienie Procesu Boloskiego. Podstawowa cz prezentacji dotyczy zjawisk i trendów obserwowanych z perspektywy europejskiej. Omówiono zasadnicze wtki Procesu Boloskiego, pominito natomiast niektóre istotne działania równoległe, majce cisły zwizek z Procesem, takie jak zainicjowane i finansowane przez Komisj Europejsk programy wymiany akademickiej. Ze wzgldu na to, e zmiany zachodzce w europejskim szkolnictwie wyszym s postrzegane coraz czciej jako element szerszego procesu, obejmujcego w szczególnoci tworzenie Europejskiej Przestrzeni Badawczej (European Research Area) i zmierzajcego do realizacji wizji Europy Wiedzy (Europe of Knowledge), przedstawiono take ten szerszy kontekst Procesu Boloskiego. Intencj autora nie jest prezentacja subiektywnych ocen i pogldów, lecz przedstawienie faktów i ocen zachodzcych zjawisk i procesów dokonanych przez ekspertów midzynarodowych. Ocena niektórych aspektów wdraania Procesu Boloskiego w naszym kraju sprowadza si głównie do przedstawienia, w ułatwiajcej interpretacj formie, danych pochodzcych z rónych ródeł. Znajdujce si w kocowej czci opracowania sugestie konkretnych działa, jakie mogłyby by podjte przez polskie uczelnie w zwizku ze zmianami zachodzcymi w Europie, naley zatem traktowa wyłcznie jako propozycje, które mog sta si przedmiotem szerszej dyskusji wród społecznoci akademickiej. Opracowanie oparte jest w znacznej mierze na rezultatach prac studialnych wykonanych przez autora w latach 2002-2003 na Politechnice Warszawskiej w ramach realizacji grantu rektorskiego Proces tworzenia Europejskiego Obszaru Akademickiego i jego wpływ na działalno akademickich uczelni technicznych, a zwłaszcza PW (rezultaty tych prac zostały podsumowane m.in. w opracowaniach [1,2]) oraz na dowiadczeniach zwizanych z pełnion funkcj Sekretarza Generalnego Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP). W treci opracowania pojawiaj si te głównie dla celów ilustracji omawianych zjawisk - przykłady zwizane z dowiadczeniami wynikajcymi z uczestniczenia od ponad 10 lat w konferencjach, sympozjach i innych spotkaniach midzynarodowych dotyczcych problematyki kształcenia inynierów. 2. Charakter i przebieg Procesu Boloskiego 1 W polskojzycznej literaturze uywa si równie okrelenia Europejska Przestrze Szkolnictwa Wyszego. 2

2.1. Charakter i cele Procesu Boloskiego Cho zmiany w szkolnictwie wyszym bdce wynikiem Procesu Boloskiego zachodz przede wszystkim na uczelniach, sama inicjatywa utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego ma w znacznej mierze charakter polityczny. Inicjatywa ta, inspirowana przez Komisj Europejsk i popierana przez rodowiska akademickie, stanowi prób wypracowania wspólnej europejskiej reakcji na problemy wystpujce w wikszoci krajów, tak aby: - stworzy warunki do mobilnoci obywateli, - dostosowa system kształcenia do potrzeb rynku pracy, a zwłaszcza doprowadzi do poprawy zatrudnialnoci, - podnie atrakcyjno i poprawi pozycj konkurencyjn systemu szkolnictwa wyszego w Europie, tak aby odpowiadała ona wkładowi tego obszaru geograficznego w rozwój cywilizacji. Naley podkreli, e celem Procesu Boloskiego - midzyrzdowego procesu realizowanego w cisłej współpracy ze rodowiskiem akademickim - nie jest standaryzacja systemów szkolnictwa wyszego w poszczególnych krajach, lecz raczej ich harmonizacja, czy te konwergencja, tzn. wypracowanie zasad współdziałania, z uwzgldnieniem zrónicowania i autonomii poszczególnych pastw i uczelni. 2.2. Podstawowe dokumenty Z formalnego punktu widzenia najistotniejszymi dokumentami okrelajcymi charakter Procesu Boloskiego s deklaracje i komunikaty sygnowane przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wysze w krajach europejskich (rys. 1). Pierwszym dokumentem tego typu, poprzedzajcym Deklaracj Bolosk, była Deklaracja Sorboska z 25 maja 1998 r. [3], pod któr podpisy złoyli ministrowie czterech krajów: Francji, Niemiec, W. Brytanii i Włoch. Zawarta w Deklaracji Sorboskiej idea harmonizacji struktury systemów szkolnictwa wyszego w celu zwikszenia mobilnoci i poprawy zatrudnialnoci została nastpnie rozwinita w Deklaracji Boloskiej [4], podpisanej 19 czerwca 1999 r. przez ministrów 29 krajów (w tym Polski), nastpnie w Komunikacie Praskim z 19 maja 2001 r. [5], a ostatnio w Komunikacie Berliskim z 19 wrzenia 2003 r. [6] (rys. 1). Liczba pastw zaangaowanych w Proces Boloski systematycznie wzrasta; w wyniku decyzji podjtych w Berlinie w tworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego uczestniczy obecnie formalnie 40 krajów. 3

1998 Deklaracja Sorboska Francja, Niemcy, Wielka Brytania, Włochy 1999 Deklaracja Boloska 29 pastw, w tym Polska Proces Boloski 2001 Komunikat Praski 33 pastwa 2003 Komunikat Berliski 40 pastw, w tym Rosja 2005 konferencja ministrów w Bergen 2010 Rys. 1. Proces Boloski najwaniejsze wydarzenia W Deklaracji Boloskiej oprócz czci ideologicznej zawarte s nastpujce postulaty okrelajce sposoby realizacji celów przywiecajcych idei tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego: - wprowadzenie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni (dyplomów), - wprowadzenie studiów dwustopniowych, - wprowadzenie punktowego systemu rozliczania osigni studentów (ECTS), - usuwanie przeszkód ograniczajcych mobilno studentów i pracowników, - współdziałanie w zakresie zapewniania jakoci kształcenia, - propagowanie problematyki europejskiej w kształceniu. Potwierdzajc znaczenie celów i zada sformułowanych w Deklaracji Boloskiej, w Komunikacie Praskim ministrowie uzupełnili list postulowanych działa o nastpujce elementy: - rozwój kształcenia ustawicznego, - współdziałanie uczelni i studentów w realizacji Procesu Boloskiego, - propagowanie atrakcyjnoci Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego poza Europ. W Komunikacie Berliskim poza ocen przebiegu realizacji postulatów sformułowanych w Deklaracji Boloskiej i Komunikacie Praskim ministrowie wskazali nowe aspekty Procesu Boloskiego. Podkrelajc zwizek kształcenia i bada naukowych oraz znaczenie bada jako integralnej czci szkolnictwa wyszego, uznali za istotne zadania: - rozszerzenie dwustopniowej struktury studiów (zdefiniowanej w Deklaracji Boloskiej) o studia III stopnia - studia doktoranckie, - rozwój kształcenia interdyscyplinarnego. Ministrowie ustalili take priorytetowe kierunki działa na lata 2003-2005, zaliczajc do nich zapewnianie jakoci kształcenia, wprowadzanie studiów dwustopniowych oraz usprawnienie mechanizmów uznawalnoci dyplomów i okresów studiów realizowanych poza macierzyst uczelni. Ponadto, wskazali na celowo rozpatrywania Procesu Boloskiego w kontekcie zmian zachodzcych w Europie w innych obszarach, a zwłaszcza w dziedzinie bada naukowych. Podpisy składane pod dokumentami wyznaczajcymi kierunki ewolucji Procesu Boloskiego maj charakter dobrowolnego zobowizania ministra do realizacji we własnym kraju 4

