Kantowski obraz nauczyciela kilka uwag o mądrości i wiedzy

Kantowski obraz nauczyciela kilka uwag o mądrości i wiedzy Aleksandra Mordzińska Łódź, Polska Naśladować czyjeś myśli nie znaczy filozofować do tego trzeba myśleć samodzielnie i to a priori 1. Filozof wnika w prawidła mądrości, mędrzec zaś według nich postępuje 2. Immanuel Kant Niniejszy artykuł, co sugeruje poniekąd już sam tytuł, będzie stanowić pewnego rodzaju próbę ukazania możliwych do zaistnienia (i z pewnością dających się odnaleźć także w dzisiejszej rzeczywistości) postaw nauczyciela, jakie można uchwycić na marginesie rozważań prowadzonych przez Immanuela Kanta w kilku zaledwie wybranych z jego obszernego dorobku pracach, zwłaszcza zaś w Encyklopedii filozoficznej 3. 1 2 Kant I. (2003), Encyklopedia filozoficzna, Kraków, p. 30. Ibidem, p. 32. aleksandra.mordzinska@interia.eu Słowa kluczowe: Immanuel Kant, mądrość a wiedza, kantowski obraz nauczyciela, powołanie człowieka i nauczyciela, człowieczeństwo i jego rozwój 3 Należy zaznaczyć, iż na całość tego tekstu składają się, poza notatkami z kantowskich wykładów prowadzonych w ramach samego przedmiotu encyklopedii filozoficznej, również wybór uwag o metafizyce i listów pochodzących z lat 1769 1781. Dla tego artykułu znaczenie najistotniejsze mają informacje zawarte w pierwszej Aleksandra Mordzińska, mgr, doktorantka UŁ. Członek Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej im. B. Trentowskiego. Na wstępie wyjaśnienia wymaga pochodzenie wspomnianego powyżej tekstu, którego powstanie datowane jest na rok 1775 4, a więc na sześć lat przed ukazaniem się głównego dla całej filozofii krytycznej dzieła Krytyki czystego rozumu. Praca ta jest jedynie zbiorem dokonanych przez anonimowego autora zapisków, pochodzących z prowadzonych przez filozofa wykładów, w których z pewnością nie wszystkie sformułowania pochodzą wprost od Kanta, ale jak podaje Artur Banaszkiewicz jego styl i sposób myślenia są dobrze rozpoznawalne 5, co pozwala wykluczyć inne ich pochodzenie 6. Dla niniejszego artykułu podstawowym źródłem odniesień pozostają prowadzone przez Kanta wykłady w zakresie przedmiotu zwanego encyklopedią filozoficzną, na których treść składają się zagadnienia z zakresu szeroko pojętej filozofii 7, traktujące o naukowych elementach części Encyklopedii filozoficznej Kanta i bezpośrednio będące zapisem tychże wykładów prowadzonych przez samego filozofa. 4 Jak podaje Artur Banaszkiewicz we wstępie do Encyklopedii filozoficznej, data powstania rękopisu wykładów z tego przedmiotu, prowadzonych przez Kanta w latach 1770 1780, została ustalona na podstawie odwołań do obecnych w tekście wzmianek o Jacobim i Oswaldzie najprawdopodobniej powstał on w trakcie letniego semestru 1775 r., vide: Banaszkiewicz A. (2003), Prenatalna historia Krytyki czystego rozumu [in:] Kant I., Encyklopedia filozoficzna, op. cit., p. 20 21. 5 Ibidem, p. 19. 6 Z korespondencji listownej z dnia 15 XII 1778 r. adresowanej do Herza wynika, iż notatki te, choć znalazły się w posiadaniu samego filozofa, z braku czasu nigdy nie zostały przez niego autoryzowane. Obecnie dostępny jest tylko jeden egzemplarz tych zapisków, który znajduje się w posiadaniu berlińskiej biblioteki Stiftung Preußischer Kulturbesitz, Staatsbibliothek Berlin, vide: ibidem, p. 19 20. 7 Ibidem, p. 18 19. 60

