Czy polski język migowy jest prawdziwym

Transkrypt

1 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik Instytut Głuchoniemych Warszawa Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? Is Polish Sign Language a true language? Mity O języku migowym Panują jeszcze do dziś wśród niektórych specjalistów - zajmujących się problematyką wychowania dziecka głuchego - uprzedzenia wobec polskiego języka migowego (PJM), będącego kulturowym wyróżnikiem polskiej społeczności głuchych. Wprawdzie w latach dziewięćdziesiątych zapoczątkowano badania nad PJM i ukazały się - niezbyt zresztą liczne - publikacje na ten temat, nie obaliły one jednak do końca mitów o PJM, a stanowi to jeden z czynników decydujących o skuteczności realizacji programu edukacji dzieci głuchych. Zanim w niniejszej pracy zaprezentujemy lingwistyczny opis PJM, omówimy wstępnie mity dotyczące samej struktury Polskiego Języka Migowego. Pozwoliłoby to bliżej poznać obszar przyczyn deprecjacji polskiej społeczności głuchych oraz trudności w wykorzystywaniu PJM jako alternatywnej formy komunikacji w procesie wczesnej interwencji, jak i rozpowszechnianiu programu edukacji dwujęzycznej w szkołach dla głuchych. P o 1s kij ę z y k m i g o w y j e s t u n i w e r s a 1n y. Nie jest prawdą, że wszystkie języki migowe na świecie są do siebie podobne pod każdym względem. Porównawcze badania nad tymi językami dowodzą, że są one tak samo zróżnicowane jak języki foniczne (Bos, Schermer 1995). Niektórzy trwają jednak w przekonaniu, że o uniwersalności języka migowego świadczy to, iż niesłyszący na świecie mogą łatwiej dojść do porozumienia niż słyszący ludzie posługujący się różnymi językami mówionymi. Wynika to raczej z istnienia uniwersaliów gramatycznych w językach migowych, dzięki czemu głusi posługujący się różnymi językami migowymi mogą mieć większą szansę tworzenia wspólnej komunikacji gestowej opartej na pantomimie, gestach naturalnych, języku ciała, ekspresji twarzy - tym bardziej że elementy te stanowią zintegrowaną część każdego naturalnego języka migowego. Rzeczywistość przedstawia się jedynie za pomocą język a m ó w i o n e g o. Każdy język pełni m.in. funkcję reprezentatywną, polegającą PDF processed with CutePDF evaluation edition

2 134 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik na ukazywaniu rzeczywistości pozajęzykowej za pomocą znaków konwencjonalnych. Nie tylko słowa, ale także znaki migowe mają swe odniesienia do zdarzeń przeszłych i przyszłych, a umożliwia to mówienie o innych czasach i o innych miejscach. Tak więc użycie znaków migowych o charakterze konwencjonalnym pozwala na organizację reprezentacji rzeczywistości w umyśle użytkownika języka wizualnego. Znaki migowe są gestami naturalnymi, a nie s y m b o l a- m i. Jeśli na pierwszy rzut oka osoba nieznająca naturalnego języka migowego przyjrzy się konwersacji prowadzonej przez osoby głuche w PJM, to może odnieść odbiegające od rzeczywistości wrażenie, że ich komunikacja opiera się na machaniu rękami - użyciu gestów naturalnych, języka ciała, pantomimy czy ekspresji twarzy. Analogiczne wrażenie odniosłaby osoba - choć trudno sobie ją wyobrazić - nieznająca jakiegokolwiek języka fonicznego, myśląc, że język mówiony jest czymś w rodzaju hałasu wywoływanego przez usta, zwłaszcza przez ruchy warg. PJM charakteryzuje się dwuklasowością specyficzną dla języków naturalnych: posiada dwa składniki - słownictwo i gramatykę rządzącą tworzeniem wypowiedzi złożonych ze znaków migowych. PJM cechuje tym samym kreatywność; na podstawie zbioru znaków - stanowiącego system skończony 1 - użytkownik PJM może wytwarzać nieskończenie wiele zdań wizualno-przestrzennych. Z n a k i m i g o w e m aj ą c h a rak t e r i k o n i c z n y i s ą k o n k r e t n e. Inną cechą PJM jest jego ikoniczność, która oznacza różne stopnie podobieństwa między formami językowymi a rzeczywistością pozajęzykową. Taka właściwość zbudowana jest na bazie wzrokowej percepcji świata. T o, że PJM odznacza się ikonicznością, nie świadczy o braku istnienia w nim znaków arbitralnych; oprócz znaków o charakterze ikonicznym występują również w tym języku arbitralne związki pomiędzy formą wizualną a znaczeniem znaków. Co więcej, niektóre znaki ikoniczne mogą przybierać ewolucyjnie czystą postać symboliczną, stając się znakami arbitralnymi. Gdyby się okazało, że wszystkie znaki migowe są ikoniczne, to słyszącym osobom nie sprawiałby trudności odbiór komunikatów wizualnych, jakie przekazują sobie nawzajem głuche osoby. Faktycznie, badania nad prawidłowością odbioru znaków Amerykańskiego Języka Migowego (ASL) przez osoby słyszące nieznające ASL zaprzeczają ogólnej opinii o ikonicznej postaci języka migowego, dowodząc, iż badający przejawiali ogromne trudności w odgadnięciu znaczeń znaków ASL (Klima, Bellugi 1979). Jak pokazują doświadczenia słuchaczy uczących się PJM jako obcego języka, osiągnięcie podstaw kompetencji komunikacyjnej w PJM wymaga - tak samo jak języki mówione - dużo czasu, wysiłku i silnej motywacji do nauki języka wizualnego (Tomaszewski, Gałkowski, Rosik, w druku 2002). Słownictwo PJM składa się nie tylko - jak to się wydaje - ze znaków konkretnych, ale także abstrakcyjnych, np. MIŁOŚĆ, ZAUFANIE, l Liczba znaków w PJM jest skończona, chociaż mogą powstawać nowej również znaczenia znaków mogą się zmieniać w toku ich używania.

3 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 135 WIARA. Ponadto język migowy jest na tyle produktywny, że mogą w nim powstawać nowe znaki, nawet takie, które stanowią złożenia składające się z dwóch morfemów leksykalnych. Często nauczyciele czy wychowawcy nieznający PJM są przekonani o braku określeń o treści abstrakcyjnej w PJM, co może przyczynić się do używania przez nich jedynie wyrażeń konkretnych w procesie komunikacji z dziećmi głuchymi. Jak sugerują wyniki badań Bandurskiego (2000), brak użycia określeń o charakterze abstrakcyjnym w procesie dydaktycznym może skutkować ukonkretnieniem myślenia dzieci głuchych, co z kolei sprzyja zmniejszeniu częstotliwości użycia przez nie zarówno znaków migowych, jak i słów o treści abstrakcyjnej, stąd bierze się mityczne przekonanie o konkretności PJM. P o l s kij ę z y k m i g o w y j e s t a g r a m a t y C Z n y. Opinia o braku gramatyki w PJM bierze się stąd, że próbowano z punktu widzenia składni języka polskiego przekładać dosłownie zdania migowe na zdania języka polskiego. Tak samo analiza tekstów opracowanych na piśmie przez dzieci głuche może wysunąć fałszywą sugestię o agramatyzmie języka migowego (zob. Geppertowa 1968). PJM jest jednak językiem niezależnym, nie ma wiele wspólnego z językiem polskim w formie mówionej czy pisanej, posiada własną gramatykę o charakterze wizualno-przestrzennym, nieodpowiadającą strukturze gramatycznej języka polskiego. Nie jest zatem wskazane, aby dosłownie tłumaczyć teksty migowe na język polski. Pod wpływem struktury języka fonicznego często zwraca się uwagę jedynie na znaki migowe - bez uwzględnienia innych elementów- niewystępujących w języku polskim, a odgrywających istotną rolę gramatyczną w konstruowaniu wypowiedzi wizualno-przestrzennych w PJM. Głównym celem niniejszej pracy jest ukazanie niektórych cech gramatycznych PJM jako naturalnego języka, a ponadto krótko omówione zostały inne formy systemu znaków migowych, które są wykorzystywane w procesie komunikacji z dziećmi i młodzieżą głuchą. Ostatnia część pracy (podsumowanie) zawiera najważniejsze postulaty, z uwzględnieniem możliwości zmniejszania trudności, jakie może napotykać dziecko głuche w trakcie nabywania kompetencji językowej i komunikacyjnej w warunkach nauczania dwujęzycznego. Właściwości gramatyczne polskiego języka migowego Pod wpływem wymienionych we wstępie mitów o języku migowym przyjęto ogólnie, że PJM nie jest prawdziwym językiem, lecz prymitywnym zbiorem gestówo charakterze ikoniczno-konkretnym, nieposiadającym własnych reguł lingwistycznych. Niemniej jednak wieloletnie badania nad amerykańskim językiem 1 Na przykład lokalizacje znaków migowych, modyfikacje znaków kierunkowych, użycie komponentów niemanualnych.

4 136 Piotr Tomaszewski, Paweł Nosik migowym (ASL) dowiodły, że ASL jest prawdziwym językiem, posiada - jak języki mówione - własną strukturę lingwistyczną, zbudowany jest na podłożu składniowym (Lillo-Martin 1990), morfologicznym (Klima, Bellugi 1979; Pad den 1990) i "fonologicznym" (Stokoe 1960; Liddell 1983). Podobne wnioski wysunięto ze wstępnych badań nad PJM, który posiada naturalną i złożoną gramatykę podobną do gramatyk języków migowych na świecie (Farris 1994; Świdziński 1998; Tomaszewski 2000b; Tomaszewski, Gałkowski, Rosik, w przygotowaniu 2002). Różnica pomiędzy językiem migowym a mówionym sprowadza się jednak do tego, że pierwszy jest konstruowany na zasadzie modalności wzrokowej, a drugi na modalności słuchowej. Poniżej zaprezentowane będą niektóre właściwości gramatyczne PJM, bardziej typowe dla języka wizualnego niż fonicznego. Zanim je wymienimy, pragniemy wpierw scharakteryzować krótko naturę dwuklasowości, jaka cechuje naturalny język migowy i w ogóle każdy język. Dwuklasowość PJM polega na tym, że znaki migowe funkcjonują na zasadzie podwójnej artykulacji - na pierwszym poziomie artykulacji z elementarnych "fonemów" wizualnych niemających jeszcze znaczenia powstają morfemy w postaci znaków migowych niosących znaczenie, a na drugim poziomie artykulacji z kombinacji tych morfemów tworzą się zdania wizualno-przestrzenne, którymi rządzą reguły składniowe. " F o n o log i a" p o l s k i e g o j ę z y k a m i g o w e g o. Procesy "fonologiczne" w PJM zachodzą podobnie jak w językach fonicznych. Znaki migowe dzielą się na trzy podstawowe kategorie zwane elementami subleksykalnymi: [1] układ jednej lub obu rąk; [2] miejsce artykulacji, czyli usytuowanie układu dłoni w stosunku do ciała oraz [3] ruch, który wykonuje się przy użyciu znaku migowego (Stokoe 1960). Późniejsze badania nad ASL pokazały, że do trzech podstawowych aspektów Stokoe'a dochodzą jeszcze dwie kategorie - wnętrze dłoni i ekspresja mimiczna. Te elementy subleksykalne, odgrywające istotną rolę w różnicowaniu znaczeń, mogą funkcjonalnie realizować się jako cechy dystynktywne różnicujące znaczenia znaków migowych. W polskim języku migowym istnieją pary minimalne odzwierciedlające opozycję - różnicę formy, której odpowiada różnica znaczenia znaku. Rysunek 1 ilustruje opozycyjne pary minimalne, które tworzą trzy podstawowe parametry: układ ręki, miejsce artykulacji oraz ruch. Znaki MAMA, DOLAR, PODOBNO są usytuowane w jednym miejscu artykulacji, znajdują się na wysokości prawego policzka w pobliżu kącika ust, a ich ruch zrobiony jest w identyczny sposób - wykonuje się ruch poziomy poprzez dwukrotne uderzenie w prawy policzek. Znaki te różnicuje zmiana pozycji dłoni: pierwsza pozycja - palec wskazujący i środkowy są wyprostowane, a pozostałe zaciśnięte w pięści; druga pozycja - wszystkie palce są zgięte; trzecia pozycja - wszystkie palce są wyprostowane. Znaki KAMIEŃ, TWARDY, POWAŻNY są zróżnicowane jedynie poprzez wykonywanie trzech różnych rodzajów ruchu: ruch łukowy w dół ku stronie lewej wykonywany dwukrotnie; ruch łukowy w dół ku stronie lewej wykonywany raz; ruch poziomy ku stronie lewej i prawej. Ostatnie