postulatów zawartych w treci tych dokumentów. Inicjatywy i działania zbiene z tymi postulatami podejmowane s przede wszystkim przez uczelnie, natomiast rol ministra jest wspomaganie ich przez: - zmiany legislacyjne, - wprowadzanie mechanizmów stymulujcych aktywn postaw rodowiska akademickiego, - kampani informacyjno-promocyjn. Nie istnieje adne ciało ponadnarodowe, które mogłoby rozliczy ministra ze sposobu realizacji przyjtych zobowiza. Konsekwencj zaniechania działa jest zatem wyłcznie negatywny obraz kraju w opinii europejskiej oraz gorsza pozycja konkurencyjna szkół wyszych, a przede wszystkim ich studentów i absolwentów w jednoczcej si Europie. 2.3. Koordynacja i realizacja Procesu Boloskiego Sposób koordynacji i realizacji Procesu Boloskiego ilustruje rys. 2. poziom Europy Komisja Europejska ESIB Rada Europy UNESCO CEPES Konferencja Ministrów Grupa Kontynuacji (Bologna Follow-up Group) Rada (Board) + Sekretariat EURASHE EUA Ministerstwo poziom kraju koordynator Procesu Boloskiego Krajowa Grupa Kontynuacji (National Follow-up Group) Konferencja Rektorów inne gremia krajowe inne gremia midzynarodowe uczelnie Rys. 2. Podmioty zaangaowane w realizacj Procesu Boloskiego Najwaniejszymi wydarzeniami, okrelajcymi przebieg Procesu Boloskiego, zwizanymi z publikacj dokumentów o charakterze politycznym, s konferencje ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wysze w krajach europejskich. Najblisze takie spotkanie - po Paryu (1998), Bolonii (1999), Pradze (2001), Berlinie (2003) - planowane jest w Bergen w maju 2005 r. Wezm w nim udział przedstawiciele 40 krajów uczestniczcych obecnie formalnie w tworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. W okresie midzy konferencjami ministrów Proces Boloski jest koordynowany przez Grup Kontynuacji (Bologna Follow-up Group) oraz Rad (Board), obsługiwan przez Sekretariat. W skład Grupy Kontynuacji, której zadaniem jest planowanie działa wynikajcych z ustale przyjtych przez ministrów, wchodz przedstawiciele 40 krajów uczestniczcych w Procesie Boloskim oraz przedstawiciele Komisji Europejskiej. Zgodnie z treci Komunikatu Berliskiego działania podejmowane przez Grup Kontynuacji powinny by konsultowane z nastpujcymi organizacjami: 5

- Rad Europy, a cilej jej komisj zajmujc si sprawami szkolnictwa wyszego i nauki - Steering Committee for Higher Education and Research (CD-ESR), - European University Association (EUA) organizacj reprezentujc uczelnie akademickie, - European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE) - organizacj reprezentujc szkoły wysze nie majce statusu uczelni akademickich, - National Unions of Students in Europe (ESIB) - porozumieniem organizacji studenckich działajcych w krajach europejskich, - UNESCO European Centre for Higher Education (UNESCO/CEPES); organizacja ta została dołczona do grona konsultantów Procesu Boloskiego decyzj ministrów zgromadzonych w Berlinie. Z punktu widzenia uczelni, a zwłaszcza uczelni zaangaowanych w badania naukowe, szczególn rol w Procesie Boloskim odgrywa European University Association (EUA). EUA zostało utworzone 31 marca 2001 r. w wyniku połczenia dwóch poprzednio istniejcych organizacji reprezentujcych rodowisko uczelni akademickich: Association of European Universities (CRE) oraz Confederation of European Union Rectors' Conferences (CEURC). W EUA s dwa rodzaje członkostwa: członkami indywidualnymi s uczelnie akademickie, tzn. uczelnie majce prawo do nadawania stopnia doktora, członkami zbiorowymi krajowe konferencje rektorów uczelni akademickich. Organem EUA podejmujcym wikszo decyzji jest Council ciało, w skład którego wchodz przewodniczcy krajowych konferencji rektorów. W swoim pierwszym dokumencie programowym EUA uznało za swój podstawowy cel - obok umacniania znaczenia uczelni i działania na rzecz ich rozwoju - wspomaganie procesu tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego oraz Europejskiej Przestrzeni Badawczej [7]. Członkowie EUA Council zwyczajowo uczestnicz w odbywajcych si co dwa lata spotkaniach ministrów, na których zapadaj kluczowe decyzje dotyczce przebiegu Procesu Boloskiego. Nie oznacza to oczywicie, e wpływ na decyzje dotyczce przebiegu Procesu Boloskiego podejmowane przez ministrów i Grup Kontynuacji ma jedynie EUA i pozostałe ww. organizacje. Istotne s take opinie innych midzynarodowych organizacji, stowarzysze oraz sieci tematycznych działajcych w obszarze szkolnictwa wyszego, takich jak ENQA, EAIE, ACA, ERIC/NARIC, a take organizacji, stowarzysze oraz sieci tematycznych zwizanych z poszczególnymi dziedzinami kształcenia (przykładowo, w przypadku kształcenia w obszarze nauk technicznych opinie na temat Procesu Boloskiego przedstawiały europejskie stowarzyszenia zrzeszajce uczelnie techniczne i osoby zainteresowane problematyk kształcenia inynierów - FEANI, SEFI i CESAER). Najbardziej istotne opinie s zwykle formułowane podczas spotka rodowiskowych odbywajcych si przed konferencjami ministrów. Podpisanie Deklaracji Boloskiej nastpiło w dzie po spotkaniu akademickim w Bolonii (Bologna Academic Day). W okresie poprzedzajcym Szczyt Praski, z inicjatywy CRE i CEURC - poprzedników EUA - w Salamance odbyła si konwencja uczelni europejskich (Convention of European higher education institutions) [7]. Niemal w tym samym czasie odbyła si powicona zblionej tematyce konwencja studentów w Göteborgu, której wynikiem była Göteborg Declaration dokument wyraajcy wol wniesienia przez studentów istotnego wkładu w Proces Boloski [8]. W 2003 r., na kilka miesicy przed konferencj ministrów w Berlinie, w Grazu odbyła si kolejna zorganizowana przez EUA konwencja uczelni europejskich, której wynikiem było przesłanie skierowane do ministrów obradujcych w Berlinie [9]. Przed Szczytem Berliskim mocno zabrzmiał take głos rodowiska uczelni technicznych, przekazany w formie 6