Rozprawy filozoficzno-historyczne A. Mordzińska, Kantowski obraz nauczyciela ludzkiego poznania, nie mające jednak typowego dla encyklopedii charakteru w oświeceniowym rozumieniem tego słowa. Tekst ten umożliwia prześledzenie początku drogi samego Kanta w dochodzeniu do jego filozofii krytycznej, dostarczając pewnych informacji na temat ówczesnego stanu poglądów autora Krytyki czystego rozumu na naturę i status czystych pojęć intelektu oraz niektórych zagadnień metafizycznych 8. Jednak uważny czytelnik odnajdzie tam jeszcze jedną, nader interesującą szczególnie dla pedagoga, rzecz kantowski obraz nauczyciela. Kant, będąc czynnym wykładowcą akademickim uniwersytetu w Królewcu, prowadził zajęcia między innymi z filozofii, antropologii, pedagogiki, geografii fizycznej czy choćby ze sztuki fortyfikacji, zaś w latach 1770 1780 dane mu było wykładać aż sześciokrotnie encyklopedię filozoficzną 9. By w pełni zrozumieć charakter tych wykładów, należy pamiętać, iż w czasach Kanta uniwersytety charakteryzowały się odmienną od dziś znanej organizacją, pełniąc raczej funkcję społecznego wychowawcy, gwarantującego dobro państwa i polityczno-religijną jednomyślność. Nie były to w dzisiejszym rozumieniu placówki prowadzące poza funkcją dydaktyczną szeroko zakrojoną działalność badawczo-naukową, lecz instytucje edukujące swych studentów w zgodzie z interesem państwa, których główne zadanie sprowadzało się do kształcenia lekarzy, księży i państwowych urzędników 10. 8 9 Vide: Ibidem, p. 18 21. 10 W czasach Kanta uniwersytet składał się z czterech fakultetów: trzech fakultetów wyższych, na których kształcono księży, lekarzy i państwowych urzędników, oraz jednego fakultetu niższego filozofii, pełniącej funkcję ogólnego stopnia wstępnego, który tak podnosił poziom wykształcenia przeważnie Nauczyciele akademiccy swe zajęcia prowadzili w oparciu o wybrane i przyjęte przez państwowych i uniwersyteckich cenzorów podręczniki, które wraz z autorskimi komentarzami prowadzącego stanowiły podstawę wykładanego na uczelni przedmiotu 11. Analogicznie postępował także sam Kant, przyjmując za podstawę dla wykładanej metafizyki podręcznik Alexandra Baumgartena, zaś w przypadku encyklopedii filozoficznej pracę Johanna Georga Heinricha Federa. Treść wykładów stawała się podstawą sporządzanych przez studentów zapisków, z których z kolei powstawały skrypty akademickie, będące nieocenionym źródłem poglądów samych wykładowców 12. Istotnie więc bardzo prawdopodobnym zdaje się być fakt, iż taka właśnie sytuacja mogła mieć miejsce w przypadku Encyklopedii filozoficznej Immanuela Kanta tekstu wytyczającego horyzont problemowy podejmowanego na łamach niniejszego artykułu tematu. Prowadzone w tym zakresie przez Kanta zajęcia nie były jedynie powieleniem myśli zawartych w podręczniku Federa, lecz stały się o czym pisze A. Banaszkiewicz pretekstem do przedstawienia własnych poglądów na temat zasadniczych problemów filozoficznych 13. Warto pamiętać o tym, iż Kant to nie tylko filozof, z jednej strony wykraczający znacznie poza atmosferę oświecenia, z drugiej zaś pozostający bardzo jeszcze młodych studentów, by mogli oni z pożytkiem uczęszczać na kolegia trzech wyższych fakultetów [ ], vide: Żelazny M. (2003), Kantowska idea uniwersytetu [in:] Kant I., Spór fakultetów, Toruń p. 13. 11 Wykładowca ówczesnego uniwersytetu mógł także samodzielnie tworzyć własne kompendium w zakresie wykładanego przedmiotu. Taki przywilej obejmował jednak nauczycieli zajmujących odpowiednie stanowiska i wykazujących się przy tym niezbędnymi kwalifikacjami, np. profesorów kierujących katedrami. 12 13 Vide: Żelazny M., Kantowska idea uniwersytetu, op. cit. Banaszkiewicz A., Prenatalna historia, op. cit. p. 20. 61