5 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 137 MAMA DOLAR PODOBNO KAMIEŃ TWARDY POWAŻNY SŁYSZĄCY CUKIEREK Rys. l. Pary minimalne stworzone przez trzy elementy subleksykalne według modelu Stokoe'a: układ ręki (pierwszy rząd), ruch (drugi rząd) i miejsce artykulacji (trzeci rząd) znaki SŁYSZĄ.CY, CUKIEREK, KOŚĆ 3 wykonuje się poprzez zmianę miejsca artykulacji: na wysokości prawego ucha; na poziomie prawego policzka; na wysokości podbródka. M o rf o log i a o c h a rak t e r z e f l e k s y j n y m. Morfologię PJM cechuje bogata produktywność, zachodzą w nim wysoce złożone procesy morfologiczne, dzięki którym znaki migowe ulegają zmianie w celu wyrażania różnych znaczeń. W PJM jest wiele procesów, które nie wykorzystują możliwości afiksacji, czyli tworzenia form fleksyjnych lub wyrazów pochodnych poprzez dodawanie przedrostków, przyrostków czy wrostków do wyrazów podstawowych, lecz rdzenie, główne morfemy same się zmieniają. Przykładowo istnieje wiele znaków czasownikowych, które podlegają różnym modyfikacjom poprzez zmiany kierunku bądź J W niektórych kontekstach wypowiedzi wykonywanie znaku KOŚĆ może mieć charakter dwuelementowy: używa się wówczas dwóch znaków migowych, wpierw demonstruje się znak KOŚĆ jako element główny (tak jak jest pokazane na powyższym rysunku), a potem drugi znak określający właściwości części szkieletu pod kątem jego wyglądu.

6 138 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik powtarzanie ruchu. Poniżej podane są przykłady różnych sposobów modyfikacji gramatycznych znaku wyjściowego _-PYT AĆ-_ 4 (rys. 2a), które pozwalają odróżnić osobę mającą zadać pytanie od tej (lub tych), której ma ono być zadane. Rys, 2a. Znak \\)jścio\\y _ -PYTJ\C-_ R)'c.2i.,-PYTJ\Ć'".,;: X=j;'l.) l-y5=wi... r----=---:::=----, Ryc.1j., PVTJ\C -~I.,~:x=ja. y l-y5=k:ltd~go z was :.'~" "':G~;;:::;-!1 Ryc. 2k.,~PYTAĆ'-~: >;=011. y=ona Rys. 2. Znak wyjściowy -PYI'AĆ- może ulec gramatycznej modyfikacji na różne sposoby Symbol,,_- " odnosi się do kierunkowych znaków czasownikowych, które występują w relacji przestrzennej z podmiotem oraz dopełnieniem. Puste miejsca nad dolnymi liniami występującymi przed i po czasowniku kierunkowym dotyczą znaków rzeczownikowych, od których uzależnione są kierunkowe czasowniki pod względem modyfikacji ich kierunku ruchu. Czasownikami kierunkowymi mogą być np. -ODDAĆ-, -DAĆ-, -PO- WIEDZIEĆ-_. Temat użycia tychże czasowników omawiamy w dalszej części pracy.-

7 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 139 Użycie znaku _-PYTAĆ-_ przy konstrukcji zdania Ja pytam ciebie, polega na ukierunkowywaniu tego znaku od nadawcy do odbiorcy (rys. 2b). W zdaniu Ty pytasz mnie, znak _-PYTAĆ-_ wykonywany jest w przeciwnym kierunku od odbiorcy do nadawcy; podlegając w ten sposób modyfikacji gramatycznej poprzez zmianę kierunku ruchu (rys. 2c). Konstruując zdanie Ty pytasz go, znak_- PYT AĆ-_ wykonuje się w kierunku od odbiorcy do miejsca, gdzie wcześniej została zlokalizowana osoba, którą odbiorca ma pytać (rys. 2d). Jak można zauważyć, przy użyciu znaku czasownikowego _-PYTAC-_ wykonywanie różnych rodzajów ruchu wskazującego zależne jest od liczby rzeczownika lub zaimka występującego w roli podmiotu, jak i dopełnienia. Znak _-PYT AĆ-_ wykonuje się w jednym kierunku od jednego do drugiego miejsca, gdy stosuje się w liczbie pojedynczej dwa znaki rzeczownikowe lub zaimkowe, z których jeden pełni rolę podmiotu, a drugi dopełnienia (rys. 2b-h). Użycie natomiast znaku rzeczownikowego bądź zaimkowego w roli dopełnienia w trzeciej osobie liczby mnogiej wymaga modyfikacji kierunku ruchu znaku _-PYTAĆ-_ (Pytam was; Pytam każdegq z was): wykonuje się go poprzez wskazywanie w formie uogólnionej ruchem łukowym lub powtarzanie w formie szczątkowej ruchu wskazującego (rys. 2i-j). Ponadto PJM wykorzystuje możliwość wykonywania kierunkowych znaków czasownikowych bez użycia zaznaczonych wcześniej w dwóch miejscach przestrzeni znaków rzeczownikowych czy zaimkowych, ale występujących w roli podmiotu domyślnego czy dopełnienia domyślnego. Nie są one wyrażone oddzielnym znakiem migowym, lecz forma orzeczenia (kierunek bądź powtarzanie ruchu o charakterze fleksyjnym) lub kontekst informuje o tym, kto jest wykonawcą czynności (podmiot domyślny), a kto jest związany z tą czynnością (dopełnienie domyślne). W przypadku budowy zdania Oni pytaj4 się nawzajem, można zastosować znak _-PYT AĆ-_ za pomocą dwóch rąk, wykonując jego ruch po kolei z dwóch stron (rys. 2k)5. Podsumowując można powiedzieć, że ruch, jaki wykonuje się na różne sposoby przy demonstracji znaków migowych, jest jedną z najważniejszych cechów PJM - jego złożone modyfikacje pozwalają na wykorzystywanie możliwości różnicowania znaczeń znaków migowych. p r z e s t r z e n n oś ć j ę z y k a mi go w e go. Wspólną cechą PJM i-języka fonicznego jest etapowość struktury kategorii czasowej: zarówno -słowa, jak~i znaki migowe następują po sobie w czasie. Jednak w odróżnieniu od języka mówionego PJM charakteryzuje się przestrzennością' - znaki migowe mqgą być zlokalizowane w różnych miejscach bądź poziomach przestrzeni w 'stó"sunku.do nadawcy i odbiorcy. Tak więc możliwość lokalizacji znaków migowych w przestrzeni 'wykoqysty-wana jest gramatycznie, co ma istotne znaczenie w składni naturalnego języ-,. 5 Można też wykorzystać dwie ręce do użycia znaku' ~PYTAĆ- w zdaniu wy pytacie mnie poprzez kilkakrotne powtarzanie ruchu. w kierunku od odbiorców do nadawcy':' oczywiście bez użycia znaku zaimkowego WY {zob. rys. 21). A jeśli w pierwszej pozycji zdania wystąpi znak zaimkowy WY, forma czasownikowa _-PYT AĆ-_ ulegnie modyfikacji: jedną ręką zostanie wykonany ruch w jednym kierunku od odbiorców do nadawcy (tak jak na rys. 2c).

8 140 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik ka migowego (Tomaszewski 2000b). W PJM wykonuje się morfo syntaktyczne operacje na znakach, które ulegają zmianie nadającej im różne znaczenia. Procesy morfo syntaktycznej organizacji trójwymiarowej przestrzeni służą nie tylko lokalizowaniu znaków migowych w różnych miejscach na polu przestrzennym, ale także - jak wcześniej powiedziano - modyfikacji różnych form czasownikowych poprzez zmiany kierunku czy powtarzanie ruchu w zależności od kontekstu wypowiedzi. Aby lepiej przyjrzeć się mechanizmom morfosyntaktycznej operacji na znakach migowych w kategoriach przestrzennych, poniżej przedstawione zostały wypowiedzi zdań skonstruowanych w PJM, niosących ze sobą różne znaczenia: [A] CHŁOPIEC-p DZIEWCZYNKA-L chlopiec-patrzeć-na-dziewczynka [B] DZIEWCZYNKA-L CHŁOPIEC-p dziewczynka-patrzeć-na-chlopiec [C] CHŁOPIEC-p DZIEWCZYNKA-L oni-patrzeć-na-.siebie Przekład na język polski: [A] Chłopiec patrzy na dziewczynkę. [B] Dziewczynka patrzy na chłopca. [C] Chłopiec i dziewczynka patrzą na siebie..~:~ \ \ \ \ CHI,OPIEC-p DZIEWCZYNKA-L chłojliel.-patuze(:-;\'a-dziewczynka Rys. 3a. Zdanie w PJM:Chlopiec patrzy na dziewczynkę DZIEWCZYNKA-L CIILOPJEC-p dziewczynka-fe TRZEĆ:-NA-chlopicc Rys. 3b.Zdanic w PJM:Dziell'crynka patrzy nn chłopca ~?\ \.\. C:JILOPIE(.'-p DZIE\\'(:ZYNKA-L oni-patrzec'.na- "siebie" Rys. 3e.Zdanie w PJI\1:Chłopiec i dziewczynka palną na siebie

9 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 141 Konstrukcja powyższych wypowiedzi w PJM ma charakter wizualno-przestrzenny=; tworzy się je zgodnie z regułą składniową, jaką jest czasownikowe uzgodnienie znaków (verb agreement). Reguła ta polega na właściwym stosowaniu kierunkowego znaku czasownikowego w kierunku z jednego do drugiego punktu przestrzennego, w których zlokalizowane są znaki rzeczownikowe pozostające w relacji z czasownikiem kierunkowym. Dla przykładu - tworząc zdanie A w PJM, nadawca najpierw wykona dwa znaki migowe CHŁOPIEC, DZIEW- CZYNKA, zaznaczając je palcem i oczami w dwóch miejscach przestrzeni za pomocą umownych punktów - jeden po prawej stronie (P - symbol ten występujący w transkrypcji PJM oznacza prawą stronę przestrzeni), a drugi po lewej (L - symbol ten też występuje w transkrypcji PJM, oznacza lewą stronę przestrzeni). W końcu użyje znaku kierunkowego -PA TRZEĆ-NA- w kierunku z jednego punktu, w którym jest zlokalizowany chłopiec, do drugiego, gdzie jest umieszczona dziewczynka (rys. 3a). Znaczenie zdania A można zmienić, tworząc zdanie B poprzez modyfikację formy czasownikowej, a także zmianę kolejności lokalizacji znaków w przestrzeni: w pierwszej pozycji wypowiedzi występuje znak DZIEWCZYNKA, a w drugiej - znak CHŁOPIEC; zlokalizowane są w tych samych miejscach jak w pierwszym przypadku wypowiedzi; zaś znak kierunkowy wykonuje się w przeciwnym kierunku z punktu Y do punktu X (rys. 3b). Przy konstrukcji zdania C modyfikuje się znak kierunkowy -PA- TRZEĆ-NA- za pomocą dwóch rąk, wykonując jego ruch z dwóch stron - jedną ręką z punktu X, a drugą z punktu Y (rys. 3c). Można też skonstruować zgodnie z regułą fleksyjną o charakterze przestrzennym inne zdania wizualno-przestrzenne niosące ze sobą takie same znaczenia: [1] MAMA-p PÓJŚĆ-DO-L SKLEP-L [2] MAMA-p SKLEP-L PÓJŚĆ-DO-sklep Przekład na język polski: Mama poszła do sklepu. :.,~f:1:p') <~-_.../ Rys. 4a, MAMA-p Rys. 4b. PÓJŚĆ-DO-l Rys. 4c. SKLEP-L 6 W transkrypcji wypowiedzi w PJM wyrazy z dużymi literami prezentują znaki migowe. Kiedy litery w wyrazach są oddzielone łącznikami w postaci myślnika, to oznacza, że wyrazy te są prezentowane za pomocą daktylografii, zaś gdy wyrazy są połączone ze sobą tymi samymi łącznikami, to oznacza, że znak PJM wymaga więcej niż jednego polskiego wyrazu, kiedy chcemy przełożyć ten znak na język polski. Połączone ze sobą wyrazy prezentują jeden znak PJM.