wspólnego komunikatu CESAER (Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research) i SEFI (Société Européenne pour la Formation des Ingénieurs - European Society for Engineering Education) [10]. Wynikiem ustale przyjtych przez ministrów na kolejnych spotkaniach s konkretne działania. Na poziomie europejskim, z inicjatywy i przy finansowym wsparciu Komisji Europejskiej realizowane s liczne programy współpracy midzynarodowej oraz projekty pilotujce. Wane z punktu widzenia promocji Procesu Boloskiego i rozpowszechniania informacji o jego przebiegu s liczne (ok. 20 rocznie) midzynarodowe seminaria organizowane pod patronatem Bologna Follow-Up Group, dotyczce konkretnych aspektów Procesu, czsto zwizane tematycznie z realizowanymi projektami pilotujcymi. Spotkania dyskusyjne i inne działania koordynujce organizowane s take na poziomie regionów; szczególnie aktywnie współpracuj ze sob kraje skandynawskie, a take kraje niemieckojzyczne. W kadym z pastw sygnatariuszy Deklaracji Boloskiej, Komunikatu Praskiego i Komunikatu Berliskiego koordynacja Procesu Boloskiego spoczywa w rkach właciwego ministra. Jego zadaniem jest m.in. inicjowanie odpowiednich zmian legislacyjnych, prowadzenie kampanii informacyjno-promocyjnej oraz wprowadzanie mechanizmów stymulujcych aktywn postaw rodowiska akademickiego wobec idei tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Wan rol, szczególnie w kontaktach zagranicznych, spełnia te podległy ministrowi krajowy koordynator Procesu Boloskiego (Bologna contact person), uczestniczcy m.in. w posiedzeniach Bologna Follow-Up Group. W niektórych krajach, m.in. w Austrii, Danii, Irlandii, Hiszpanii i Szwecji, istniej formalne lub nieformalne grupy kontynuacji (national follow-up group) - odpowiedniki Grupy Kontynuacji działajcej na forum europejskim. W skład takich grup - oprócz odgrywajcych główn rol reprezentantów ministerstwa - wchodz zwykle przedstawiciele konferencji rektorów, organizacji studenckich i krajowego orodka odpowiedzialnego za uznawalno wykształcenia [11]. Najwaniejsze - obok zmian w sferze legislacyjnej - działania decydujce o przebiegu Procesu Boloskiego w danym kraju zachodz na poziomie szkół wyszych. Tam włanie z inicjatywy władz uczelni realizowane s zmiany strukturalne, organizacyjne i programowe zgodne z ide Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Właciwa koordynacja przebiegu Procesu Boloskiego na rónych poziomach musi by oparta na rzetelnej informacji o jego aktualnym stanie. ródłem takiej informacji s opracowania zarówno o charakterze kompleksowym, jak i dotyczce poszczególnych aspektów Procesu. Wród opublikowanych w 2003 r. w zwizku z konferencj ministrów w Berlinie materiałów zwraca uwag przygotowywany na zamówienie Komisji Europejskiej raport Trends in Learning Structures in Higher Education (Trends III) [12]. Raport ten został opracowany m.in. na podstawie ponad 800 odpowiedzi z 33 krajów na ankiet przeprowadzon przez EUA, adresowan do ministerstw, krajowych konferencji rektorów, organizacji studentów, krajowych organizacji pracodawców, a take szkół wyszych - uczelni członkowskich EUA i EURASHE oraz innych uczelni biorcych udział w programie Socrates. Innym obszernym opracowaniem na temat procesu tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego jest raport Bologna Process Between Prague and Berlin [13]. 7

Podstawowym ródłem informacji o przebiegu Procesu Boloskiego, zawierajcym podstawowe dokumenty oraz wiele innych materiałów, w tym ww. raporty, jest oficjalna witryna internetowa Procesu Boloskiego, utrzymywana obecnie przez gospodarzy najbliszej konferencji ministrów - www.bologna-bergen2005.no. 3. Realizacja postulatów Deklaracji Boloskiej i kolejnych dokumentów podpisanych przez ministrów W tym punkcie zostanie przedstawiony stan realizacji wikszoci postulatów Deklaracji Boloskiej, Komunikatu Praskiego oraz Komunikatu Berliskiego. Kolejno omawiania poszczególnych postulatów nie jest zgodna z kolejnoci ich wystpowania w ww. dokumentach wynika głównie z denia do jak najlepszego powizania logicznego poszczególnych fragmentów tekstu. 3.1. Wprowadzanie studiów dwustopniowych Wprowadzanie studiów dwustopniowych w uczelniach europejskich przebiega do szybko; 53% uczelni wprowadziło lub włanie wprowadza ten system, a kolejne 36% uczelni zamierza to zrobi w najbliszej przyszłoci [12]. Jeszcze do niedawna Deklaracja Boloska, postulujca wprowadzenie studiów dwustopniowych (undergraduate cycle + graduate cycle), utosamiana była z modelem studiów 3+2 (studia I stopnia 3 lata, studia II stopnia 2 lata). Jednak w wielu uczelniach istniejce lub nowo wprowadzane studia I stopnia nie s studiami 3-letnimi, a studia II stopnia studiami 2-letnimi. W niektórych krajach istnieje rozrónienie dyplomów odpowiadajcych ukoczeniu studiów I stopnia: absolwenci 3-letnich studiów otrzymuj dyplom typu bachelor 2, za absolwenci studiów 4-letnich dyplom typu advanced bachelor [11]. Mimo istniejcych rónic w czasie trwania studiów I stopnia mona jednak zaobserwowa ogóln tendencj do minimalizacji tego czasu (Deklaracja Boloska ustala minimalny czas trwania studiów I stopnia jako 3 lata). Przykładowo, w Niemczech 84% wszystkich studentów podejmujcych studia I stopnia w uczelniach uniwersyteckich realizuje program 3-letni, natomiast w uczelniach nieuniwersyteckich (Fachhochschulen) 48% studentów realizuje program 3-letni, a 30% studentów - program 3.5-letni [11]. Znacznie wiksz zbieno mona zaobserwowa w odniesieniu do łcznego czasu trwania studiów I i II stopnia niemal powszechnie czas ten wynosi 5 lat. Jakkolwiek studia dwustopniowe jako system tradycyjny bd efekt procesu Boloskiego staj si dominujcym modelem kształcenia w krajach europejskich, niektóre uczelnie deklaruj wol pozostawienia zintegrowanych studiów prowadzcych bezporednio do uzyskania dyplomu odpowiadajcego ukoczeniu studiów II stopnia; czsto wie si to ze specyfik kierunku studiów (studia medyczne, studia prawnicze). Niezalenie od ustale dotyczcych nominalnego czasu trwania studiów, rónicowanie form kształcenia w celu dostosowania ich do potrzeb potencjalnych studentów (obok studiów stacjonarnych - studia dla osób pracujcych, studia na odległo ) spowodowało, e coraz czciej zamiast wyraa długo cyklu studiów w latach, uywa si do tego celu punktów ECTS, traktujc pełny rok studiów prowadzonych w systemie stacjonarnym jako odpowiednik 60 punktów. 2 Terminy bachelor i master (pisane mał liter) uywane s jako niezalene od kraju, ogólne nazwy stopni (dyplomów) odpowiadajcych ukoczeniu studiów I i II stopnia. 8