pod silnym wpływem swej epoki, ale to zarazem nauczyciel akademicki, który wykładając przez wiele lat na królewieckim uniwersytecie, przebywał w ciągłym kontakcie z młodzieżą, oddziałując na jej światopogląd. Należy więc mieć na uwadze, iż przedstawione w Encyklopedii filozoficznej poglądy wypływają z jego wieloletniej praktyki pedagogicznej i co istotne znajdują swe ugruntowanie w całokształcie głoszonych przez niego poglądów. Tak oto filozoficzny horyzont myśli Kanta i jego pedagogiczne doświadczenie tworzą fundament kantowskiej koncepcji nauczyciela, w której prymatem w zgodzie z całą filozofią krytyczną staje się kształcenie rozumu, intelektu i odwagi w podejmowaniu wysiłku samodzielnego myślenia 14. Nauczyciel mówi Kant nie powinien uczyć myśli lecz myślenia, nie powinien nieść studenta, lecz go prowadzić, jeśli chce, by w przyszłości chodził on o własnych siłach 15. Ma więc być on mentorem, pełniącym rolę skromnego mistrza, który poprowadzi swego ucznia do rozumnej samodzielności, nakładając na niego obowiązek i zarazem zadanie bodaj najtrudniejsze ze wszystkich zadanie krytycznego samopoznania, przybliżające poznający podmiot do stanu oświecenia swego rozumu. Te dążenia jawią się tu jako najistotniejsze ze wszystkich, jakie myślący podmiot jest zobligowany podjąć na drodze swego rozwoju. To stawia przed nauczycielem nie lada wyzwanie, bowiem dobrze jest samodzielnie myśleć pisze Kant lecz nie jest dobrze uczyć się samodzielnie 16. Przekazać z jednej strony samą tylko treść, ucząc przy tym, iż to nie ona pozostaje centralnym punktem całej edukacji, nie przedstawiając ponadto dla rozumu większej wartości. Informacja i treść bowiem nigdy nie będą mogły mierzyć się z nauką samodzielnego myślenia, pozostającą zawsze najwyższym celem kształcenia. Wszak wiedza człowieka uczonego jak podaje Kant zasadza się na wglądzie, a nie na gromadzeniu informacji 17. Kant jest przekonany, iż teoria służy tylko praktycznej zręczności, jaka jest niezbędna dla poprawnego wykonywania zawodu lekarza, duchownego czy urzędnika. Jednak ważniejszą od tej zwykłej z r ę c z n o ś c i pozostaje sztuka samodzielnego posługiwania się swym rozumem. Jednak w jaki sposób postępować ma nauczyciel, którego rola zasadza się na intelektualnym i moralnym prowadzeniu ku samodzielności, skoro sam lud chce być kierowany, tzn. (w języku demagogów) chce być otumaniony 18? W tej sytuacji przecież intencje uczącego stoją w jawnej opozycji do uczących się, ta skonsolidowana podmiotowość ludzkości kantowski lud nie chce podejmować wysiłku myślenia, nie chce porzucić stanu swej niedojrzałości, gdyż lud w sposób naturalny najbardziej ulega temu, co w najmniejszym stopniu wymaga od niego wysiłku i konieczności robienia użytku z własnego rozumu [ ] 19. Ten lud chce pozostać w epoce oświecenia, lecz nie chce być oświecony. A przecież sama natura chciała, by nie tylko uciechy, lecz również zdolność rozumienia i mądrość uprzyjemniały człowiekowi jego życie 20, by nie przypadła mu 14 Ten podejmowany przez Kanta wątek znajduje swe szersze uzasadnienie w rozprawie: Kant I. (2005), Odpowiedź na pytanie: czym jest oświecenie [in:] idem, Rozprawy z filozofii historii, Kęty. 15 16 Q.a. Banaszkiewicz A., Prenatalna historia, op. cit., p. 17. Kant I., Encyklopedia filozoficzna, op. cit., p. 61. 17 18 19 Ibidem, p. 28. Kant I., Spór fakultetów, op. cit., p. 73. 20 Vide: Kant I. (2005), Idea powszechnej historii w aspekcie światowym [in:] idem, Rozprawy z filozofii historii, op. cit., p. 33. 62

