Wstęp Język stanowi jedno z podstawowych narzędzi poznania świata. Dziecko, ucząc się mowy od swojego otoczenia, przyswaja sobie system językowy, tj. podsystemy: fonetyczny i gramatyczny oraz określony zasób słów. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się zarówno intensywny rozwój słownictwa, jak i struktur gramatycznych. Jednakże nabywanie kompetencji językowej przez dziecko nie jest procesem łatwym, zwłaszcza w przypadku takich języków, jak polski, który cechuje bogactwo form leksykalnych oraz złożoność zasad budowy wyrazów i zdań. W naturalnych warunkach, w przypadku normalnego (niezakłóconego chorobą bądź niekorzystnym wpływem czynników środowiskowych) rozwoju osobowości człowieka, nabywanie systemu językowego jak twierdzą badacze rozwoju mowy dziecka kończy się w wieku sześciu lat. W kontaktach ze światem zewnętrznym dziecko stopniowo styka się z wielością i różnorodnością obiektów, ich właściwości i zdarzeń. Sprawne funkcjonowanie pośród bogactwa i zmienności tylu zjawisk byłoby niemożliwe bez prób ich porządkowania. Język, który swoiście interpretuje rzeczywistość, pozwala dziecku poznawać i zasymilować świat do jego własnego działania, pośredniczy między nim mówiącym podmiotem a światem realnym. To, co dziecko poznaje za pomocą własnego doświadczenia i rozumu, przybiera postać słowa. Jednakże użycie słowa jest poprzedzone gromadzeniem przez dziecko doświadczenia dotyczącego tego wycinka rzeczywistości, do którego to słowo się odnosi. Ten sąd Jeana Piageta potwierdzają współczesne badania (np.: Slobin 1973, 1980; Nelson 1986; Bowerman 2003), z których wynika, że w swoim rozwoju dziecko przechodzi od zbierania doświadczenia w bezpośrednich działaniach na obiektach, przez wytworzenie struktury pojęciowej uogólniającej to doświadczenie, do używania
10 Wstęp słów określających te obiekty. Zatem dana forma językowa nie pojawi się w mowie dziecka, zanim nie uchwyci ono odpowiedniego dla tej formy pojęcia. Prace zapoczątkowane przez zorientowanych kognitywnie badaczy przyznają prymat w procesie przyswajania języka stopniowemu kształtowaniu się w umyśle dziecka nowej aparatury pojęciowej. Zakłada się, że zasadnicze znaczenie dla późniejszych procesów rozwoju językowego ma przedjęzykowa faza życia, kiedy to w zachowaniach niemowlęcia występują przejawy rozumienia podstawowych pojęć, takich jak przedmioty, działania, przyczynowość i relacje przestrzenne. Pojawienie się u dzieci potrzeby komunikowania aktywizuje je do poszukiwania odpowiednich form językowych. Zgodnie z tym podejściem początkowy rozwój językowy (leksykalny, morfologiczny, składniowy) jest procesem polegającym na uczeniu się przez dziecko odwzorowywania w formach językowych uprzednio nabytych pojęć. Pojęcia te następnie ułatwiają mu uogólnianie nowych form na nowe konteksty (zob. Bowerman 2003, s. 254 313). Podejmując zagadnienia organizowania i wyrażania w języku wiedzy o świecie, stawiamy ciągle aktualne pytania o związek między procesami poznawczymi a językiem, myśleniem i mową. Relacje te, jak już zauważył Lew Wygotski, zmieniają się w ontogenezie, a mianowicie rozwój gramatyki języka i gramatyki myśli nie przebiega równolegle. Podobne konstatacje znaleźć można w pracach współczesnych psycholingwistów. Tak na przykład Blank i Franklin (1980) wskazują, że we wczesnym etapie rozwoju, gdy życie psychiczne jest zdominowane przez działanie i spostrzeganie, język dziecka odzwierciedla jedynie wynik jego doświadczeń. Dopiero w dalszych fazach rozwoju język umożliwia wyjście poza dane percepcyjne i może służyć reorganizacji doświadczenia (por. Kielar- -Turska 1998, s. 180). Zatem dziecko nazywa, klasyfikuje i opisuje świat za pomocą słów. Słowo odnosi się do jego wiedzy o