Model studiów dwustopniowych jest wic obecnie do powszechnie rozumiany w sposób nastpujcy: - uzyskanie dyplomu bachelor (ukoczenie studiów I stopnia) wymaga zdobycia 180-240 punktów ECTSuzyskanie dyplomu master (ukoczenie studiów II stopnia) wymaga zdobycia 300 punktów ECTS, liczc od pocztku studiów I stopnia, z czego co najmniej 60 punktów ECTS musi by uzyskane na poziomie zaawansowanym (graduate level) w obszarze specjalnoci uwidocznionym na dyplomie. Przyjmuje si zatem, e cieka kształcenia prowadzca do uzyskania dyplomu master moe mie w szczególnoci nastpujc posta (symbole B i M oznaczaj liczb punktów ECTS uzyskiwan na studiach prowadzcych do dyplomu bachelor i master) [12]: - 180 B + 120 M, - 240 B + 90-120 M, z czego 30-60 M moe by uzyskane w wyniku uznania osigni z ostatniego roku studiów I stopnia, - 300 M, co oznacza zintegrowany program studiów I i II stopnia, prowadzcy bezporednio do dyplomu master. Decyzj Szczytu Berliskiego tak rozumiany model studiów dwustopniowych został rozszerzony o studia doktoranckie, które traktowane s jako studia III stopnia (rys. 3); temat studiów doktoranckich jest szerzej omówiony w dalszej czci opracowania. poziom studiów [punkty ECTS] studia III stopnia 300 240 studia II stopnia 180 studia I stopnia studia jednolite Rys. 3. Struktura studiów trzystopniowych Wraz z upowszechnieniem si modelu studiów dwustopniowych mona zaobserwowa zjawisko znacznego zrónicowania charakteru studiów I i II stopnia. Dyplomom studiów I i II stopnia mog odpowiada kwalifikacje o charakterze zawodowym bd akademickim. Mona przy tym zauway zwizek midzy akademickoci uczelni lub programu studiów a stopniem ogólnoci kwalifikacji absolwenta studiów I stopnia. O ile absolwent studiów I stopnia o profilu zawodowym posiada na ogół przede wszystkim wiedz i umiejtnoci specjalistyczne, o tyle absolwent studiów I stopnia o profilu akademickim dysponuje wiedz i umiejtnociami o charakterze bardziej ogólnym, w tym niezwizanymi bezporednio z kierunkiem studiów (transversal skills, personal skills, soft skills, core skills), takimi jak 9

umiejtno samodzielnego studiowania, komunikatywno, umiejtno kierowania projektem i pracy w zespole. Studia tego typu s bowiem coraz powszechniej traktowane jako przygotowanie do studiów II stopnia na dowolnym kierunku, w szczególnoci niezwizanym z kierunkiem studiów I stopnia. Rónicowanie charakteru studiów nie oznacza, e w krajach z binarnym systemem kształcenia (rozdzielonym sektorem kształcenia uniwersyteckiego i zawodowego) uczelnie akademickie prowadz wyłcznie studia o charakterze akademickim, a uczelnie nieakademickie (zawodowe) studia o charakterze zawodowym w niektórych krajach mona zaobserwowa daleko idce przenikanie si obu sektorów ze wzgldu na charakter oferowanych studiów. W Komunikacie Berliskim [6] sformułowano postulat, aby - niezalenie od zrónicowania charakteru studiów I stopnia, a take studiów II stopnia: - absolwent studiów I stopnia miał moliwo kontynuacji kształcenia na studiach II stopnia, przy czym zwłaszcza w przypadku studiów I stopnia o profilu akademickim powinno to oznacza moliwo kontynuacji kształcenia w rónych dziedzinach, - absolwent studiów II stopnia miał moliwo kontynuacji kształcenia na studiach III stopnia. Warto podkreli, e obowizujca w niektórych krajach zasada ograniczajca prawo do podejmowania studiów II stopnia (uprawnieni s jedynie absolwenci studiów I stopnia na tym samym lub zblionym kierunku) jest nie do koca zgodna z takim rozumieniem systemu studiów wielostopniowych. W kontekcie dyskusji nad wielostopniow struktur studiów pojawia si problem studiów o nominalnym czasie trwania krótszym ni trzy lata. W niektórych krajach tego typu formy kształcenia s elementem systemu szkolnictwa wyszego. Wkomponowanie ich w Proces Boloski pozostaje jak dotychczas zadaniem, dla którego nie przedstawiono satysfakcjonujcej koncepcji rozwizania. 3.2. Wprowadzanie punktowego systemu rozliczania osigni studentów (ECTS) System transferu i rozliczania osigni studenta oparty na standardzie ECTS stosowany jest ju dzi w wikszoci uczelni europejskich [12]. Nie wszdzie jednak przyporzdkowanie punktów poszczególnym przedmiotom odbywa si zgodnie z załoeniami ECTS, tzn. w oparciu o rzeteln ocen nakładu pracy studenta zwizanego z zaliczeniem danego przedmiotu, dokonywan z udziałem samych studentów. W wielu przypadkach liczba punktów przypisanych poszczególnym przedmiotom ustalana jest w sposób mechaniczny, w proporcji do liczby godzin zaj na uczelni. Formalnym potwierdzeniem stosowania w uczelni systemu ECTS jest ECTS Label wyrónienie przyznawane poczwszy od 2004 r. przez Komisj Europejsk na okres 3 lat uczelniom, w których wszystkie programy studiów I i II stopnia rozliczane s w punktach ECTS [14]. Musi by to udokumentowane w ogólnie dostpnych w formie drukowanej lub elektronicznej (w internecie), przyjaznych dla uytkownika materiałach informacyjnych i katalogach prowadzonych zaj, opracowanych w jzyku rodzimym i angielskim. Musz take istniej odpowiednie procedury i przykładowe dokumenty wiadczce o prawidłowym stosowaniu systemu ECTS w wymianie midzynarodowej wzajemnym uznawaniu zalicze zdobytych przez studenta w uczelni zagranicznej. 10

Koncepcja wykorzystania systemu ECTS siga jednake znacznie dalej chodzi o takie rozszerzenie ECTS, aby stał si on narzdziem akumulacji osigni studenta, tzn. aby moliwe było uwzgldnienie dorobku osignitego w rónych okresach ycia, w rónych krajach, w rónych uczelniach i innych instytucjach oferujcych usługi edukacyjne, take w systemie kształcenia na odległo. Prowadzone s ju projekty pilotujce zwizane z opracowywaniem modelowych rozwiza w zakresie tak rozumianego ECTS; rozwaana jest m.in. moliwo wprowadzenia rónego typów punktów ECTS, a take zwizania punktów ECTS z efektami kształcenia [15,16]. Z inicjatywy Komisji Europejskiej najprawdopodobniej w 2004 r. zostanie uruchomiony kolejny pilotujcy program Credits for Lifelong Learning (ECTS plus), którego celem bdzie zbadanie moliwoci wykorzystania ECTS w kształceniu ustawicznym [13,15]. Jeszcze dalej id propozycje zmierzajce do uwzgldniania w procesie akumulacji take osigni zwizanych z wykonywan prac zawodow. Inicjatywa ta rodzi oczywicie wiele wtpliwoci i problemów zwizanych z procedurami przyznawania punktów (trudna do rozstrzygnicia jest zwłaszcza kwestia, czy przyznawa punkty w zalenoci od wkładu pracy czy te w zalenoci od poziomu osignitych kwalifikacji). Rozwaana jest m.in. moliwo wprowadzenia rónego typów punktów ECTS. 3.3. Usuwanie przeszkód ograniczajcych mobilno studentów i pracowników Mobilno pozioma i pionowa Mobilno studentów jest jedn z charakterystycznych cech kształtujcego si Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Sprzyjaj jej specjalne programy finansowane bezporednio lub porednio przez Komisj Europejsk. W ramach programu Socrates-Erasmus w latach 1997-2002 ponad 1 mln studentów miało okazj zrealizowa cz programu studiów w trakcie trwajcego zazwyczaj kilka miesicy pobytu w uczelni zagranicznej. Oznacza to, e obecnie ok. 5% absolwentów uczelni z krajów europejskich uczestniczcych w tym programie ma dowiadczenie midzynarodowe zwizane ze studiami odbywanymi przynajmniej czciowo - za granic. Podczas uroczystoci zwizanej z przekroczeniem bariery miliona studentów korzystajcych z programu Socrates-Erasmus, która miała miejsce w Brukseli w padzierniku 2002 r., ogłoszono Socrates-Erasmus Student Charter kart praw i obowizków studenta korzystajcego z tego programu [13,15]. Realizacja czci programu studiów I lub II stopnia w innej uczelni, zwłaszcza za granic, okrelana jest jako mobilno pozioma (horizontal mobility) [12]. Opcj coraz czciej rozpatrywan podczas projektowania indywidualnej cieki kształcenia staje si inna forma mobilnoci - mobilno pionowa (vertical mobility) [12], oznaczajca zmian uczelni (wyjazd za granic) po ukoczeniu studiów I stopnia, czsto połczon ze zmian kierunku studiów (rys. 4). 11