Rozprawy filozoficzno-historyczne A. Mordzińska, Kantowski obraz nauczyciela żadna inna szczęśliwość lub doskonałość aniżeli taka, jaką uwolniwszy się od instynktu, osiągnąć może sam, mocą swego rozumu, wykraczając poza mechaniczny porządek zwierzęcego istnienia 21. Nauczyciel przewodnik ma więc wprowadzić człowieka na tę wymagającą wiele trudu i wysiłku drogę, gdzie odpierając czyhające nań uciążliwości, w efekcie przeobrażenia samego siebie poprzez swe postępowanie, stanie się on godnym swej pomyślności, będącej nagrodą za prowadzenie rozumnego życia 22. Wedle tej optyki, nauczyciel został powołany, by oświecać i wskazywać drogę wiodącą do samorozwoju, zachęcając do porzucenia bezpłodnego marazmu, w który wikła się ludzkość. Ma on wspomagać człowieka w jego mozolnym wydobywaniu się z niedojrzałości, będącej nieumiejętnością w posługiwaniu się własnym rozumem bez przewodnictwa innych 23. Sapere aude! to credo, na straży którego stać powinien nauczyciel, czyniąc swą postawą największą z przysług, jakie oddać może swym studentom nie zabiegać rozmyślnie o to, by za wszelką cenę uparcie utrzymywać ich wolność pod swym kierownictwem, uniemożliwiając stopniowe wydobywanie się ze stanu barbarzyństwa 24. Dla Kanta nie pozostaje wątpliwym fakt, iż człowiek jest zwierzęciem, które żyjąc pośród innych zwierząt swojego gatunku potrzebuje pana 25. Czy tym panem może być nauczyciel, który ćwicząc krytyczny, autorefleksyjny sposób myślenia, podejmie się 21 22 23 Ibidem, p. 34. Kant I., Odpowiedź na pytanie, op. cit., p. 44. 24 Ludzie sami stopniowo wydobywają się z barbarzyństwa (Rohigkeit), jeżeli tylko rozmyślnie nie zabiega się (künstelt) o to, by ich w nim nie zatrzymać, vide; ibidem, s. 49. 25 Kant I. (1966), Pomysły do ujęcia historii powszechnej w aspekcie światowym [in:] Kroński T., Kant, Warszawa, p. 182. trudu ciosania tego rosochatego drzewa, z jakiego zrobiony jest człowiek, choć w opinii samego Kanta niemożliwe wydaje się, by móc otrzymać z niego coś zupełnie prostego? 26 Odpowiedź powinna pozostać twierdzącą z uwagi na pełnioną przez nauczyciela doniosłą misję, jaką jest kształtowanie ludzkiego życia ku lepszemu nie tylko życia jednostki, lecz istnienia pojmowanego w dziejowej perspektywie trwania całej ludzkości. On tę jałową na początku jaźń przekuwać musi nieustannie w jej myślące stawanie się, przybliżając ją za każdym razem do nieosiągalnej na płaszczyźnie jednostkowej zdaniem Kanta idei, do krystalicznie przejrzystej i rozumnej osobowości, dla której to stawanie się zawsze pozostanie tylko niekończącym się b y c i e m w d r o d z e. A przecież konstytutywnym elementem pedagogicznego i zarazem człowieczego posłannictwa, które stoi w zgodzie z kantowską ideą powołania człowieka, jest przekraczanie granic, zwłaszcza granic samego siebie. Jak zatem jawi się to powołanie człowieka i jaką misję pełnić powinien nauczyciel w świetle kantowskich rozważań? Bezsprzecznie