świecie i wyraża tę wiedzę, a nie samą rzeczywistość. Dobitnie tę myśl sformułował Stefan Szuman, pisząc: Podstawowy zasób słów, jakim dziecko dysponuje, zależnie od wieku i doświadczenia, może służyć za sprawdzian zasobu wyobrażeń i pojęć, jaki powstał rozwojową drogą stopniowego odzwierciedlania rzeczywistości (Szuman 1968, s. 72). Jeszcze mocniej wzajemne relacje między procesami poznawczymi a językiem akcentują kognitywiści, twierdząc, że język jest bezpośrednim odbiciem procesów poznawczych, które zachodzą w umyśle człowieka, i wobec tego stanowi inherentny element ludzkiego poznania (Tabakowska 1995, s. 20). Dlatego powinno się go badać jako integralny aspekt ogólnej struktury ludzkiego umysłu (ibidem, s. 12). Zgodnie z tym podejściem badanie języka sprowadza się do badania ogólnych procesów poznawczych. Efektem takiego ujęcia związku języka z procesami poznawczymi, doświadczeniem i wiedzą o świecie było zakwestionowanie przez
Wstęp 11 przedstawicieli kognitywizmu nie tylko jednej z głównych tez strukturalizmu autonomii języka, ale także usunięcie granicy między wiedzą językową i niejęzykową (encyklopedyczną). Miało to bezpośredni wpływ na rozumienie znaczenia słowa, które w kognitywizmie utożsamia się z konceptualizacją, ujmując je jako strukturę pojęciową opartą na wzorcach wiedzy, ludzkim (gatunkowym i społecznym) doświadczeniu i wyobraźni (por. Langacker 1995, s. 18 19; Maćkiewicz 1999, s. 24 25). Prac poświęconych językowi dziecka w rodzimej i obcej literaturze przedmiotu jest dużo. W dotychczasowych polskich badaniach nad językiem dzieci przedszkolnych koncentrowano się głównie na opisie zasobu leksykalnego ilościowym i jakościowym przyroście słów (por. Maria Zarębina, Józef Porayski-Pomsta, Helena Borowiec), rejestrowaniu słownictwa dzieci w tym wieku (por. słownik Katarzyny Bułczyńskiej i Haliny Zgółkowej), fonologii dziecięcej (np. Maria Zarębina, Stanisław Skorupka, Leon Kaczmarek, Paweł Smoczyński, Piotra Łobacz), niektórych zjawiskach słowotwórczych (por. Maria Chmura-Klekotowa, Ewa Haman), opanowywaniu struktur gramatycznych i konstrukcji składniowych (np. Maria Przetacznikowa, Halina Mystkowska, Magdalena Smoczyńska) oraz na umiejętnościach komunikacyjnych i tekstotwórczych (np. Barbara Boniecka, Maria Kielar-Turska, Józef Porayski-Pomsta). Mimo, że nie pomijano pewnych aspektów rozwoju semantycznego języka dzieci (por. Maria Zarębina, Krystyna Gąsiorek, Maria Kielar- -Turska, Barbara Boniecka, Helena Borowiec), to jednak obserwuje się niedostatek publikacji w tym zakresie. Moja monografia mieści się w kręgu badań podejmujących problematykę wzajemnych relacji między myśleniem i mową oraz tych językoznawczych badań kognitywnych nad znaczeniem wyrazu, które zmierzają do ukazania utrwalonych w języku sposobów postrzegania, porządkowania i wartościowania świata. Podejmuję w niej zagadnienia związane z przyswajaniem systemu pojęciowo-znaczeniowego przez dzieci w końcowej fazie wieku przedszkolnego. Biorąc pod uwagę fakt, że język utrwala nie tylko doświadczenie poznawcze określonej społeczności, ale i odzwierciedla zasób wyobrażeń i pojęć poszczególnych użytkowników języka ich wiedzę o świecie, zamierzam przedstawić dziecięce interpretacje semantyczne wybranych wyrazów odnoszących się do różnych sfer rzeczywistości pozajęzykowej. Będzie mnie interesować przede wszystkim to do jakich elementów realnego świata odwołują się sześcioletnie dzieci w swych interpretacjach znaczeniowych jakie cechy składają się na znaczenie charakteryzowanego przez nie słowa oraz jakie własności są podstawą ich oceny. Będę zmierzać do zrekonstruowania językowego obrazu tych fragmentów rzeczywistości, którym odpowiadają wyrazy interpretowane przez sześciolatków.