mobilno pozioma mobilno pionowa studia II stopnia studia II stopnia studia I stopnia studia I stopnia moliwa zmiana kierunku studiów uczelnia A uczelniab (za granic) uczelnia A uczelniab (za granic) Rys. 4. Mobilno studentów Wspólne programy studiów Najbardziej rozwinita forma mobilnoci (poziomej) jest zwizana z programami studiów prowadzonymi wspólnie przez uczelnie z rónych krajów, okrelanymi potocznie jako wspólne programy studiów (joint degree programmes, joint degrees). Program tego typu realizowany jest na podstawie wieloletniej umowy dwóch lub wikszej liczby uczelni, a jego cechami s: - wspólnie opracowane plany studiów i programy nauczania, - porównywalne okresy studiowania w uczelniach partnerskich, - wspólnie prowadzone prace dyplomowe i egzaminy dyplomowe, - wymiana wykładowców midzy uczelniami partnerskimi, - wspólny dyplom. Sporód powyszych cech najmniej unormowana jest kwestia wspólnego dyplomu. Dokument spełniajcy funkcje dyplomu, sygnowany przez wszystkie uczelnie partnerskie byłby najlepszym rozwizaniem, jednake regulacje prawne w wielu krajach (wzory dyplomów) uniemoliwiaj takie rozwizanie (cho istniej take regulacje umoliwiajce wydawanie wspólnego dyplomu, np. przez uczelnie niemieckie i francuskie). W przypadku programu realizowanego wspólnie przez dwie uczelnie stosuje si niekiedy praktyk wydawania dwóch dyplomów, co prowadzi jednak do nieuzasadnionej wzgldami merytorycznymi inflacji dokumentów potwierdzajcych kwalifikacje (dyplomów). Lepszym i czciej stosowanym rozwizaniem jest wydawanie dyplomu przez jedn z uczelni oraz dodatkowego wspólnego dokumentu (certyfikatu) podpisanego przez przedstawicieli wszystkich uczelni partnerskich uczestniczcych w realizacji programu. Inne problemy natury legislacyjnej zwizane z programami studiów prowadzonymi wspólnie przez uczelnie z rónych krajów, wynikajce najczciej z odmiennych regulacji prawnych w poszczególnych krajach, dotycz m.in. nastpujcych kwestii: - uznawalno uzyskanych kwalifikacji formalnych (dokumentów), - nazewnictwo programów (w niektórych krajach, tak jak w Polsce, okrelona jest lista kierunków studiów), - status studenta, który nie zawsze moe by jednoczenie studentem kilku uczelni, - wymaganie obrony pracy dyplomowej w instytucji wydajcej dyplom, - regulacje dotyczce jzyka wykładowego w uczelniach publicznych. 12

Ponadto, istotna jest sprawa kosztów realizacji wspólnych programów studiów. Chodzi o dodatkowe rodki finansowe niezbdne na przygotowanie studiów (a zwłaszcza zwizane z tym spotkania midzynarodowe), pokrycie zwikszonych kosztów prowadzenia zaj i administrowania, lecz take o finansowanie pobytu studentów w uczelniach partnerskich (co stanowi problem, zwłaszcza w przypadku niezrównowaenia liczby studentów wyjedajcych i przyjedajcych). Trudnym do rozwizania problemem jest take zapewnienie taniego zakwaterowania studentom przyjedajcym na stosunkowo krótki okres czasu. W celu przynajmniej czciowej likwidacji barier hamujcych rozwój programów studiów prowadzonych wspólnie przez uczelnie z rónych krajów na Szczycie Berliskim ministrowie podjli zobowizanie wprowadzenia do 2005 r. odpowiednich regulacji prawnych dotyczcych mechanizmów tworzenia, uznawalnoci i akredytacji tego rodzaju studiów. Programy studiów realizowane wspólnie przez uczelnie z rónych krajów s czsto efektem inicjatywy małych zespołów lub nawet indywidualnych wykładowców, współpracujcych od dawna z orodkami zagranicznymi. Programy tego typu s prowadzone przede wszystkim na kierunkach ekonomicznych i technicznych, przy czym znacznie czciej na studiach II stopnia, ni na studiach I stopnia [17]. Zapewnienie moliwoci studiowania w dwóch lub wikszej liczbie krajów wydaje si do trudne do realizacji w ramach systemów szkolnictwa wyszego stanowicych konkurencj dla szkolnictwa europejskiego w szczególnoci w Stanach Zjednoczonych, Japonii, czy Australii. Programy studiów prowadzone wspólnie przez uczelnie z rónych krajów maj wic szans sta si znakiem firmowym europejskiego szkolnictwa wyszego. Z tego powodu s ju dzi ukochanym dzieckiem Komisji Europejskiej. W opinii autorów raportu Trends III rozwój wspólnych programów studiów jest na tyle istotny, e nie wspierajc take finansowo tego rozwoju, poszczególne kraje oraz poszczególne uczelnie trac sposobno wypracowania sobie korzystnej pozycji w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyszego. Znaczenie wspólnych programów studiów podkrela m.in. fakt zorganizowania przez European University Association w padzierniku 2003 r. specjalnej konferencji powiconej tej tematyce. EUA koordynowała take projekt pilotujcy, dotyczcy programów studiów II stopnia prowadzonych wspólnie przez uczelnie z rónych krajów. Uczestniczyło w nim ponad 100 uczelni, skupionych w 11 sieciach realizujcych wspólne programy studiów w wybranych obszarach. Wyniki tego realizowanego w latach 2002-2004 projektu zostały zebrane w raporcie [18]. Dowiadczenia uczelni zwizane z realizacj wspólnych programów studiów wskazuj tak jak mona było oczekiwa e główne problemy s zwizane z finansowaniem tego typu przedsiwzi. Znaczna kosztochłonno studiów oraz zwizane z tym koszty uczestnictwa (eksperymentalne programy studiów prowadzone w ramach projektu EUA s odpłatne [18]) grozi tym, e studia te bd dostpne wyłcznie dla studentów z zamonych warstw społecznych zwłaszcza w krajach o niszym poziomie PKB (ewentualne dofinansowanie w ramach programu Socrates-Erasmus wystarcza na pokrycie zaledwie czci kosztów ponoszonych przez studenta). Innym trudnym do rozwizania problemem w przypadku prowadzenia programu studiów przez kilka uczelni z rónych krajów jest zapewnienie odpowiednich mechanizmów kontroli jakoci. 13