10 142 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik Wykonując znak MAMA lokalizuje się go - palcem wskazującym lub oczami - w określonym miejscu po prawej stronie przestrzeni, dzięki czemu tworzy się punkcik X (rys. 4a); demonstruje się następnie kierunkowy znak czasownikowy PÓJŚĆ-DO- w kierunku z punktu X do miejsca po lewej stronie, z czego powstaje drugi punkcik Y (rys. 4b), gdzie na koniec wykonuje się znak SKLEP (rys. 4c). Przykład [2] pokazuje, że w zdaniu migowym można poprzestawiać znaki zgodnie z zasadą czasownikowego uzgodnienia znaków: znak PÓJŚĆ-DO- może występować albo w drugiej, albo trzeciej pozycji wypowiedzi. Po wykonaniu znaku MAMA można zademonstrować znak SKLEP, lokalizując go po lewej stronie przestrzeni, a dopiero w ostatniej pozycji wypowiedzi wykonuje się znak PÓJŚĆ-DO- w kierunku z punktu X do punktu Y. Dowodzi to szczególnej cechy PJM, jaką jest fleksja przestrzenna/: język ten wykorzystuje możliwość zmiany pozycji znaków migowych w wypowiedziach - nie zmieniając znaczenia zdań. W PJM istnieje możliwość budowy zdań nie tylko prostych, ale i złożonych - zgodnie z regułą czasownikowego uzgodnienia znaków. Proste zdanie przestrzenne może obejmować kombinację powiązanych ze sobą dwóch bądź trzech znaków migowych, które są zlokalizowane i wykonywane w przestrzeni migowej. Złożone zdanie składać się może z więcej niż trzech znaków migowych, a tym samym większej liczby tychże znaków usytuowanych w polu przestrzennym. Przykład konstrukcji złożonej wypowiedzi podany jest przy okazji omawiania użycia elementów niemanualnych w PJM. G r a m a t y C Z n a e k s p r e s j a z a c h o w a ń n i e w e r b a l n y c h. Elementy niemanualneś, takie jak mimika twarzy, język ciała itp. w PJM odgrywają podwójną rolę - ekspresywną i lingwistyczną. Przy wykonywaniu znaków symbolizujących różnego rodzaju emocje stosuje się właściwą ekspresję mimiczną - smutny bądź wesoły wyraz twarzy. Tak samo w języku mówionym tego rodzaju elementy niewerbalne mogą towarzyszyć użyciu słów określających różnego rodzaju emocje. Gramatyczna rola komponentów niemanualnych sprowadza się do tworzenia zdań przeczących, pytających, warunkowych czy też złożonych (Tomaszewski, Gałkowski, Rosik w przygotowaniu 2002). Ponadto elementy niemanualne towarzyszące tworzeniu tego rodzaju zdań stanowią wizualne odpowiedniki cech suprasegmentalnych (intonacja, modulacja czy natężenie głosu, rytm, tempo mówienia), mających swój udział w tworzeniu zdań w języku mówionym. Poniżej podany jest przykład tworzenia zdania pytającego typu: Czy twoja mama jest chora wpjm9: pyt MAMA TWOJA ZA-CHOROWAĆ 7 Fleksja PJM nie odnosi się do przedrostków, przyrostków czy końcówek wyrazów, lecz związana jest z przestrzenią migową. 8 Przy omawianiu użycia zachowań pozawerbalnych w PJM stosuje się określenie e l e m e n - t Y n i e m a n u a l n e zamiast e l e m e n t y n i e w e r b a l n e, aby nie kojarzyć ostatniego terminu ze znakami migowymi, które są właściwie znakami m a n u a l n y m i. 9 W transkrypcji wypowiedzi PJM nad wyrazami z dużymi literami występują - w zależności

11 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 143 Konstruując powyższe zdanie pytające w PJM, stosuje się ekspresję twarzy i język ciała jako równoważniki czy, przy czym zachodzi tu inny niż w języku polskim porządek znaków. Wpierw wykonuje się znaki MAMA i TWOJA, a potem znak ZA-CHOROWAĆ z zastosowaniem ekspresji twarzy i języka ciała - podnoszenie brwi, rozszerzenie oczu i lekkie wysunięcie głowy czy też nawet górnego ciała, ramion do przodu, co treściowo odpowiada pytaniu typu czy (rys. Sb). Przy tym znak ZA-CHOROWAĆ wykonuje się w zwolnionym tempie, gdy oczekuje się odpowiedzi od odbiorcy; słowem - spowolniony ruch tego znaku sygnalizuje mu gotowość nadawcy do zmiany roli, co stanowi jedną z reguł naprzemienności ról (tum-ta/king). Pyranie można wyrazić za pomocą nie tylko środków niernanualnych, ale także zmianą tempa ruchu znaku. Przy tworzeniu zdania pytającego nie używa się znaku wyjściowego CHORY w normalnym tempie (rys. Sa), raczej zastosuje się znak ZA-CHOROWAĆ w zwolnionym tempie. Natomiast jeśli nadawca chce przekazać odbiorcy informację typu: Moja mama jest chora, może skonstruować takie zdanie twierdzące 10: tern MAMA MOJA, CHORA Wykonywaniu znaków MAMA, MOJA towarzyszą komponenty niemanualne - podniesienie brwi, lekkie przymykanie oczu oraz lekkie podnoszenie głowy (rys. Sc). Elementy te stanowią sygnał informacyjny dla odbiorcy: przekazują mu komunikat o podjęciu przez nadawcę nowego tematu dotyczącego danej osoby (lub określonego przedmiotu), co określa się jako zjawisko tematyzacji (tern = teod kontekstu - ciągłe linie, które symbolizują użycie elementów niemanualnych. Wraz z tymi liniami pojawiają się związane z nimi skróty takie jak - "pyt" (pytanie), "tem" (ternaryzacja), "neg" (negacja), "war" (zdanie warunkowe). Oprócz tych skrótów występują też nawiasy, które oznaczają, że wzrok ma istotny udział w: 1) lokalizacji znaków w przestrzeni migowej, 2) użyciu klasyfikatorów bądź czasowników kierunkowych, czy też 3) wskazywaniu na przedmioty i ludzi. W tych nawiasach zamieszczone są skrócone zapisy - "patrz p" (patrzenie na prawą stronę przestrzeni), "patrz L" (patrzenie na lewą stronę przestrzeni), "patrz Ś" (patrzenie na środek przestrzeni), "patrz klas" (patrzenie na klasyfikator), "patrz przed" (patrzenie na przedmiot), "skł. gł. L" (skłon głowy w lewą stronę przestrzeni), "skł. gł. p" (skłon głowy w prawą stronę przestrzeni), "wys. gł." (wysunięcie głowy do przodu), "kiw. gł" (lekkie kiwanie głową) (Tomaszewski, Gałkowski, Rosik, w przygotowaniu 2002). 10 W PJM osobowa forma czasownikowa być nie jest wykorzystywana. W tym języku orzeczenia mogą być wyrażone innymi osobowymi formami czasownikowymi, a także rzeczownikami i przymiotnikami łączącymi się z podmiotem. Na przykład zdanie w PJM: OJCIEC PRA CO WAĆ składa się z podmiotu (OJCIEC) i prostego orzeczenia (PRACOWAĆ), natomiast na zdanie OJCIEC DYREKTOR składają się: podmiot (OJCIEC) i orzeczenie wyrażone rzeczownikiem (DYREKTOR). Z kolei w zdaniu OJCIEC SILNY oprócz podmiotu występuje orzeczenie wyrażone przymiotnikiem (SILNY). Jak można zauważyć, te zdania konstruowane w PJM nie zawierają osobowej formy czasownikowej jest, lecz obejmują rzeczownik DYREKTOR i przymiotnik SILNY, które pełnią funkcję orzeczeniową - orzekają coś o podmiocie OJCIEC.

12 144 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosił: matyzacja). W PJM na początku wypowiedzi bardzo często demonstruje się znaki odnoszące się do ludzi, przedmiotów czy zjawisk, o których nadawca pragnie podjąć rozmowę, a dopiero potem tworzy się zdania twierdzące, mówiące o tych rzeczach. Po użyciu pierwszych znaków robi się krótką pauzę w miganiu (przecinek występujący w transkrypcji PJM symbolizuje pauzę), a potem wykonuje się znak wyjściowy CHORA w normalnym tempie, ze smutnym wyrazem twarzy (rys. Sd). Tę wypowiedź w PJM można przełożyć na język polski: Co do mojej mamy, ona jest chora. Konstrukcja zdania negującego typu: Moja mama nie jest chora, wygląda następująco: neg MAMA MOJA CHORA #NIE Wykonuje się wpierw dwa znaki MAMA, MOJA, a potem znak wyjściowy CHORA i na koniec stosuje się znak negacji #NIE jako pożyczkę z języka polskiego (znak #NIE wykonuje się poprzez demonstrację daktylograficznego znaku n, który następnie przechodzi w literę e z opuszczeniem litery i - zob. rys. SD11. T owarzyszą temu komponenty niemanualne: zaprzeczenie głową, zmarszczenie brwi i nosa (neg) (rys. Se i D. Rys. Sa. Znak wyjściowy CHORY Rys. Sb. ZA-CHOROWAĆ ~ Rys. 5c. MAMA 11 W transkrypcji PJM występuje symbol,,#" oznaczający zapożyczenie słów z języka polskiego. W PJM istnieją znaki w postaci skrótów daktylografcznych zapożyczonych z języka polskiego. Na przykład znak #SOK wykonuje się w ten sposób, że palcuje się dwie litery S i K z opuszczeniem środkowej litery O. Co do użycia znaku negacji, to warto dodać, że przy konstrukcji wypowiedzi w PJM: Moja mama nie jest chora, można wyrazić na dwa sposoby negację - wykonuje się albo znak #NIE jako pożyczkę z języka polskiego, albo znak NIE będący naturalnym znakiem PJM, niemającym nic wspólnego z językiem polskim. Ostatni znak negacji NIE, którego kształt różni się od znaku #NIE (palec wskazujący wyprostowany i skierowany w górę, a pozostałe zaciśnięte w pięści, wnętrzem dłoni do przodu), wykonuje się z ruchem krótkim i wahadłowym.