12 Wstęp Jak wcześniej wspomniałam, z badań nad rozwojem mowy dziecka (psychologicznych, pedagogicznych i językoznawczych) wynika, że naturalne opanowywanie kodu językowego w wieku sześciu lat jest już w pewnym rozumieniu słowa zakończone. Dziecko przygotowuje się do dalszego systematycznego pogłębiania znajomości języka na wszystkich jego poziomach w trakcie nauki szkolnej i rozwija sprawności komunikacyjne. Warto więc wiedzieć, jakimi możliwościami dysponuje ono w zakresie sprawności semantycznych przed rozpoczęciem toku edukacyjnego (zwłaszcza w kontekście toczącej się dyskusji na temat dojrzałości także intelektualnej dzieci sześcioletnich do podejmowania nauki w szkole). Ten okres życia jednostki (szósty rok życia) jak i cały wiek przedszkolny jest niezwykle istotny, gdyż znamionuje go intensywny rozwój językowy, emocjonalny i społeczny, wzmożone zainteresowanie otaczającą rzeczywistością. Język interpretator świata i narzędzie jego poznania pomaga dziecku oswoić go i uporządkować, ujmując w słowa efekty dziecięcego doświadczenia. Dlatego ważne jest, by wiedzieć, jak za pomocą słów dziecko opisuje rzeczywistość, wyrażając swą wiedzę o świecie. Podbudowę zasadniczej analitycznej części pracy (por. rozdz. III i IV) stanowią rozdziały o charakterze teoretycznym. W rozdziale I omawiam możliwości umysłowe dzieci przedszkolnych, zwłaszcza sześciolatków, tj. możliwości, jakie wynikają ze związku mowy i myślenia, obserwowanego na tym etapie ontogenezy. Skupiam uwagę na problemach rozwoju pojęciowo-semantycznego języka dziecka. Określenie poziomu znajomości pojęć i sposobu określania znaczeń słów jest bowiem uznawane za wskaźnik rozwoju intelektualnego i bywa też jedną z metod badania tych możliwości. Omawiam najważniejsze prace z zakresu rozwoju systemu pojęciowo-semantycznego fundamentalne teorie rozwoju poznawczego Piageta i Wygotskiego oraz koncepcje nawiązujące do klasycznego i prototypowego modelu pojęcia, a także koncepcje pojęcia jako teorii wyjaśniającej. Najwięcej uwagi poświęcam badaniom opartym na klasycznym i prototypowym modelu pojęć. Przyjęte bowiem w tej pracy założenie dotyczące kształtowania się systemu pojęciowego człowieka łączy się z obu tymi modelami. Zakładam mianowicie, zgodnie z ogólnie przyjętą w psychologii sugestią większości badaczy, że rozwój poznawczy jednostki przebiega od reprezentacji innych niż klasyczne (prototypowe, egzemplarzowe) do pojęć klasycznych. Mniej miejsca poświęcam tym koncepcjom nabywania znaczeń, które ujmują reprezentację pojęciową jako złożone teorie wyjaśniające (dziecięce teorie umysłu). Dopełniają one jedynie obrazu poszukiwań badawczych w zakresie prezentowanej tu problematyki. Przedmiotem rozważań w II rozdziale są stosowane w badaniach semantycznych modele pojęciowe, przede wszystkim opis dwu takich modeli: klasycznego i prototypowego, ich zalety i ograniczenia. Uwzględniając fakt, że teoria prototy-
Wstęp 13 powa nie jest jedyną alternatywną propozycją wobec modelu klasycznego, przybliżam także inne koncepcje: zarówno te, które modyfikują ów model (np. teorie cech definicyjnych i charakterystycznych), jak i te, które są w stosunku do niego przeciwstawne (np. pogląd egzemplarzowy). Do omówienia zagadnień metodologicznych przechodzę w rozdziale III. Jak wcześniej wspomniałam, celem pracy jest odtworzenie struktur semantycznych wybranych wyrazów. Kwestię podstawową stanowi zatem wybór metod umożliwiających ich opis. Opis ten zależy przede wszystkim od przyjętej koncepcji znaczenia i wynikającego z niej sposobu definiowania wyrazu. Zakładam, że znaczenie słowa nie jest prostym odzwierciedleniem cech desygnatu, ale rezultatem interpretacji użytkownika języka, który, dokonując wyboru cech przedmiotu, niektóre z nich uwydatnia, wprowadzając do