Problem wspólnego dyplomu i zwizanych z tym regulacji prawnych wydaje si by wbrew pozorom - mniej krytyczny. Okazuje si bowiem, e certyfikaty wydawane absolwentom studiów prowadzonych wspólnie z uczelniami zagranicznymi cho nie s dokumentami uznawanymi formalnie w myl obowizujcego prawa - s de facto uznawane przez pracodawców [18]. Wg bada przeprowadzonych na zlecenie DAAD przez Fachhochschule Kiel absolwenci uczelni niemieckich, którzy ukoczyli program studiów prowadzony wspólnie z uczelni zagraniczn, zarabiaj ok. 30% wicej ni ich koledzy, którzy ukoczyli normalne studia [19]. Kształcenie ponad granicami Z zagadnieniem mobilnoci zwizane jest kształcenie ponad granicami. Termin kształcenie ponad granicami (transnational education, borderless education) odnosi si do usług edukacyjnych, najczciej na poziomie wyszym, znamiennych tym, e odbiorca tych usług znajduje si w innym kraju ni instytucja oferujca usługi i wydajca dyplomy i certyfikaty [20,21]. Oferowane usługi edukacyjne (programy studiów) mog by czci systemu studiów w kraju, w którym znajduje si instytucja oferujca te usługi, lub nie mieci si w adnym z krajowych systemów szkolnictwa wyszego (rys. 5). instytucja nadzorujca kształcenie (wydajca dyplom) kraj B s student kraj A uczelnia UB filia s franchising wspólny program studiów s uczelnia UA s s instytucja edukacyjna IE orodek kształcenia s s Rys. 5. Róne formy kształcenia ponad granicami W przypadku korzystania przez studenta znajdujcego si w kraju A z usług uczelni UB, bdcej elementem systemu szkolnictwa wyszego w kraju B, kształcenie ponad granicami przybiera najczciej nastpujce formy: - studia prowadzone w znajdujcej si w kraju A filii zagranicznej uczelni UB, - przekazanie uprawnie (franchising): uczelnia UB przekazuje uprawnienia do oferowania usług (prowadzenia studiów) uczelni UA działajcej w kraju A, firmujc swoim autorytetem i dokumentami (czsto dyplomami) działania uczelni UA, - program studiów prowadzony wspólnie przez uczelnie UA i UB znajdujce si w krajach A i B, - studia lub inne usługi edukacyjne wiadczone w systemie kształcenia na odległo przez uczelni UB. 14

W przypadku korzystania przez studenta znajdujcego si w kraju A z usług instytucji edukacyjnej IE uczelni midzynarodowej, uczelni działajcej jako przedsibiorstwo (forprofit university), centrum szkoleniowego wielkiej firmy midzynarodowej (corporate university), firmy oferujcej usługi edukacyjne jako cz działalnoci gospodarczej obok np. usług telekomunikacyjnych - niezwizanej z systemem edukacji adnego kraju kształcenie ponad granicami przybiera najczciej nastpujce formy: - studia koordynowane przez znajdujcy si w kraju A orodek kształcenia (punkt konsultacyjny) instytucji IE, - studia lub inne usługi edukacyjne wiadczone w systemie kształcenia na odległo przez instytucj IE. Kształcenie ponad granicami, bdce jednym ze sposobów realizacji idei internacjonalizacji kształcenia, przyczynia si do zwikszenia moliwoci kształtowania indywidualnych cieek studiowania, stymulujc przy tym rozwój nowych technik kształcenia. Z punktu widzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego rozwój rónych form kształcenia ponad granicami stwarza szans eksportu usług edukacyjnych poza Europ, lecz jednoczenie tworzy konkurencj ze strony instytucji pozaeuropejskich oferujcych usługi edukacyjne. Oprócz tak rozumianej konkurencji zewntrznej wystpuje zjawisko konkurencji wewntrznej pomidzy oferentami usług edukacyjnych (przede wszystkim uczelniami) znajdujcymi si w rónych krajach wewntrz Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Zjawisko kształcenia ponad granicami jest złoone i jak dotychczas - jeszcze słabo rozpoznane. Nie s w szczególnoci jasne motywacje kandydatów podejmujcych róne formy studiów tego rodzaju. Brak te dowiadcze zwizanych z akceptowaniem wykształcenia uzyskanego t drog zarówno w kraju zamieszkania studenta, jak te poza granicami, w szczególnoci w kraju, w którym funkcjonuje uczelnia wydajca dokumenty ukoczenia studiów. Problem jest istotny, zwłaszcza wobec pojawiania si instytucji oferujcych za odpowiedni opłat dyplomy studiów wyszych wydawane bez koniecznoci odbycia jakichkolwiek studiów (tzw. degree mills). Niezbdne s wic regulacje midzynarodowe dotyczce kształcenia ponad granicami. Propozycje takich regulacji zawiera dokument Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education, opracowany przez UNESCO i Rad Europy. Na ewolucj kształcenia ponad granicami istotny wpływ bd miały wyniki ustale przyjtych w ramach negocjacji GATS (General Agreement on Trade in Services), prowadzonych przez pastwa członkowskie wiatowej Organizacji Handlu (WTO) [22,23]. Usługi edukacyjne (w tym szkolnictwo wysze) zostały włczone jako jeden z 12 obszarów do rokowa GATS, co oznacza w istocie potraktowanie ich jako elementu wiatowego rynku towarów i usług. Trudno jest przewidzie konsekwencje ustale dokonanych w ramach GATS, zwłaszcza e: - ewentualne zobowizania s podejmowane w wyniku negocjacji prowadzonych przez podmioty nie zwizane ze szkolnictwem, - w wikszoci stanowisk negocjacyjnych postulujcych usuwanie barier w przepływie usług edukacyjnych nie jest uwzgldniana jako kształcenia. Zachodzi uzasadniona obawa, e w wyniku tego negocjacji minister odpowiedzialny za edukacj moe czciowo utraci kontrol nad systemem szkolnictwa we własnym kraju. W zwizku z tym cztery organizacje reprezentujce uczelnie w Europie, USA i Kanadzie - Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC), American Council on 15