13 Czy polski język migowy jest prawdziwym [ęzykiem? 145 Rys. Sd. Znak wyjściowy CHORY (ze smutnym wyrazem twarzy) ---lill: Rys. sc. CHORA ~ Rys. sr. #NIE Jak wcześniej powiedziano, w PJM można budować nie tylko prostą, ale także złożoną konstrukcję wypowiedzi z użyciem komponentów niemanualnych. Oto jeden z możliwych przykładów: tern (WIn P ),kl. gl. P ---- ~p, WSKAZzaimlu ja-powiedzteć-g Przekład na język polski: Co do Agaty, powiedziałem ---"'leillm (patrzp ) ski.gl. P KSIĄŻKA-p. ~ODDAĆ-m; jej, żeby oddała mi ksiażkę. ~ ~-_._.~-- Rys. 6a. I!D-p (p.trl P ) ski. gl. P Rys. 6b. WSKAZl.aim'U.-POWIEDZIEC-G tern (p.trz P ) ski. gl. P Rys. óc. KSlĄŻKA-p Rys. 6d. [if-oddać-n)1

14 146 Piolr Tomaszeuiski, Paweł Rosik Wprowadzając temat dotyczący osoby Agaty, na początku osoba migająca wykonuje jej znak jako skrót imienny A12, lokalizując go w punkcie X z użyciem komponentów niemanualnych jako przejawu tematyzacji (rys. 6a). Następnie stosuje formę skrótową znaku zaimkowego WSKAZzaim 10 (WSKAZ = wskazywanie palcem; zaim10 = wskazywanie to pełni rolę zaimkową; w kontekście wypowiedzi dotyczy 1 osoby liczby pojedynczej, odnoszącej się do osoby migającej) połączonego ze znakiem czasownikowym _-POWIEDZIEĆ-_ (wskazuje na to symbol "u")13 skierowanym w prawą stronę przestrzeni i równocześnie ukierunkowuje wzrok na tę stronę (rys. 6b). Potem nadawca użyje znaku KSIĄ..ŻKA w punkcie X, przy czym wykorzystuje drugi raz zjawisko tematyzacji w odniesieniu do tego przedmiotu (rys. 6c). Na koniec wykonując znak czasownikowy _- ODDAĆ-_ z szybkim i energicznym ruchem w kierunku z punktu X w swoją stronę (nadawcy), stosuje komponenty niemanualne jako równoważniki żeby: robi skłon głowy w kierunku punktu X, na który skierowany jest wzrok, marszczy brwi, wyrażając swe życzenie zwrotu książki, a po ukierunkowaniu znaku _-ODDAĆ-_ w swą stronę, cofa głowę do pozycji neutralnej (rys. 6d). K l a s y f i k a t o r y w P J M. Przekonanie o ikonicznej postaci języka migowego może mieć powiązanie z częstym użyciem w nim klasyfikatorów manualnych, których większość ma rzeczywiście charakter ikoniczny. Nie mają one wyraźnie określonego znaczenia, pozostają jednak w związku z rzeczownikami. PJM posiada pewien zbiór specyficznych znaków określanych jako klasyfikatory. Są to znaki, które klasyfikują rzeczowniki do danej klasy według określonej cechy. W języku migowym klasyfikatory nie są związane z klasyfikacją rzeczowników według na przykład rodzaju gramatycznego, lecz z kształtem i rozmiarem obiektów, ludzi czy też zwierząt. Każdy klasyfikator w PJM ma określony układ jednej lub obu rąk symbolizujący kształt obiektu (Tomaszewski 2000b). Jak podają Klima i Bellugi (1979), istnieją co najmniej dwa rodzaje klasyfikatorów manualnych: 1) klasyfikatory, których kształt jest wykorzystywany do wizualnej prezentacji rzeczownika, a także może wskazywać jego położenie bądź czynności; 12 Osoby kulturowo głuche, należące do społeczności głuchych, używają znaków jako przydomków czy skrótów imiennych zamiast palcować imiona osób, do których się odwołują podczas dyskursu w PJM. Przydomki migowe mogą być związane z wyglądem, charakterystycznym zachowaniem osoby czy też skojarzone z jej nazwiskiem. Jeśli na przykład dana osoba nosi nazwisko Kamiński, to powstałby jej przydomek w postaci znaku migowego KAMIEŃ. A jeśli inna osoba ma baki, to mógłby powstać związany z jej wyglądem przydomek w postaci znaku określającego baki, który wykonałoby się ze specjalnym powtórzeniem ruchowym symbolizującym imię tej osoby. Drugim sposobem powstania znaku imiennego jest tworzenie skrótu daktylograficznego wzorującego się na pierwszej literze wyrazu jako imienia osoby. Jak pokazuje rysunek 6a, dla osoby Agaty można wytworzyć daktylograficzny skrót manualny w postaci litery A, jaki wykona się z ruchem krótkim i wahadłowym. D W PJM wskazywanie WSKAZzaim 10 często ma formę skrótową. Zjawisko skracania niektórych słów występuje też w języku angielskim - w jego mowie potocznej istnieją formy skrócone czasowników posiłkowych i ułomnych (np.l'm, sbe's, they're).

15 ery polski język migowy jest prawdziwym językiem? 147 2) klasyfikatory, które ilustrują pewne fizyczne cechy rzeczownika i wskazują jego położenie w przestrzeni migowej. Niektóre klasyfikatory mogą pełnić funkcję zaimkową - zastępują określoną klasę rzeczowników. Na przykład w języku polskim zaimek on może zastąpić rzeczowniki rodzaju męskiego: chłopiec, mężczyzna, pan, dyrektor, a nie żeńskiego jak: dziewczynka, kobieta, pani, dyrektorka. Tak samo w PJM klasyfikator osobowy l-klas (KLAS = klasyfikator; 1 - palec wskazujący skierowany w górę, l-klas a reszta zaciśnięta w pięści), który odnosi się do rzeczowników żywotnych, ale obejmujących jedynie osoby (mama, tata, pani, nauczycielka), a nie zwierzęta (pies, kot, zając, wilk), czy też rzeczowniki nieżywotne (książka, samochód, piłka, drzewo). Świadczy to o tym, że specyficzne znaki, które noszą nazwę klasyfikatorów, mogą zastępować określoną grupę rzeczowników. Podobnie jak zaimki, klasyfikatory muszą się odnosić do obiektów wcześniej określonych. Tak więc prawidłowość użycia klasyfikatora w kontekście wypowiedzi polega na tym, że wpierw wykonuje się znak rzeczownikowy, a potem prezentujący go klasyfikator przejmujący znaczenie rzeczownikal". Co prawda, klasyfikatory są bardziej wyspecjalizowane niż zaimki stosowane w języku polskim. Na przykład zaimek on, używany w języku polskim, może dotyczyć zarówno osób, jak i zwierząt lub rzeczy, podczas gdy w PJM stosuje się różnego rodzaju klasyfikatory prezentujące każdą z tych rzeczy pod względem kształtu i rozmiaru obiektów. Należy podkreślić, że klasyfikatory są prezentowane za pomocą samego układu dłoni, który zawsze pozostaje w związku z ruchem tworzącym orzeczenie. Tak więc język migowy posiada pewną klasę czasowników nazywanych "predykaty klasyfikatora" (Valli, Lucas 1995). Tego rodzaju orzeczenia wyrażone są za pomocą układu dłoni klasyfikatora oraz jego ruchu określającego czynności osób, zwierząt i rzeczy. W zdaniu migowym orzeczenie w roli predykatu klasyfikatora występuje zawsze po znaku rzeczownikowym. Oto przykład zastosowania czasownika występującego w roli predykatu klasyfikatora osobowego l-klas: (patrz klas ) MĘŻCZYZNA l-klas' podejść do mnie Z P' 14 Należy wziąć pod uwagę, że oprócz klasyfikatorów mogących - ale nie zawsze - pełnić rolę zaimków, istnieją również w PJM: 1) zaimki wskazujące zastosowane w sytuacji "tu i teraz" i 2) przestrzenne zaimki anaforyczne wykorzystywane dla uniknięcia powtórzeń tych samych składników nominalnych, czyli zastępujące jeden z rzeczowników zdania poprzedzającego. Gdy omawia się np. temat dotyczący danej osoby (czy jakiegoś przedmiotu), wskazuje się ją palcem - oczywiście, kiedy osoba ta jest obecna w sytuacji "tu i teraz", a jeśli nie, to wpierw lokalizuje się ją w przestrzeni migowej, aby stworzyć dla niej punkt odniesienia, a potem - prowadząc cały czas rozmowę na jej temat - od czasu do czasu wzrokiem odnosi się palec do tego punktu, w którym wcześniej dany składnik nominalny (rzeczownik) wystąpił (Tomaszewski, Gałkowski, Rosik, w przygotowaniu 2002). Wzrok jako element niemanualny ma istotny udział w użyciu zaimków anaforycznych w PJM. Przykład zastosowania anafory przestrzennej w tekście PJM przedstawiony został w dalszej części pracy.

16 148 Piotr Tomaszewski. Paweł Nosik Przekład na język polski: Mężczyzna podszedł do mnie. >' /1 (;~:t~;=\ ::=::::::::::;,..::::;..., Rys. 7a. MĘŻCZYZNA (patrz klas Rys. 7b. l-klas' podejść do mnie z P' W powyższej wypowiedzi osoba migająca wpierw użyje znaku MĘŻCZYZ- NA, a potem czasownika wyrażonego za pomocą układu dłoni klasyfikatora osobowego i jego ruchu (l-klas "podejść do mnie z P"; "z P" = z prawej strony przestrzeni). Ostatni znak statycznie umiejscawia ona - nie tylko ręką, ale także oczami - po prawej stronie przestrzeni, po czym wykonuje ruch w kierunku z prawego miejsca do siebie, mając - podczas tego ruchu - na oku ten klasyfikator (patrz klas) (rys. 7b). Jak można zauważyć, kształt dłoni klasyfikatora osobowego l-klas stosuje się w sposób dynamiczny - wprawiając go w ruch określający czynność osoby. Predykatem jest wyrażenie orzeczeniowe OSOBA-PODEJŚĆ- DO-MNIE (tj. l-klas "podejść do mnie z P"], a klasyfikatorem jest sam układ dłoni l-klas tego orzeczenia. Można powiedzieć, że tego rodzaju orzeczenie złożone jest z różnych znaczących części: wyrażone zostało za pomocą kształtu dłoni klasyfikatora symbolizującego osobę oraz jego ruchu określającego czynność tej osoby; elementy te wspólnie pełnią funkcję orzeczeniową. Stąd pochodzi nazwa p r e d y k a t y k l a s y f i k a t ara. Jak wcześniej powiedziano, za pomocą klasyfikatorów dokonuje się też lokalizacji różnych obiektów w określonych miejscach przestrzeni migowej - w celu opisywania relacji przestrzennych pomiędzy tymi obiektami. Lokalizując dany obiekt za pomocą układu dłoni klasyfikatora, wykonuje się specyficzny ruch - bardzo krótki w dół z naprężeniem mięśni ręki i z energicznym zatrzymaniem (tego rodzaju ruch symbolizuje występujący w transkrypcji PJM znak,,@"). Ruch ten informuje nie o czynności obiektu, lecz o jego umieszczeniu czy położeniu w przestrzeni, a kształt dłoni klasyfikatora nie opisuje wyglądu obiektu, lecz wykorzystywany jest do jego lokalizacji w przestrzeni. Oto poniższy przykład: ~ (patrz L KOT, -,---_--:-----'I""em (patrzp-..l ) DZIEWCZYNKA, l-klas "podejść dc kcte z Pool' Vzg-KLAS@L > Przekład na język polski: Dziewczynka podeszła do kota.