nadrzędnym priorytetem wydaje się być zdolność krytycznego myślenia samodzielnego myślenia, przybliżającego jednostkę ku osiągnięciu stanu jej bezwzględnej dojrzałości. To dynamiczny, nieprzerwany i wielowymiarowy proces samorozwoju, sięgający każdej sfery ludzkiego istnienia. Tu stawką najwyższą jest próba doprowadzenia do kresu i ostatecznych możliwości granic swego rozumu na przekór wszelkim dławiącym ludzki potencjał barierom. Kant ma na myśli nie tylko podmiot, którego istnienie jest zbyt krótkie, by sięgnąć nieba gwieździstego w tak ulotnej chwili, 26 63

jaką jest ludzkie życie. Kant mówi o postępie ludzkości w perspektywie wielopokoleniowej, o rozkwicie człowieczeństwa na przestrzeni nie tylko historycznej, lecz znacznie wykraczającej poza teraźniejszość. W tym kontekście krystalizuje się wizja nauczyciela dbającego o rozwój przyszłych generacji, który epatując swą mądrością (nie tylko erudycyjną wiedzą), tworzyć ma jego zalążek, którego pełny rozkwit następować będzie w toku trwania kolejnych generacji. Nauczyciel wspierać ma samodzielny sposób myślenia, który jest czymś o wiele bardziej korzystnym niż uczynienie ze swych uczniów uczonych i erudytów 27. Jego powołaniem, jak i powołaniem człowieka w ogóle, nie jest więc wiedza, a mądrość, albowiem każdy jest zobowiązany do samodzielnego, krytycznego posługiwania się swoim rozumem. Kant nie chce kształtować jedynie studenta i przyszłego fachowca, lecz przede wszystkim człowieka. Erudycyjne, czysto praktyczne wykształcenie, pozwalające nabyć szereg umiejętności, powinno zostać poprzedzone rozwijaniem osoby i zadatków człowieczeństwa. Świadomość konieczności autorefleksji i samorozwoju oraz zdolność krytycznego myślenia jest zatem swoistym remedium na zawinioną niedojrzałość, w jaką człowiek popadł z własnej winy, zaś rolą nauczyciela jest uświadomienie tego tak ważnego zadania, jakie każdy człowiek zobowiązany jest wziąć na swe barki samodzielnie. Ma on wskazać drogę, na którą człowiek wkroczyć musi sam, nie zbaczając z niej do końca swego życia. Tych kilka wybranych węzłowych momentów kantowskiej wizji nauczyciela i jego posłannictwa stanowi trzon pedagogicznej koncepcji filozofa, której punktem archimedesowym okazuje się 27 Vide: Kant I., Encyklopedia filozoficzna, op. cit. być krytyczny rozum znający siebie i własne ograniczenia, ale mimo to zawsze dążący do ich przełamywania i transcendowania poza nie w imię rozkwitu idei człowieczeństwa. Nauczyciel to osoba, która zajmuje się rozumem i uczy się nim posługiwać 28, która posiadając praktyczną znajomość ludzi, ponosi odpowiedzialność nie tylko za przekazane treści, ale zwłaszcza za rozbudzanie w uczącym się podmiocie wewnętrznego zainteresowania pielęgnowaniem swych zadatków aż do pełni ich rozkwitu, zmuszając swą postawą do krytycznej zadumy i podejmowania wysiłku na drodze nigdy nieustającego samorozwoju. Ma on nie tylko kształcić myślenie, lecz również uczyć, jak należy je korygować 29. W Encyklopedii filozoficznej Kant wskazuje jeszcze na dwie znacznie od siebie odbiegające postawy, jakie przypisuje nauczycielom, w których uwidacznia jaskrawą wręcz różnicę nie tylko w rozumieniu misji czy podejścia do stawianych zadań, lecz przede wszystkim odmienność, jaka zachodzi między pojęciami wiedzy i mądrości, ustanawiając zwierzchnictwo tej drugiej. Dla Kanta nauczyciel to człowiek posługujący