Education (ACE), European University Association (EUA) oraz Council for Higher Education Accreditation (CHEA) - przyjły wspóln deklaracj, w której wskazuj na moliwe zagroenia i apeluj do podmiotów prowadzcych rokowania o uwzgldnienie stanowiska rodowiska akademickiego [24]. Rozwój rónych form kształcenia ponad granicami, a zwłaszcza zwizana z tym konkurencja zarówno zewntrzna jak i wewntrzna - wymusza działania dostosowawcze ze strony uczelni, jak te ze strony poszczególnych pastw. Projekt eksportu niemieckiego szkolnictwa wyszego o budecie ok. 0.5 mld euro koordynowany jest przez konferencj rektorów - Hochschulrektorenkonferenz (HRK) oraz agencj zajmujc si wymian midzynarodow - Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD). W Wielkiej Brytanii realizowany jest program promocji znaku firmowego EducationUK, którego celem jest przycignicie ok. 25% wszystkich osób kształccych si za granic (w skali globalnej) na uczelnie brytyjskie [11]. We Francji promocj usług edukacyjnych zajmuje si specjalna agencja marketingowa EduFrance. 3.4. Wprowadzenie systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni (dyplomów) Suplement do dyplomu Podstawowym mechanizmem prowadzcym do poprawy czytelnoci stopni (dyplomów) jest suplement do dyplomu (Diploma Supplement) [25]. Suplement do dyplomu zawiera informacje niezbdne do okrelenia poziomu i charakteru wykształcenia uzyskanego przez absolwenta studiów wyszych: - charakterystyk systemu szkolnictwa wyszego w kraju, w którym prowadzone s studia, - charakterystyk zrealizowanego programu studiów, - rejestr indywidualnych osigni studenta. Suplement do dyplomu jest dokumentem wydawanym w jzyku kraju, w którym prowadzone s studia, oraz w jednym lub wikszej liczbie jzyków midzynarodowych. Został on pomylany m.in. jako narzdzie oceny absolwentów przez pracodawców na globalnym rynku pracy, ale - jak dotd - jego wykorzystanie w tej roli jest raczej ograniczone [12]. W niektórych pastwach suplement do dyplomu jest obecnie wydawany automatycznie (obowizuj odpowiednie regulacje ustawowe), w innych na danie studenta, czsto za dodatkow opłat. Na konferencji w Berlinie ministrowie podjli zobowizanie, e poczwszy od 2005 r. we wszystkich krajach uczestniczcych w Procesie Boloskim suplement do dyplomu bdzie nieodpłatnie wydawany kademu absolwentowi studiów wyszych. Poczwszy od 2004 r. Komisja Europejska przyznaje na okres 3 lat uczelniom wydajcym nieodpłatnie suplement do dyplomu wszystkim swoim absolwentom specjalne wyrónienie - DS Label [14]. Definiowanie kwalifikacji (dyplomów) Zwikszenie czytelnoci i porównywalnoci stopni (dyplomów) nastpuje nie tylko w wyniku wprowadzenia suplementu do dyplomu, lecz równie wskutek definiowania dyplomu nie przez opis wejcia (spojrzenie z punktu widzenia wykładowcy czego bdziemy uczyli), lecz przez opis wyjcia (spojrzenie z punktu widzenia studenta co absolwent bdzie 16

umiał). Inaczej mówic, chodzi o to, aby dyplom odpowiadał nie tyle okrelonym standardom nauczania, ile okrelonym standardom kwalifikacji absolwenta. Dlatego jednym z najpilniejszych zada w Procesie Boloskim jest zdefiniowanie struktury stopni (tytułów) zawodowych (qualification framework) w poszczególnych krajach, oparte na opisie wyjcia (outcome based qualification framework). Kady z elementów tej struktury (kady typ dyplomu) powinien by scharakteryzowany przez [9,26]: - poziom, mierzony nakładem pracy studenta wyraonym w punktach ECTS, - profil, okrelajcy charakter uzyskanych kwalifikacji (np. profil zawodowy, profil akademicki), - efekty kształcenia (learning outcomes, competences), okrelajce zakres wiedzy i umiejtnoci (knowledge, skills) posiadanych przez absolwenta. W ramach danego poziomu studiów (np. studiów I stopnia) elementy struktury ( definicje dyplomów ) mog si zatem róni profilem i oczekiwanymi efektami kształcenia. Jest to zrozumiałe ze wzgldu na konieczno dostosowania kwalifikacji absolwentów uczelni do zrónicowanych potrzeb rynku. Zdefiniowana w kadym z krajów w oparciu o efekty kształcenia struktura stopni (tytułów) zawodowych moe si sta podstaw definiowania analogicznej struktury na poziomie Europy. Prace w tym zakresie zainicjowano ju przed kilku laty. Grupa ekspertów działajca pod nazw Joint Quality Initiative podjła prób zdefiniowania wymaganych efektów kształcenia zwizanych z dyplomami bachelor i master niezalenie od kierunku studiów wynik tych prac znany jest pod nazw BaMa Descriptors lub Dublin Descriptors [27]. Nieco szerszy zakres maj prace prowadzone w ramach duego projektu pilotujcego Tuning Educational Structures in Europe, finansowanego ze rodków Komisji Europejskiej (program Socrates) [28]. Faza I projektu, realizowana w latach 2000-2002, obejmowała uczelnie z krajów UE i EFTA; faza II, zaplanowana na lata 2003-2004, obejmuje take uczelnie z krajów majcych w chwili rozpoczcia projektu status krajów wstpujcych do Unii. Celem projektu, nazywanego czsto w skrócie Tuning, w którym uczestniczy obecnie 135 uczelni, jest zdefiniowanie wymaga ogólnych zwizanych z dyplomami ukoczenia studiów I i II stopnia oraz wymaga zwizanych ze studiami na 9 wybranych kierunkach : biznes, pedagogika, geologia, historia, matematyka, chemia, fizyka, pielgniarstwo i europeistyka (dwa ostatnie kierunki dodano w fazie II). Chodzi przy tym przede wszystkim o ustalenie zakresu wiedzy i umiejtnoci ogólnych oraz zwizanych z konkretnym kierunkiem studiów, nie za o definicj minimów programowych. Kwestia uywania minimów programowych do definiowana dyplomu jest zreszt przedmiotem burzliwej dyskusji na forum europejskim. Na sesji zamykajcej Konwencj Uczelni Europejskich w Grazu, podczas prezentacji podsumowujcej dyskusj postawiono nawet tez, e adne regulacje dotyczce minimów programowych nie powinny by wprowadzane ani na poziomie poszczególnych pastw ani na poziomie Europy (States or EU should not impose core curricula by means of legal instruments or in any other way) [29]. Naley zauway, e idea definiowania wymaga dotyczcych kształcenia na kierunku pozostaje w pewnej sprzecznoci ze sformułowan w oficjalnych dokumentach Procesu Boloskiego koncepcj definiowania struktury stopni (tytułów) zawodowych. Cho struktura stopni abstrahuje od specyfiki konkretnych dziedzin kształcenia, wystpujce w niej zrónicowanie profili na danym poziomie kształcenia (profil akademicki, profil zawodowy) stawia pod znakiem zapytania sens i moliwo zdefiniowania standardów kształcenia na 17

kierunku, gdy standardy takie w oczywisty sposób musiałyby by zalene od profilu kształcenia. W projekcie Tuning nie ograniczono si do sformułowaniu wymaga zwizanych z uzyskaniem dyplomu, lecz zaproponowano take metodyk tworzenia programu studiów opart na okrelonych w tych wymaganiach efektach kształcenia. Przy tradycyjnym podejciu do opracowywania programu studiów (planu studiów i programów nauczania) punktem wyjcia s wymagania programowe, zdefiniowane w kategoriach minimum programowego oraz łcznej liczby godzin zaj. Takie podejcie owocuje rónymi efektami kształcenia w rónych uczelniach, co wynika nie tylko z rónic w zawartoci treciowej programów studiów (bdcych konsekwencj zrónicowania misji uczelni, ich zasobów, kadry, itp.), ale take z rónic w stosowanych technikach nauczania. Metodyka tworzenia programów studiów zaproponowana w ramach projektu Tuning zakłada, e punktem wyjcia s efekty kształcenia. Na tej podstawie kada uczelnia tworzy swój autorski program studiów i dobiera odpowiednie techniki nauczania. Programy opracowane w rónych uczelniach mog si róni bardzo znacznie, lecz ich realizacja prowadzi do osignicia podobnych celów, okrelonych przez definicj wyjcia, tzn. efektów kształcenia. Takie podejcie z jednej strony stwarza szerokie moliwoci eksperymentowania i wdraania nowatorskich koncepcji dydaktycznych, a z drugiej strony gwarantuje podany efekt kocowy, tzn. łatwo czytelne i porównywalne kwalifikacje absolwenta. Rónic midzy tradycyjn metodyk opracowywania programów studiów a podejciem zaproponowanym w ramach projektu Tuning zilustrowano na rys. 6. podejcie tradycyjne misja uczelni, zasoby,... techniki kształcenia minima programowe program 1 program 2 program m efekty kształcenia 1 efekty kształcenia n Proces Boloski (Tuning) profil kształcenia efekty kształcenia misja uczelni, zasoby,... program, techniki kształcenia 1 program, techniki kształcenia 2 program, techniki kształcenia k Rys. 6. Definiowanie programów kształcenia Ostatnim z przedsiwzi zwizanych z definiowaniem kwalifikacji (dyplomów) było powołanie na posiedzeniu Bologna Follow-up Group w marcu 2004 r. grupy roboczej, której 18