znaczenia wyrazu, inne zaś pomniejsza bądź pomija. W związku z tym definicja powinna ujawnić wszystkie możliwe aspekty interpretacji młodych użytkowników języka sześcioletnich dzieci: to, jak słowo jest przez nie rozumiane, oraz co w ich interpretacjach semantycznych wyrazów jest zgodne z konwencjonalnym użyciem słowa, a co odbiega od tych użyć. Opis znaczenia winien ukazać wreszcie obok cech typowych, wyrazistych, stanowiących stabilny rdzeń znaczenia nazwy, także cechy rzadkie, nietypowe. Takie możliwości rozszerzonego opisu znaczenia daje przyjęta przeze mnie formuła definicji otwartej (zob. Bartmiński, Tokarski 1993). W dalszej, analitycznej części rozdziału przedstawiam wyniki dwu typów badań, które przeprowadziłam w dwu różnych grupach sześciolatków, liczących po trzydzieścioro dzieci, w jednym środowisku wielkomiejskim. Każdy typ badań uwzględniał inną grupę sześciolatków. Celem tych badań było uzyskanie od dzieci interpretacji znaczeń wyrazów, o które je pytałam. Materiał zebrany drogą ankietowania (zadawania pytań) stanowi zasadniczą bazę prowadzonych analiz. Na podstawie odpowiedzi dzieci odtworzyłam eksplikacje semantyczne wybranych wyrazów. Eksplikacje te konfrontowałam następnie z opisem semantycznym tych słów, zawartym w wybranych pracach lingwistycznych, oraz z definicjami zamieszczonymi w dwu słownikach: Uniwersalnym słowniku języka polskiego pod redakcją Stanisława Dubisza (USJP) i w Innym słowniku języka polskiego pod redakcją Mirosława Bańki (ISJP). Starałam się na podstawie tych źródeł informacji ukazać semantyczne interpretacje wybranych słów przez sześciolatków na tle funkcjonowania tych wyrazów w polszczyźnie ogólnej. Z kolei w analitycznym rozdziale IV podejmuję próbę odpowiedzi na pytania: czy i jakie zasady rządzą myśleniem dziecka o świecie, odzwierciedlanym w jego języku; jakie dostrzega ono relacje, związki między elementami otaczającej je rzeczywistości, dążąc do jej uporządkowania. Analiza odpowiedzi, które uzyskałam od dzieci w wyniku badań, pozwoliła mi ustalić zasady, prawidłowości
14 Wstęp organizujące językowy świat dziecka. Należą do nich: analogia, przeciwieństwo, tożsamość, kolektywność, przyczynowość i celowość oraz antropocentryzm, który uważam za najważniejszą właściwość myślenia dziecka, cechującą całe jego językowe funkcjonowanie. W zakończeniu formułuję wnioski i wysuwam dalsze postulaty badawcze. Na ostateczny kształt książki miało wpływ kilka osób, którym chciałabym najserdeczniej podziękować. Najpierw składam gorące podziękowania Panu Profesorowi Stanisławowi Grabiasowi, byłemu kierownikowi Zakładu Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego, który w swej wielkiej życzliwości wspierał mnie w trudnej sytuacji życiowej i zachęcał do kontynuowania badań. Jego cenne uwagi merytoryczne nadały kierunek moim poszukiwaniom naukowym. Panu Profesorowi Tomaszowi Woźniakowi, obecnemu kierownikowi Zakładu, bardzo dziękuję za wielką życzliwość i stworzenie atmosfery sprzyjającej dokończeniu pracy. Szczególnie wdzięczna jestem Pani Profesor Helenie Synowiec za recenzencki trud, życzliwość i cenne uwagi, pomocne przy redagowaniu ostatecznej wersji monografii. Panu Profesorowi Ryszardowi Tokarskiemu jestem bardzo wdzięczna za cenne rady, jakich udzielił mi we wstępnej fazie powstawania rozprawy, i uświadomienie wielu ważnych zagadnień związanych z opisem semantycznym języka. Pani Profesor Annie Pajdzińskiej ogromnie dziękuję za duchowe wsparcie, dyskusje i uwagi, które pozwoliły uniknąć wielu niedoskonałości. Pani Profesor Marii Wojtak z całą serdecznością dziękuję za nieustanne wsparcie i zachętę do finalizowania pracy. Osobne podziękowania kieruję do mojej Rodziny, która była dla mnie prawdziwym oparciem przez lata mojej pracy naukowej i zawodowej.