się rozumem, który jednocześnie z racji swej praktyki zawodowej winien nim się zajmować. W gronie tychże osób predestynowanych z racji powierzonego im urzędu do niesienia pomocy w rozumnym i świadomym wyzwalaniu się jednostki spod pręgierza obcych rozumowi struktur świata pozorów, Kant wyszczególnia dwa podejścia: pierwsze określa mianem rozumowego sztukmistrza, drugim jest prawodawca rozumu, który nie norm naucza, lecz maksym, nie zważając przy tym na 28 Myślenia mówi Kant uczymy się: 1) dzięki pouczeniom nauczyciela, 2) dzięki czytaniu książek, ibidem, p. 58. 29 Ibidem, p. 38. 64

Rozprawy filozoficzno-historyczne A. Mordzińska, Kantowski obraz nauczyciela przedmiot 30. Sztukmistrzem jest ten powiada Kant kto jedynie ogranicza się do samych spekulacji, które nie dają szans na urzeczywistnienie swego prawdziwego powołania, lecz wzbudzają jedynie żądzę i podziw dla czystej wiedzy, co nie prowadzi do krzewienia mądrości. Nie należy przecież ciągle spekulować, lecz trzeba też kiedyś pomyśleć o zastosowaniu [tych spekulacji] 31, a to już nie tylko s a m a w s o b i e wiedza (niebędąca powołaniem człowieka), lecz umiejętność jej praktycznego zastosowania i przeniesienia w obszar życia, co dobitnie świadczy o zdolności nie tylko refleksyjnego podejścia do czystych treści, lecz robienia właściwego użytku z własnego rozumu. Mądrość zawierać ma w sobie prawdziwy cel, jakim pozostaje ludzka egzystencja, a jej kardynalnym powołaniem jest człowiek, jego dobro i rozwój. Mędrcem więc jest ten, kto zdaniem Kanta stara się określić najwyższe cele i wyznaczniki swojego rozumu 32, sam wedle nich postępując i prowadząc swym przykładem drugiego człowieka ku jego przeznaczeniu, urzeczywistniając tym zamysł i postawę prawdziwego przewodnika rozumu 33. Jego poznania skierowane są więc ku powołaniu człowieka 34, ku mądremu życiu prowadzonemu w zgodzie z rozumem. Sztukmistrz w przeciwieństwie do prawdziwego nauczyciela mądrości pomnaża zaledwie 30 Kant I., Encyklopedia filozoficzna, op. cit., p. 31.; Kant uważa filozofię za dyscyplinę, której przedmiot stanowią wszelkie ludzkie wiadomości o rzeczach. Traktuje ona o prawidłach poprawnego używania intelektu i rozumu. Prawidła te są albo maksymami, albo normami. Maksymami są prawidła określające cele, normami zaś prawidła wskazujące środki osiągnięcia wszelkich możliwych celów [ ]. To czyni z filozofii najwyższy trybunał rozumu. Ibidem, p. 30 31. 31 32 Ibidem, p. 37. Ibidem, p. 32. 33 Używanie rozumu ze względu na cele jest najszlachetniejszym jego zastosowaniem, vide: ibidem. 34 odkrycia i powiększa wiedzę. Zgłębiając raptem prawidła mądrości, nie kieruje się nimi w swoim życiu i nie wiąże ich z najwyższymi celami swego rozumu, powodowany jedynie ludzkim pragnieniem posiadania wiedzy, nie zaś potrzebą rozumnego życia. Nie potrafi on wszystkich swych spekulacji i całej swej erudycji powiązać z celami, pozostając tylko nauczycielem wiedzy. Ponieważ posiada jedynie wiedzę o wszystkich rzeczach, nigdy nie będzie mu dane stać się prawdziwym przewodnikiem i prawodawcą rozumu, nie przestąpi on progu ś w i ą t y n i m ą d r o ś c i. Podjęty tu temat nie sposób definitywnie i wyczerpująco zamknąć w obrębie rozważań zapisanych w tak niewielkim horyzoncie, jaki wyznaczają wybrane z całego kantowskiego dorobku prace ujęte w niniejszym artykule, zwłaszcza zaś najczęściej cytowana