zadaniem jest koordynacja dalszych prac nad struktur stopni (tytułów) zawodowych w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyszego. Uznawalno wykształcenia Z postulatem wprowadzenia systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni (dyplomów) wie si kwestia uznawalnoci wykształcenia (dyplomu) uzyskanego w innym kraju, czy te szerzej uznawalnoci kwalifikacji. Naley odróni dwa rodzaje uznawalnoci wykształcenia: - uznawalno do celów akademickich (prawo do dalszego kształcenia), - uznawalno do celów zawodowych (prawo do wykonywania zawodu). Automatyczn uznawalno wykształcenia do celów akademickich gwarantuj dwustronne i wielostronne porozumienia midzynarodowe zawarte midzy niektórymi krajami. Liczba takich porozumie jest jednak ograniczona i nie rozwizuj one problemu w skali europejskiej. Prób kompleksowego rozwizania kwestii uznawalnoci wykształcenia dla całego obszaru Europy stanowi Konwencja Lizboska z 1997 r. [30], podpisana dotychczas przez 41 pastw i ratyfikowana przez wikszo z nich. Jako podstawow zasad przyjto w niej, e - z punktu widzenia dostpu do dalszych etapów studiów i legitymowania si uzyskanymi stopniami (tytułami zawodowymi) - porównywalne kwalifikacje formalne uzyskane w kadym innym kraju, który ratyfikował Konwencj, powinny by uznawane, jeli nie ma ku temu wyranych przeciwwskaza. Koordynatorem odpowiednich procedur jest sie krajowych orodków zajmujcych si uznawalnoci wykształcenia (ENIC/NARIC network) [31]. W Polsce funkcj orodka ENIC/NARIC pełni podległe MENiS Biuro Uznawalnoci Wykształcenia i Wymiany Midzynarodowej. Sie orodków ERIC/NARIC koordynuje obecnie działania zmierzajce do rozwizania m.in. nastpujcych problemów: - opracowanie zasad uznawalnoci programów studiów prowadzonych wspólnie przez uczelnie z rónych krajów; wstpny dokument w tej kwestii został opublikowany w maju 2003 r. [32]; obecnie trwa procedura zmierzajca do włczenia go jako załcznika do Konwencji Lizboskiej; - opracowanie procedur uznawalnoci opartych na badaniu efektów kształcenia, - opracowanie procedur uznawalnoci efektów kształcenia ustawicznego, - okrelenie zasad współdziałania z ciałami akredytujcymi. Konwencja Lizboska nie dotyczy uznawalnoci wykształcenia z punktu widzenia prawa wykonywania zawodu. W tym zakresie wiele zaley od kierunku studiów i zwizanego z nim zawodu. Dla niektórych zawodów, np. zawodu lekarza czy pielgniarki, sformułowane zostały specjalne dyrektywy Unii Europejskiej (tzw. dyrektywy sektorowe), a w lad za tym dokonano w istocie standaryzacji procesu kształcenia w całym obszarze Unii. W przypadku tzw. zawodów regulowanych, których zbiór okrelaj regulacje prawne poszczególnych krajów (w wikszoci krajów zawodem regulowanym jest np. inynier, nauczyciel, adwokat), dopuszczenie do samodzielnego wykonywania zawodu wymaga - obok ukoczenia odpowiednich studiów - take dodatkowych kwalifikacji, np. praktyki zawodowej. Kwestie te s czsto regulowane przez krajowe stowarzyszenia zawodowe; stowarzyszenia takie wydaj take odpowiednie dokumenty potwierdzajce prawo do wykonywania zawodu (rys. 7). Regulacje dotyczce uznawalnoci wykształcenia do celów zawodowych w krajach Unii 19

Europejskiej powinny by zgodne z obowizujcymi dyrektywami Unii Europejskiej dotyczcymi tej kwestii oraz zaleceniami midzynarodowych stowarzysze zawodowych, np. w przypadku zawodu inyniera stowarzyszenia FEANI (Fédération Européenne d'associations Nationales d'ingénieurs - European Federation of National Engineering Associations). dyrektywy Unii Europejskiej regulacje krajowe czsto tworzone przez stowarzyszenia zawodowe zalecenia midzynarodowych stowarzysze zawodowych Rys. 7. Uznawalno wykształcenia do celów zawodowych w zawodach regulowanych 3.5. Współdziałanie w zakresie zapewniania jakoci kształcenia Zapewnienie wysokiej jakoci kształcenia stanowi jeden z filarów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego, a współdziałanie na forum europejskim w tym zakresie jest obecnie jednym z priorytetowych celów, co podkrelono m.in. w Komunikacie Berliskim [6]. Ministrowie podjli zobowizanie, e do 2005 r. w kadym z krajów stworzony zostanie system zapewniania jakoci, w którym: - zdefiniowany zostanie zakres kompetencji wszystkich zaangaowanych instytucji, - dokonywana bdzie - z udziałem studentów - ocena (wewntrzna i zewntrzna) programów lub instytucji, a jej wyniki bd publikowane; - wprowadzony zostanie system akredytacji lub podobne procedury, - przewidziany jest udział ekspertów zagranicznych oraz realizacja innych form współpracy midzynarodowej. Jakkolwiek nie wypracowano dotychczas jasnej i powszechnie akceptowanej na forum europejskim koncepcji współdziałania w zakresie zapewniania jakoci kształcenia panuje zgoda co do potrzeby istnienia europejskiej platformy porozumienia w sprawach jakoci. W powszechnej opinii funkcj takiej platformy mogłaby spełnia utworzona w 2000 r. European Network for Quality Assurance (ENQA), bdca porozumieniem (sieci) działajcych w poszczególnych krajach europejskich agencji zajmujcych si zagadnieniami jakoci kształcenia, a w szczególnoci sprawami akredytacji. Ministrowie zebrani w Berlinie powierzyli ENQA konkretne zadania w zakresie koordynowania systemów zapewnienia jakoci w Europie [6]. Naley jednak podkreli, e jakakolwiek koordynacja działa krajowych agencji zajmujcych si sprawami jakoci jest niezwykle trudna ze wzgldu na róne funkcje tych ciał, zwizane z rónymi sposobami podejcia do oceny jakoci kształcenia w rónych krajach europejskich. 20