17 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 149 ten Rys 8a. KlJT (po'lu/i. ) Rys. Sb Rys.8e. fi'dz7tiei:'i \:t7lvc.,z'vy1l!inkfi~ 1 Rys. ~d. 'r~k{as~... kl."i l,";uł'jo:1 Vzg-KLAS -> Vz~-KLAS --> W powyższym przykładzie występuje klasyfikator w kształcie zgiętej litery V wnętrzem dłoni w dół (Vzg-KLAS), symbolizujący niektóre zwierzęta (pies, kot, wilk, zajqc, krowa itp.). Nadawca wpierw wykonuje znak KOT, a potem użyje klasyfikatora rzeczownika żywotnego Vzg-KLAS, umiejscawiając go po lewej strome. przestrzeni. poprzez wy konvwani onywame specyf' lcznego Vzg-KLAS ruchu lokalizacji tego klasyfikatora - bardzo krótki z naprężeniem mięśni rę- ki z energicznym zatrzymaniem (@ - zob. rys. 8b)15. Towarzyszy temu wzrok skierowany na klasyfikator Vzg-KLAS. Następnie cały czas utrzymując lewą dłoń prezentującą zwierzę w niezmienionym położeniu w zlokalizowanym miejscu przestrzeni, wykonuje znak DZIEWCZYNKA (rys. 8c), a potem stosuje czasownik w roli predykatu klasyfikatora - dernonstuje układ dłoni klasyfikatora osobowego l-klas po prawej stronie przestrzeni (oczywiście - bez wykonania specyficznego ruchu z której następnie wykonuje jego ruch w kierunku lewej strony przestrzeni (l-klas "podejść do kota z P do L"; "z P do L" = z prawej do lewej strony przestrzeni), gdzie znajduje się pierwszy klasyfikator Vzg- KLAS, przy czym przenosi wzrok z prawej do lewej strony przestrzeni (patrz P-7L) (rys. 8d)16. W ten sposób nadawca przekazuje komunikat, że dziewczynka podeszła do kota. Warto dodać, że poprzez zmianę tempa ruchu układu dłoni klasyfikatora l-klas można określać właściwości czynności dziewczynki, jeśli np. chcemy w PJM przekazać odbiorcy komunikat typu: dziewczynka szybko podeszła do kota - stosujemy wtedy układ dłoni klasyfikatora l-klas z szybkim ruchem w kierunku z prawej do lewej strony przestrzeni, co może pełnić rolę przysłówkową. Powyższa wypowiedź wskazuje na jedną z głównych cech PJM - jego symultaniczność. Niektóre struktury zdania charakteryzują się jednoczesnością w takim 15 Znak,,@" występujący w transkrypcji wypowiedzi w PJM symbolizuje specyficzny ruch lokalizacji klasyfikatorów w przestrzeni. 16 Wydłużona strzałka,,-~" występująca pod wierszem wypowiedzi w PJM oznacza, że podtrzymuje się lewą ręką w określonym miejscu przestrzeni jeden klasyfikator, podczas gdy prawą ręką wpierw wykonuje się inny znak rzeczownikowy, a potem jego klasyfikator.

18 150 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik stopniu, że można wykonywać dwa znaki równocześnie - jeden prawą ręką, a drugi lewą. Często tymi znakami są kształty dłoni klasyfikatora. W PJM można też za pomocą klasyfikatorów gramatycznie wskazywać na liczbę osób, przedmiotów, zjawisk. Aby wykonać znaki migowe w liczbie mnogiej, czyli odnoszące się nie do jednej osoby bądź do jednego przedmiotu, lecz do większej ich liczby, osoba migająca może nie tylko: 1) użyć zaimkowego znaku w liczbie mnogiej poprzez kilkakrotne wskazywanie na osoby czy przedmioty w różnych miejscach przestrzeni migowej; 2) zademonstrować znaki migowe symbolizujące liczebniki określone (np. TRZY, PIĘĆ) lub nieokreślone (np. WIELE, KIL- KA); 3) powtarzać ruch - ale nie wszystkich - znaków rzeczownikowych, lecz także 4) zastosować klasyfikator osobowy czy obiektu w liczbie mnogiej. P o d w ó j n a r o l a p r z e s t r z e n i m i g o w e j. Dla PJM przestrzeń odgrywa istotną rolę składniową poprzez procedury lokalizacji znaków i kierunku ruchu. Pełni jednak rolę nie tylko lingwistyczną, ale także topograficzną, odnoszącą się do opisywania różnych lokalizacji zdarzeń. Poniżej prezentowana jest wypowiedź w PJM, stanowiąca topograficzny opis lokalizacji obiektów na polu przestrzennym: DOM (patrz L ) (2R) L SAMOCHÓD (patrz i; ) DRZEWO (patrz P ) + p Przekład na język polski: Po prawej stronie jest dom, a po lewej S4 drzewa. Samochód stoi pomiędzy domem a drzewami. Ry,.9a. DOM (patrz L ) Rys. 9b. (2R) L Rys.9c. SAMOCHÓD {petrzs ) Rys. 9d. S (patrz P ) Rys. 9~. DRZEWO Rys. 9f.C-KLAS@+ p Rys. 9. Topograficzny opis różnych lokalizacji obiektów w przestrzeni migowej

19 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 151 Topograficzny opis lokalizacji obiektów w przestrzeni migowej obejmuje zastosowanie w neutralnej pozycji znaku migowego określającego obiekt oraz jego klasyfikatora z wykonaniem ruchu w określonym miejscu na polu przestrzennym. Procedura ta tworzy relacje przestrzenne pomiędzy obiektami. Jak pokazuje powyższy przykład, osoba migająca najpierw użyje znaku DOM (zob. rys. 9a), a następnie jego klasyfikatora (2R) B-KLAS [B = w kształcie litery B; (2R) = za pomocą dwóch rąk; klasyfikator ten przypomina kształt dachu], lokalizując go oczami i ruchem po lewej stronie przestrzeni (rys. 9b). Potem wykonuje znak SAMOCHÓD (rys. 9c) oraz jego klasyfikator BJ,-KLAS17 z jego umiejscowieniem oczami i ruchem na środku przestrzeni (rys. 9d). Na koniec zastosuje znak DRZEWO (rys. ge) z użyciem jego klasyfikatora C-KLAS w liczbie mnogiej poprzez lokalizowanie go w dwóch miejscach po prawej stronie przestrzeni (rys. 9D18. W PJM procesy opisywania relacji przestrzennych pomiędzy obiektami mają charakter wizualno-przestrzenny, co odbiega od sposobu określania stosunków przestrzennych za pomocą przyimków nad, pod, w, pomiędzy, na itp. stosowanych w języku polskim. Niemniej jednak w PJM istnieją określające stosunki przestrzenne odpowiedniki przyimkowe zastosowane w zależności od kontekstu wypowiedzi. L i n i a c z a s o w a. W PJM istnieje szereg możliwości oznaczania wszystkich czasów. Charakterystyczne jest w tym to, że do użycia znaków migowych określających różne czasy wykorzystuje się tak zwaną linię czasową. Jest to taka umowna linia przestrzenna w kształcie spłaszczonej paraboli lekko opadającej od ucha w kierunku policzka i lekko wznoszącej w kierunku, w którym patrzy mówiący (zob. rys. 10). W linii tej zaznaczone są punkty przestrzenne, w których wykonuje się znaki wyrażające różne czasy - zaprzeszły, przeszły, teraźniejszy, blisko i daleko przyszły. Wzdłuż przestrzennej linii czasowej używane są znaki za pomocą powtórzeń ruchowych - np. CO-TYDZIEŃ, CO-DWA- TYGODNIE, CO- MIESIi}C, CO-DWA-MIESIi}CE, CO-ROKU, CO-DWA-LATA, NIEBAWEM, WKRÓTCE, PRZED-CHWILi}, NIEDAWNO itp. Ponadto PJM wykorzystuje możliwość organizacji linii czasowej nie Rys.!O. Linia czasowa w PJM 17 Klasyfikator B.L-KLAS (B.L = w kształcie litery B wnętrzem dłoni w dół) odnosi się do niektórych pojazdów, takich jak samochód, ciężarówka, traktor, auto itp. 18 W transkrypcji w PJM występuje symbol +" oznaczający powtórzenie znaku migowego. W przypadku klasyfikatora C-KLAS (C = w kształcie litery C) drzewa można zastosować go w liczbie mnogiej poprzez dwukrotne - czy więcej - jego użycie w kilku miejscach przestrzeni. Ruch tego klasyfikatora jest trochę inny niż w przypadku lokalizacji klasyfikatorów małych obiektów - jest dłuższy, szybki, z naprężeniem mięśni i z energicznym zatrzymaniem u góry (zob. rys. 9f). Klasyfikator C-KLAS dotyczy nie tylko drzew, ale także np. bloku mieszkaniowego, szklanki, butelki, pomnika itp.

20 152 Piotr Tomaszewski, Paweł Nosik tylko W jednym, ale także w innych miejscach przestrzeni w zależności od czasowego kontekstu wypowiedzi. Dla przykładu - przy wizualnej ekspozycji kolejności wykonywania kilku czynności w różnym czasie tworzy się linię czasową przed sobą na wysokości klatki piersiowej i zaznacza się na tej linii punkty ilustrujące kolejność działań. M e t a f o r y i i d i o m y w P J M. Podobnie jak w innych językach, także PJM dysponuje zakresem znaków metaforycznych. W znaczeniu przenośnym w PJM mają postać jednoznakową, a ich przekład na język polski wymaga użycia nie jednego, lecz kilku wyrazów. Dla przykładu - istnieje taki znak metaforyczny, który oznacza, że czegoś się zapomniało, a dosłownie - uderzyć się w głowę (rys. 11). Wbrew opinii Świdzińskiego (1998) o braku frazeologii w PJM, istnieją w tym języku - nieliczne - wyrażenia idiomatyczne składające się z więcej niż jednego znaku migowego i niedające się w sposób dosłowny przełożyć na inny język. Jednym z takich wyrażeń frazeologicznych jest przykład zilustrowany poniżej (rys. 12). Używa się dwóch znaków migowych: jeden wyjściowy KSIĄ.ŻKA, a drugi jako orzeczenie wyrażone za pomocą specyficznego kształtu dłoni Cspł-KLAS (Cspł = w kształcie spłaszczonej litery C), symbolizującego trzymanie książki w rękut? oraz ruchu, jaki wykonuje się w kierunku głowy aż do samego czoła. W znaczeniu dosłownym ten związek znakowy oznacza: "włożyć książkę do głowy", zaś w znaczeniu rzeczywistym: "rozszerzać wiedzę". Można też poprzez modyfikację ruchu orzeczenia (wykonuje się go tuż przed głową - jest dużo krótszy niż w pierwszym przypadku), zastosować idiom o nieco innym znaczeniu dosłownym: "mieć książkę w głowie", co znaczyłoby w rzeczywistości: "posiadać dużą wiedzę" (rys. 13). Rys. II. Wyrażenie metaforyczne: zapomnieć czegoś KSIĄŻKA WŁOŻYĆ-DO-GŁOWY Rys. 12. Wyrażenie idiomatyczne: rozszerzać wiedzę 19 Używa się dwóch rodzajów klasyfikatora Cspł-KLAS i at-klas (Bt = w kształcie litery B wnętrzem dłoni do góry) związanych z książką. Pierwszy stosuje się wtedy, gdy trzymamy książkę w ręku, a drugi wtedy, kiedy opisujemy czynność związaną z książką.