Encyklopedia filozoficzna. Dalekosiężne konsekwencje wypływać będą także z etycznej wykładni ludzkiego przeznaczenia, co nie pozostaje bez wpływu na pedagogiczny koncept Kanta, w którym kardynalne pytanie o wartości oraz gruntowna krytyka ideałów moralnych wprost prowadzić będą do imperatywu kategorycznego, będącego usankcjonowaniem znaczenia rozumu praktycznego. Wydobycie elementów konstytutywnych kantowskiego zamysłu ujawnia więc, że fundamentalną rolę zawsze odgrywać będzie podmiotowy akt rozwoju świadomości moralnej. Na zakończenie, by móc właściwie zrozumieć, jaką postawę nauczyciela oferuje Kant, trzeba zawsze mieć na uwadze rzecz najważniejszą, jaka sygnuje całą kantowską filozofię krytyczną rozum, podejmujący się nieustannie krytyki nad samym sobą i ustanawiający w ten sposób swój własny trybunał nad zadaniem najważniejszym, jakim staje się dla samopoznającego podmiotu wyjście 65

z niedojrzałości, w którą popadł sam z własnej winny. Zadanie to zmierza do przekraczania samego siebie w ramach wytyczonych przez granice możliwego poznania i nieustannego dążenia do osiągnięcia stanu oświecenia. Ponieważ jednak «nic nie ma poza rozumem, co by sprostować mogło nasz sąd w jego obrębie», to wychowawcą rozumu może być i jest tylko i wyłącznie sam rozum 35. Człowiek i jego przeznaczenie oddane więc zostały pod krytyczną instancję rozumu teoretycznego i praktycznego. To, co Kant pragnie zakomunikować czytelnikowi, co determinuje całą jego koncepcję, stając się cechą dystynktywną tego projektu, to ustanowienie czymś wiecznie aktualnym obowiązku nieustannego i refleksyjnego myślenia i stałego poddawania pod krytyczny namysł sensu ludzkiej egzystencji. Parafrazując więc słowa Kanta, nie wystarczy jedynie naśladować czyichś myśli, trzeba jeszcze myśleć samodzielnie i to a priori 36, i tak oto jawi się rola nauczyciela, który doprowadzając nieomal do paroksyzmu istotność i rolę samodzielnego myślenia, kształtuje u swego ucznia zdolność do samorefleksji i podejmowania krytyki własnych sądów. Maksyma, jaką zawsze winien mieć na uwadze nauczyciel mądrości, to nie tylko kantowskie zawołanie sapere aude! To także a może zwłaszcza życie prowadzone w zgodzie z tym, czego Kant naucza. W ten jedynie sposób można bowiem pozostać wiernym samemu sobie. Aleksandra Mordzińska Lodz, Poland Keywords: Immanuel Kant, the difference between wisdom and knowledge, Kant s vision of teacher, vocation to teacher and human being, humanity and its development Abstract aleksandra.mordzinska@interia.eu Kant s Vision of the Teacher Several Comments on Wisdom and Knowledge This very article is only an attempt at depicting two teacher attitudes, which appear in Kant s vision of teaching. For this presentation the main source is a little and not quite known Kant s book entitled The Encyclopedia of philosophy. In Kant s vision of teacher and in his whole educational concept seems to be at first one the most imporatnt thing the pure reason, which is mostly connected only with wisdom, not with knowledge. Additionally this article touches on problem connected with the difference between wisdom and knowledge. 35 36 66 Banaszkiewicz A., Prenatalna historia, op. cit., p. 22. Kant I. (2003), Encyklopedia filozoficzna, Kraków, p. 30. Aleksandra Mordzińska, master degree, PhD student, Members of Towarzystwo Pedagogiki Filozoficznej im. B. Trentowskiego.