21 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 153 KSIĄŻKA Rys. 13. Wyrażenie idiomatyczne:posiadaćdużą wiedzę MlEĆ-W-GLOWIE Podsumowując omówienie niektórych cech gramatycznych PJM, można wysunąć wniosek, że polski język migowy jest pełnym systemem dwuklasowym, obejmującym dwa składniki: s ł o w n i c t w o i g r a m a t y k ę. Dzięki dwuklasowości PJM jest systemem otwartym - zakres jego słownictwa może się stale rozszerzać bez konieczności wprowadzania zmian czy nowych reguł gramatycznych, pozwalających na konstrukcję nieskończonej liczby zdań i wypowiedzi wizualno-przestrzennych składających się ze znaków migowych-v. Odbiega to od powszechnego poglądu, iż PJM stanowi coś w rodzaju machania rękami jako wariantu gestów naturalnych, jakimi posługiwać się mogą ludzie słyszący przy mówieniu, przez co przypisywano do tej pory PJM podrzędną, a nie językową funkcję. Należy niewątpliwie przyjąć, że PJM jest narzędziem myślenia, czyli stanowi formę reprezentacji świata, a także narzędzie komunikowania się ludzi głuchych między sobą - tych ludzi, którzy należą do polskiej społeczności głuchych. Pomimo długoletniej dyskryminacji tego języka - w znacznej mierze wypływającej z niewiedzy na jego temat - PJM jest cały czas językiem żywym, za pomocą którego głusi mogą tak samo jak ludzie słyszący tworzyć nowe znaczenia, wymieniać nawzajem komunikaty dotyczące obecnych wydarzeń, jak też związane ze sferą abstrakcji, przekazywać z pokolenia na pokolenie swe doświadczenia, wartości, zwyczaje, opowiadania, historie - swoją kulturę. W celu lepszego zrozumienia komunikacyjnej funkcji PJM, pragniemy podać ostatni przykład wypowiedzi, której treść jest oderwana od sytuacji bieżącej i w której używane są znaki odnoszące się do ludzi, ich czynności, przedmiotów czy też zjawisk oraz przestrzegane są złożone reguły gramatyczne pozwalające na budowę konstrukcji nie tylko prostych, ale także złożonych zdań wizualno-przestrzennych: 20 Warto dodać, że PJM jest na tyle produktywny, że mogą powstawać w nim nowe znaki na oznaczenie nowych przedmiotów odniesienia - m.in. złożenia morfemowe składające się z dwóch morfemów leksykalnych.

22 154 Piolr Tomaszeuski. raueł Rosik tern =- -'-(p""a"'-tn~l"_.1.l.!;ł;lgl1j WCZORAJ, ~Ll ~POWIEDZIEĆ-L, (p.tn LL~ ski. gl LI KSIĄŻKA-[ill, -ODDAĆ-p [[]-p WYs. gl ( "cgl war kiw. gl neg #BO -ODDAĆ-m, WSKAZzaim30 EGZAMIN-p NIE-ZDAĆ Przekład na j. polski: Wczoraj Agata powiedziała Robertowi, żeby oddał Ewie ksiazleę. Bo jeśli nie odda, to Ewa może nie zdać egzaminu. --"'len) (patrz L d sk.lg,lli Rys WCZORAJ Rys. ~POWIEDZIEĆ-I.l Rys. 14c. I!D-Ll R)'s.14d. ---1P.!1a...lLLlml KSIĄŻKA-Q Rys.I-te. ---->k!...&ll, Ii'l""0DDAĆ-p Rys. 14f. ID-,. Rys. l-1g. Y0'S gl #BO L_ ne~ Rys Ii'l""0DDAĆ'ijJ

23 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 155 Rys.14i. WSKAZzaimJo Rys.14j. EGZAMIN-p Rys.14k. -_.~ NIE-ZDAĆ Tworząc powyższą wypowiedź, osoba migająca wprowadza temat z ekspresją twarzy (tern), demonstrując znak WCZORAJ (rys. l4a), po czym zgodnie z regułą czasownikowego uzgodnienia znaków stosuje wpierw skrót imienny Agaty A po lewej stronie przestrzeni (LI - tuż przed nadawcą), tworząc dla niej pierwszy punkt X poprzez skłonienie głowy w tamtą stronę (skł. gł. LI), następnie wykonuje znak czasownikowy _-POWIEDZIEĆ-_ w kierunku z punktu X w inną lewą stronę przestrzeni (L2 - obok odbiorcy), gdzie powstaje drugi punkt Y, na który skierowany jest wzrok nadawcy (patrz L2) (rys. 14b), potem użyje drugiego skrótu imiennego Roberta R w punkcie Y (L2)(rys. 6c). Zrobiwszy bardzo krótką pauzę, wykonuje znak KSIĄ.ŻKA w punkcie Y, mając go na oku (patrz Lz) (rys. l4d). Po znaku KSIĄ.ŻKA osoba migająca demonstruje kierunkowy znak _-OD- DAĆ-_ w kierunku z punktu Y w prawą stronę przestrzeni (P), gdzie tworzy się trzeci punkt Z. Jednocześnie biorą w tym udział komponenty niemanualne jako równoważniki żeby i wyrażenie prośby: skłon głowy w kierunku punktu Y (skł. gł. L2) i jej cofnięcie do pozycji neutralnej, mocne marszczenie brwi (rys. 14e). Na koniec wykonuje trzeci znak imienny Ewy E w punkcie Z (P) (rys. l4q. Po pierwszym zdaniu nadawca robi widoczną pauzę w miganiu. Na początku drugiego zdania stosuje daktylograficzny znak #BO jako pożyczkę z języka polskiego z użyciem odpowiadających treściowo temu znakowi środków niemanualnych - lekkie wysunięcie głowy do przodu (wys. gł.), podnoszenie brwi, lekkie przymykanie oczu (rys. 14g), po czym osoba migająca tworzy zdanie warunkowe jeżeli... to... : wykonując znak _-ODDAĆ-_ w kierunku z punktu Y do punktu Z stosuje elementy niemanualne jako równoważniki jeżeli: podnosi brwi, lekko wysuwa głowę i górne ciało do przodu, a czasem też wysuwa lekko wargi (war = warunek). Towarzyszy temu również zaprzeczenie głowy i lekkie zmarszczenie nosa, co stanowi wyrażenie negacji nie (neg) (rys. 14h). Wykonawszy znak - ODDAĆ-_ robi bardzo krótką pauzę z szybkim cofnięciem głowy, opuszczeniem brwi, lekkim mrugnięciem oczu, co jest równoważnikiem to, następnie użyje znaku zaimkowego WSKAZzaim30 (30 = 3 osoba liczby pojedynczej - w kontekście wypowiedzi odnosi się do osoby Ewy) wskazującego punkt Z jako anaforyczny, gdzie wcześniej została umieszczona osoba Ewa. Lekko kiwa przy tym głową kilka razy i podnosi brwi, co może odpowiadać wyrażeniu może (rys. 14i). Porem

24 156 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik osoba migająca wykonuje znak EGZAMIN blisko punktu Z (rys. 14j) i skrótową formę negacji w ruchowym połączeniu ze znakiem ZDAĆ, z czego powstaje jeden znak NIE-ZDAĆ z zaprzeczeniem głowy, lekkim marszczenie nosa i ukośnym podnoszeniem brwi (neg) (rys. 14k)21. Inne warianty systemu znaków migowych W procesie komunikacji z dziećmi i młodzieżą głuchą oprócz 1) polskiego języka migowego, który obszernie omówiliśmy, zastosowano też inne warianty systemu znaków migowych; 2) system językowo-migowy (SJM) i 3) polski migowy typu pidgin (PMP). Poniżej przedstawimy w skrócie dwie ostatnie wersje sytemu znaków migowych - dla poznania różnicy pomiędzy tymi formami pod względem skuteczności stymulacji rozwoju kompetencji komunikacyjnej dziecka głuchego. System językowo-migowy versus polski język migowy W latach sześćdziesiątych stworzono podstawy systemu językowo-migowego (SJM)22,a został on opracowany przez Szczepankowskiego (1999). Taktykę tę podjęto z myślą o ułatwieniu dziecku głuchemu osiągnięcia kompetencji językowej w języku polskim. Stąd w wielu szkołach dla głuchych rozpowszechniony jest ten system jako narzędzie mogące w większym stopniu niż dotychczasowa metoda czysto oralna zmniejszać trudności w nabywaniu przez nie języka polskiego w formie mówionej bądź pisanej. Użycie SJM sprowadza się do wizualizacji struktury języka polskiego, tj. do równoczesnego posługiwania się językiem mówionym i znakami ideograficznymi zapożyczonymi z PJM - choć nie wszystkie znaki SJM są identyczne ze znakami PJM - z pomocniczym użyciem alfabetu palcowego. Przy mówieniu użytkownik SJM w sposób linearny łączy znaki migowe w zdania zgodnie z regułami składniowymi języka mówionego, przy czym czasem - w miarę możliwości - dodaje do niektórych znaków manualne elementy alfabetu palcowego jako odpowiedniki przedrostków, przyrostków czy końcówek fleksyjnych itd.23 System ten służy wi- 21 Gdy znak negacji NIE łączy się z danym czasownikiem, to jego kształt ulegnie modyfikacji pod wpływem kształtu znaku czasownikowego, z czego powstaje skrótowa forma negacji przybierająca różne kształty w zależności od kształtów połączonych z nią - ale niektórych - czasowników. 22 W systemie językowo-migowym stosuje się odpowiadające temu wariantowi określniki - język migany, metoda kombinowana, metoda bimodalna, symultaniczna komunikacja, totalna komunikacja. Wszystkie te terminy nie mają nic wspólnego z polskim językiem migowym. 23 Jak podaje Szczepankowski (1999), istnieją dwie wersje SJM: 1) pełny wariant systemu języ-

25 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 157 zualnemu odbiciu prostych bądź złożonych form gramatycznych języka polskiego, a zatem cały mechanizm posługiwania się SJM polega na podporządkowywaniu znaków migowych językowi mówionemu zgodnie z jego gramatyką. T ak więc różnice pomiędzy systemem językowo-migowym a polskim językiem migowym sprowadzają się do kilku aspektów: 1) w SJM kierunkowe znaki czasownikowe nie podlegają modyfikacjom gramatycznym, lecz jako znaki wyjściowe wykonywane są w neutralnej przestrzeni; 2) procesy morfosyntaktyczne w SJM mają inny charakter niż w PJM: tworzy się ciągi sekwencyjne, wykonując w neutralnym miejscu znaki ideograficzne i podporządkowując je regułom składniowym języka polskiego, co zupełnie odbiega od natury organizacji trójwymiarowej przestrzeni w PJM; 3) rola komponentów niemanualnych w SJM odnosi się jedynie do wyrażania różnego rodzaju emocji przy demonstracji odpowiadających im treściowo znaków migowych; 4) zamiast specyficznych klasyfikatorów SJM obejmuje znaki wskazujące pełniące rolę zaimków; 5) SJM cechuje linearność wykonywania znaków - jeden po drugim - zgodnie ze składnią języka polskiego, co wyklucza symultaniczną demonstrację tychże znaków; 6) w SJM niemożliwe jest topograficzne opisywanie różnych lokalizacji obiektów za pomocą klasyfikatorów w przestrzeni migowej dla określania zachodzących pomiędzy tymi obiektami relacji przestrzennych, ale za to w systemie tym używane są znaki jako odpowiedniki przyimków w języku polskim; 7) zastosowanie linii czasowej w SJM ograniczone jest do użycia niektórych - nie wszystkich - znaków określających różne czasy/"; 8) w SJM konstrukcje wyrazowe o znaczeniu metaforycznym czy frazeologicznym - występujące w języku polskim - są dosłownie prezentowane w postaci znaków ideograficznych zapożyczonych z PJM; 9) pełna zgodność SJM z językiem polskim pod względem gramatycznym. kowo-migowego i 2) wariant użytkowy systemu językowo-migowego. W pierwszym systemie dokładnie odwzorowuje się tekst języka polskiego wraz z końcówkami fleksyjnymi, w drugim - przekazuje się tekst mówiony tylko za pomocą znaków ideograficznych (migowych) bez użycia końcówek.,. W obrębie linii czasowej można zastosować w SJM niektóre znaki czasowe takie jak WCZORAJ, PRZEDWCZORAJ, DZISIAJ, JUTRO, POJUTRZE itp. Dla wyrażenia formy czasowej, np. co dwa tygodnie, w SJM wykonuje się według kolejności sekwencyjnej trzy znaki: CO, DWA, TYDZIEŃ lub w skrócie dwa znaki CO i DWA-TYGODNIE. Natomiast w PJM stosuje się odpowiadający tej formie czasowej jeden znak CO-DWA- TYGODNIE wzdłuż przestrzennej linii czasowej za pomocą powtórzeń ruchowych.

26 158 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik Czym jest polski migowy typu pidgin? Drugim wariantem języka migowego jest polski migowy typu pidgin 25 (PMP). Jest to taki system migowy, w którym dwa języki - język polski i PJM - przeplatają się ze sobą (rys. 15). Polski Język Migowy jako język społeczności głuchych Polski migowy typupidgin Rys. 15. Kontinuum pomiędzy polskim językiem migowym a mówionym językiem polskim Mówiony Język Polski jako język społeczności słyszących Wprowadzając termin angielski migowy typu pidgin (pidgin Sign English - PSE) Woodward (1973) określa ten system jako mieszaninę amerykańskiego języka migowego (ASL) z językiem angielskim, wynikającą ze zderzenia się dwóch języków w aspekcie socjolingwistycznym. Polski migowy typu pidgin obejmuje uproszczone formy językowe, które nie mają miejsca ani w PJM, ani w języku polskim, czyli stanowi coś w rodzaju odchylenia od struktury gramatycznej dwóch języków - PJM i języka polskiego. Nie jest on zatem uznawany za rodzimy język społeczności głuchych (Woodward, Markowicz 1980). System ten jest raczej wykorzystywany zarówno w procesie komunikacji w szkole/ś, jak i w konwersacji ze słyszącymi ludźmi mającymi ograniczoną wiedzę o społeczności głuchych, a w szczególności o ich języku. Natomiast osoby kulturowo głuche, komunikując się z osobami słyszącymi posiadającymi biegłość w posługiwaniu się SJM, przejawiają naturalną skłonność do przekształcania PJM w inną postać w kierunku pidgin. W swych wypowiedziach używają znaków, zmieniają ich kolejność, a także artykułują czasem odpowiadające tym znakom słowa. Ponadto istnieją jeszcze - jak zauważa Stokoe (zob. Lucas, Valli 1990) - dwie odmiany języka migowego typu pidgin: 1) migowy pidgin używany przez osoby słyszące posługujące się miganą odmianą języka mówionego oraz 2) migowy pidgin stworzony przez głuchych użytkowników naturalnego języka migowego. Pierwszy wariant posiada formy gramatyczne zbliżone do struktury PJM, zaś drugi skonstruowany jest na podstawie struktury gramatycznej języka polskiego, nie przypomina tym samym struktury PJM. Dodatkowym aspektem tej sprawy jest to, że polski migowy typu pidgin (PMP) może też mieć udział w takich sytuacjach, kiedy głuche osoby o bo- 25 Jak pisze Bickerton (1982), z początku, kiedy przenikają się dwie społeczności o odmiennym języku i kulturze, wówczas spontanicznie powstaje pomiędzy nimi pidgin jako język zawierający ubogie słownictwo mieszane i pozbawiony gramatyki. Co prawda, są w nim pewne zaczątki powstania elementów gramatycznych. Dopiero w drugim pokoleniu powstaje gramatyka stworzona przez mieszane dzieci z tych społeczności, co prowadzi do ukształtowania się pełniejszego niż pidgin języka kreolskiego. 26 Szkolna komunikacja tkwi w samej edukacji szkolnej, a zwłaszcza w kontakcie pomiędzy głuchymi uczniami a słyszącymi nauczycielami.

27 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 159 gatym doświadczeniu dwujęzycznym wchodzą ze sobą w interakcje; mogą one więc naprzemiennie posługiwać się dwoma językami - polskim językiem migowym i systemem językowo-migowym - w zależności od kontekstu sytuacyjnego. W takich sytuacjach dwujęzycznych może występować zjawisko code-suniebing polegające na "ześlizgiwaniu się" z kodów - z jednego języka do drugiego lub odwrotnie (Tomaszewski 2001a). Podsumowanie: dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych Przyjęcie tezy mówiącej o tym, iż polski język migowy jest prawdziwym systemem językowym służącym dziecku głuchemu jako narzędzie poznania oraz swobodnego komunikowania się z innymi ludźmi w jego funkcji reprezentatywnej i komunikacyjnej, wymaga przede wszystkim modyfikacji programu wczesnej interwencji, jak i edukacji szkolnej dzieci głuchych. Pragniemy w związku z tym przedstawić poniżej najważniejsze uwarunkowania skutecznej stymulacji rozwoju językowego dziecka głuchego pod kątem możliwości polskiego języka migowego jako naturalnego języka. Lingwistyczna analiza struktury polskiego języka mig o w e g o. Pomimo że w piśmiennictwie polskim jest znikoma liczba doniesień z badań nad PJM, w latach dziewięćdziesiątych ukazała się pierwsza publikacja Farrisa (1994), a potem kolejna praca Świdzińskiego (1998) poświęcona badaniom nad PJM. Powstała wcześniej praca Perlina i Szczepankowskiego (1992), zatytułowana Polski Język Migowy: opis lingwistyczny, została poświęcona raczej wprowadzeniu systemu językowo-migowego, a nie polskiemu językowi migowemu jako kulturowemu wyróżnikowi polskiej społeczności głuchych. Opracowanie teoretycznego modelu struktury PJM na poziomie fonologicznym, morfologicznym i składniowym stanowi punkt wyjścia do podjęcia badań nad sposobami przyswajania PJM przez dziecko głuche, a ponadto sprzyjałoby stworzeniu programu nauki PJM jako obcego języka dla słyszących osób. Postępowanie zmierzające w tym kierunku mogłoby tym samym przyczynić się do zwiększenia możliwości realizacji edukacji dwujęzycznej w szkołach dla głuchych. Psycholingwistyczne badania nad procesem przyswajan i a P J M P r z e z m a ł e d z i e c k o g ł u c h e. Dotychczas w polskich badaniach nad rozwojem kompetencji językowej i komunikacyjnej dziecka głuchego kładziono nacisk na proces akwizycji języka polskiego w formie mówionej bądź pisanej, a kwestię psychologicznych aspektów rozwoju polskiego języka migowego w ontogenezie pozostawiono na uboczu (Tomaszewski 2000b). Skutkowało to często oceną szans rozwojowych dziecka głuchego jedynie poprzez pryzmat możliwości przyswajania języka mówionego. Niemniej jednak doniesienia z badań nad rozwojem kreatywności językowej dzieci głuchych wskazują, że wprawdzie olbrzymie trudności może sprawiać im swobodne posługiwanie się językiem mówionym, to jednak mogą być one tak samo twórcze w polskim języku migowym

28 160 Piotr Tomaszewski, Paweł Rosik jak dzieci słyszące w języku mówionym (Tomaszewski, Łukaszewicz, Galkowski 2000; Tomaszewski 2000a, w przygotowaniu 2002). Świadczy to o wrodzonych zdolnościach dziecka głuchego do tworzenia konstrukcji językowych za pomocą modalności wzrokowej, na podłożu której kształtuje się język o charakterze wizualno-przestrzennym. Wnioski wysunięte z powyższych badań sugerują modyfikację modelu analizy rozwoju kompetencji językowej i komunikacyjnej małego dziecka głuchego, ze szczególnym uwzględnieniem pierwszorzędnej roli PJM w rozwoju jego twórczości językowej jako umiejętności spontanicznego wytwarzania nowych wytworów językowych. Nie należy przy tym pomijać faktu istnienia w populacji dzieci głuchych podgrup, które są zróżnicowane pod względem językowym. Są to: 1) dzieci głuche rodziców głuchych mające wczesny i stały kontakt z PJM (od urodzenia); 2) dzieci głuche rodziców słyszących (DGRS) mające wczesny kontakt z PJM (od 2,3 roku życia); 3) DGRS mające późny kontakt z językiem migowym (od 5 do 7 roku życia); 4) DGRS nie mające kontaktu z PJM, ale obracające się w środowisku rówieśniczym, gdzie przebywają też inne DGRS (Tomaszewski, Łukaszewicz, Gałkowski 2000), Opracowanie teoretycznego modelu przyswajania PJM przez małe dziecko głuche pozwoliłoby na wprowadzenie pewnych zmian w programie wczesnej interwencji; jednym z programów jest przede wszystkim udostępnienie dziecku głuchemu - zwłaszcza mającemu rodziców słyszących - PJM jako alternatywnej formy komunikacji, co mogłoby ułatwić zmniejszenie czy nawet zniwelowanie różnic językowych wśród populacji dzieci głuchych. Stanowić to może jeden z wielu czynników usuwających - w miarę możliwości - utrudnienia w realizacji dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych. Realizacja programu dwujęzycznej edukacji w szkołach d l a g ł u c h y c h. N a przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych zaczęto rozpowszechniać w szkołach metodę kombinowaną, uwzględniającą korzyści płynące z języka rnigowego-". Jednak podejście to ukierunkowane jest na wykorzystywanie znaków migowych - a nie naturalnego języka migowego - przy równoległym mówieniu w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym, a zatem zawiera charakter wychowania jednojęzycznego i odbywa się często w warunkach submersji, która ma miejsce, gdy polski język migowy jako pierwszy język (Ll) dziecka głuchego jest zastąpiony przez język otoczenia, czyli mówiony (L2) - nawet w formie miganej! - przez co Ll może zostać całkowicie wykluczony z procesu dydaktycznego. Warunkuje to zaniżenie kompetencji językowej i komunikacyjnej dziecka głuchego w pierwszym (Ll) i drugim (L2) języku. 27 Metoda kombinowana polega na wykorzystywaniu elementów z czterech podstawowych metod - oralnej, słuchowej, daktylnej (daktylografia, fonogesty) i migowej - w procesie dydaktycznym rozwijania mowy dzieci głuchych (Pietrzak 1992).

29 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 161 Ponadto analiza skutków poddawania małych dzieci głuchych oddziaływaniu modelu bimodalnego-f dowiodła, że dzieci te, mając do czynienia jedynie z systemem językowo-migowym (SJM), zamiast naśladować narzucone z zewnątrz wzorce manualno-oralne, wykazały silną skłonność do kreowania konstrukcji językowych zbliżonych do struktury naturalnego języka migowego. Tworzą spontanicznie formy gramatyczne, czyli proste relacje przestrzenne zgodnie z zasadą czasownikowego uzgodnienia znaków, co nie występuje w systemie językowo-migowym (Gee, Goodhart 1988; Gee, Mount y 1991; Suppala 1991), a także inne element y- klasyfikatory, środki niemanualne, symultaniczne znaki, czyli równoległe używanie lewej i prawej ręki (Stroombergen, Koolhof 1986). Nawet przy oralistycznym modelu dydaktycznym dzieci głuche wchodząc ze sobą w interakcje społeczne, tworzą - jak pokazują wstępne wyniki badań (Tomaszewski, 2000a, 2001a) - nowe wytwory lingwistyczne na planie leksykalnym, morfologicznym i składniowym, przypominające pod niektórymi względami strukturę gramatyczną PJM. CO więcej, odbywa się to w warunkach zubożonej stymulacji językowej - kiedy dzieci te nie mają dostępu do materiału językowego, czyli ani do polskiego języka migowego, ani do systemu językowo-migowego. Również badania nad prawidłowością posługiwania się SJM pokazały, że często nauczyciele, wychowawcy przy użyciu SJM nieświadomie zniekształcają skierowane do uczniów głuchych wypowiedzi, które w zasadzie przypominają niektóre właściwości naturalnego języka migowego -lokalizację znaków, jego symultaniczność, a także charakterystyczną dla niego kolejność wykonywania znaków (Kluwin 1981)29. Z tego wynika, że z procesu zniekształconej synchronizacji języka mówionego ze znakarni migowymi może spontanicznie powstać coś w rodzaju pidginu - jako odchylenia od języka mówionego i polskiego języka migowego, o czym wcześniej była mowa. Powyższe spostrzeżenia dają podstawę do stwierdzenia, że mózg ludzki dysponuje wrodzoną plastycznością umożliwiającą konwersję predyspozycji językowych w kierunku komunikacji migowej. Tak więc wdrażanie małego dziecka głuchego do wewnętrznej internalizacji jedynie systemu językowo-migowego - jako miganej odmiany języka mówionego - może stanowić szkodliwy bodziec utrudniający tworzenie warunków realizacji wrodzonego jego potencjału językowego; czy też inaczej ujmując - wymuszanie na małym dziecku głuchym opanowania jedynie podstaw SJM może nie tylko przekraczać jego możliwości poznawcze, ale także zwiększyć prawdopodobieństwo upośledzania rozwoju jego twórczości języ- 28 Założeniem modelu bimodalnego jest realizacja możliwości połączenia dwóch modalności - słuchowej i wzrokowej. Chodzi tu o posługiwanie się systemem językowo-migowym, czyli jednoczesne użycie znaków migowych z mówieniem, o czym wcześniej była mowa. 19 Z niektórych badań wynika jednak, że niektóre osoby dorosłe są w stanie posiąść biegłość w synchronizowaniu mowy ustnej ze znakami migowymi w takim stopniu, że nie musi ulegać zniekształceniu treść informacji (Maxwell, Bernstein, Mear 1991). Zastrzeżenia co do tego mieli Cokely (1979), Schick, Moeller (1992), według których podjęcie ryzyka koordynacji dwóch kanałów może niekorzystnie odbić się na procesie odczytywania przekazu informacji.

30 162 Piotr Tomaszewski, Paweł Nosik kowej W zakresie rozumienia i produkcji różnych form gramatycznych PJM (Tomaszewski 2001a). Aby zapobiec temu niebezpieczeństwu, należy według idei dwujęzyczności zapewnić dziecku głuchemu bardzo wczesny i stały kontakt z PJM jako prymarnym językiem dla ułatwienia mu nabywania kolejnego języka - języka polskiego w formie pisanej, mówionej czy miganej. Ponadto stwarzanie mu warunków wczesnej identyfikacji z rówieśnikami i ludźmi głuchymi zajmującymi znaczącą pozycję społeczną, czy też tylko - mądrymi, należącymi do polskiej społeczności głuchych, sprzyjałoby prawidłowemu rozwojowi jego sfery emocjonalno-społecznej (Meadow 1980; Tomaszewski 1998, 1999, w druku 2002). r----- Należy podkreślić, że PJM, który jest skonstruowany na podłożu modalności wzrokowej, nie posiada formy pisanej i pod względem fonetycznym, morfemowym oraz składniowym bardzo się różni od języka polskiego w formie mówionej czy pisanej, i to tak dalece, iż PJM nie pełniąc roli pomostu do języka polskiego może stwarzać dziecku głuchemu znaczne utrudnienia w bezpośrednim przejściu z języka o charakterze wizualno-przestrzennym do formy pisanej języka polskiego (Tomaszewski 2001a). Stąd proces przyswajania języka pisanego przez dziecko głuche odbywa się z większym udziałem świadomości językowej niż u dziecka słyszącego, które posiadając biegłość w języku mówionym oraz związaną z nim ukształtowaną wewnętrzną mowę, ma bezpośredni dostęp do formy pisanej tego języka. W warunkach dwujęzyczności dziecko głuche zmuszone jest do wykształcenia w sobie większej świadomości metajęzykowej jako umiejętności porównywania dwóch języków - PJM i języka polskiego w formie pisanej czy mówionej - czyli analizowania różnic i podobieństw pomiędzy tymi językami, a także do rozwijania umiejętności prowadzenia dyskusji na ten temat. Z jednej strony SJM nie powinien być w pierwszej kolejności wykorzystywany w procesie komunikacji z małym dzieckiem głuchym, z wykluczeniem PJM jako jego języka prymarnego, a z drugiej - ma jednak znaczenie w procesie dydaktycznym, gdyż pełni rolę pomostu pomiędzy PJM a językiem polskim. Faktycznie, wstępne wyniki badań nad procesem nabywania dwóch języków przez dzieci głuche wykazały, że wykorzystywanie nie tylko PJM, ale także niektórych elementów SJM w toku nauczania dwujęzycznego może odegrać istotną rolę w rozwijaniu ich umiejętności metalingwistycznych przejawiających się w procesie czytania, pisania, tłumaczenia tekstów czy też przetwarzania informacji z jednego języka na drugi lub odwrotnie (Tomaszewski 2001b). Tak więc koncepcja wychowania dwujęzycznego winna obejmować zarówno: 1) udostępnienie dziecku głuchemu PJM we wczesnym okresie jego rozwoju dla zdobycia kompetencji komunikacyjnej oraz sprawności w wykorzystywaniu jej do aktywności poznawczych i osiągnięć szkolnych, jak i 2) wykorzystywanie SJM do tworzenia pomostu pomiędzy PJM [U] a formą pisaną bądź mówioną języka polskiego [L2], co może stanowić ważny krok w osiągnięciu kompetencji dwujęzycznej w U i L2. Obecnie powstają w warunkach eksperymentu zręby dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych, a jednym z głównych jej inicjatorów jest Instytut Głuchoniemych w Warszawie (Swidziński, Adamiec 1999).

31 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 163 Opracowanie metodyki nauczania PJM jako obcego ie z y k a d l a s ł y s z ą c y c h o s ó b. Następnym wymogiem realizacji edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych jest wprowadzenie lektoratu PJM jako obcego języka, co - oprócz przygotowania kadry osób głuchych i niedosłyszących jako przyszłych nauczycieli - mogłoby sprzyjać zwiększeniu liczby osób słyszących, które w przyszłości mogą zostać nauczycielami, wychowawcami, psychologami, lingwistami i tłumaczami PJM, czy nawet pracownikami socjalnymi. Wprawdzie nauka języka wizualnego może sprawić osobom słyszącym wiele trudności, wynikających z kolosalnej różnicy pomiędzy PJM a językiem mówionym pod względem modalności zmysłowej, to jednak możliwe jest wypracowanie sposobów wykształcenia u nich poznawczej sprawności w przejściu z percepcji słuchowej na wzrokową, aby osiągnąć podstawy kompetencji komunikacyjnej w PJM (Tomaszewski, Gałkowski, Rosik, w druku 2002). Znajduje to potwierdzenie w badaniach amerykańskich, w których wykazano, że osoby słyszące mogą z niemałym powodzeniem osiągnąć biegłość w posługiwaniu się Amerykańskim Językiem Migowym w kontaktach z dziećmi i dorosłymi osobami głuchymi (jacobs 1996), stąd konieczne jest opracowywanie publikacji obejmujących metodyczny opis nauczania polskiego języka migowego jako obcego języka. Przesłanką do tego jest fakt, iż na trzech polskich uczelniach prowadzone są lektoraty PJM: na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego pod kierunkiem prof. Marka Świdzińskiego, w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego pod kierunkiem prof. Kazimiery Krakowiak oraz od niedawna na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego pod kierunkiem prof. Tadeusza Gałkowskiego. Literatura B a n d u r s kim. (2000): Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci głuchych a sposób komunikowania się ich rodziców, niepublikowana praca magisterska, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej. B i c k e rt o n (1982): Learning tuithout experience the creole way, [w:] L. K. Obler, L. Menn (red.), Exceptional Language and Linguistics, Academic Press, New York. B o s H., S c h e r m e r T. (1995): Sign language research. Proceedings of tbe 4th European Congress on sign language researchmunich, September 1-3, Signum, Hamburg. C o k e I y D. (1979): Pre-collegeprograms guidelines for manual communication, Gallaudet College Washington, De. F a r r is M. A. (1994): Sign language research and Polish Sign Language,.Lingua Posnaniensis", 36: G e e J. P., G o o d h a r t W. (1988): American Sign Language and the human biological capacity for language, [w:] M. Strong (red.), Language learning and Deafness, Cambridge University Press, New York and Cambridge. G e e J. P., M o u n t y J. L. (1991): Natiuization, uariability, and style shifting in tbe sign language deuelopment of deaf children ofhearing pa rents, [w:] P. Siple, S. Fischer (red.), Theoretical issues in sign language research, vol. 2: Psychology, University of Chicago Press, Chicago. G e p p e r t o wal. (1968): Źródła trudności w przyswajaniu języka przez dzieci głuche, PWN, Warszawa.

32 164 Piotr Tomaszewski, Paweł Nosik J a c o b s R. (1996): Just how hard is it to learn ASI? The caselor ASL as a truly [oreign language, [w:] e. Lucas (red.), Multicultural aspects o] sociolinguistics in deaf communities, Gallaudet Universiry Press. K l i m a E., B e 11u g i U. (1979): The signs ollanguage, Harvard University Press, Cambridge. K l u w i n T. (1981): The grammaticality of manual representation of English in classroom settings, "American Anna1s of the Deaf", 126: L i d d e 11 S. K. (1983): Compound [ormation rules in ASL, [w:] W. Stokoe, V. Volterra (red.), Sign language research'83: Proceeding cf the III. International Symposium on Sign Language Research, Linstok Press, INC, Instituto di Psicologia CNR. L i 11o - M a r t i n D. (1990): Parameters lor questions: Euidence from sob-mooemenc in ASL, [w:] e. Lucas (red.), Sign language research: theoretical issues, Gallaudet University Press, Washington, De. L u c a s e., V a 11i e. (1990): ASL, Englisb, and contact signing, [w:] e. Lucaś, e. Valli (red.), Sign language research: theoretical issues, Gallaudet University Press. M a x w e 11 M., B e r n s t e i n M. E., M e ark. M. (1991): Birnodal language production, [w:] P. Siple, S. Fischer (red.), Tbeoretical issues in sign language research, vol. 2: Psychology, University of Chicago Press, Chicago. M e a d o w K. (1980): Deafness and child deuelopment, University of California Press, Berkeley- Los Angeles. p a d d e n C. (1990): The relation between space and grammar in ASL verb morpbology, [w:] e. Lucas (red.), Sign language research: theoretical issues, Gallaudet University Press, Washington De. p e r l i n J., S z c z e p a n k o w s k i B. (1992): Polski Język Migowy: opis lingwistyczny, WSiP, Warszawa. P i e t r z a k W. (1992): Język migowy dla pedagogów, WSiP, Warszawa. S c h i c k B., M o e 11erM. P. (1992): W'hat is learnable in manually coded English sign systems?,.applied Psycholinguistics", (13),3: S t o k o e W. e. (1960): Sign language structure: an outline of tbe uisual communication systems of the American Deaf, University of Buffalo Press, New York. S t r o o m b e r g e n M., K o o l h o f M. (1986): Spontaneous language in a group o] deaf children, [w:] B. T. Tervoort (red.), Sign ollife: Proceeding of the Second European Congress on Sign Language Research, July 14-18, Amsterdam. S u p a 11a S. J. (1991): Manually Coded English: The moda lity question in signed language deuelopment, [w:] P. Siple, S. Fischer (red.), Theoretical issues in sign language research, vo12: Psycbology, University of Chicago Press, Chicago. S z c z e p a n k o w s k i B. (1999): Niesłyszqcy, głusi, głuchoniemi: wyrównywanie szans, PWN, Warszawa. Ś w i d z i ń s kim. (1998): Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka migouego, "Audiofonologia", 12: Ś w i d z i ń s k i M., A d a m i e c T. (1999): Education in Poland: The past and tbe lu tu re. European days deaf educatum, Orebro, Sweden, September IX. T o m a s z e w s k i P. (1998): Więzi emocjonalne dzieci głuchych z rodzicami słyszqcyrni i niesłyszącymi, "Forum Psychologiczne", 3: T o m a s z e w s k i P. (1999): Depatologizacja głuchoty: droga do dwujęzyczności idwukulturowości w wychowaniu dziecka głuchego, [w:] R. Ossowski (red.), Kształcenie specjalne i integracyjne, MEN, Warszawa. T o m a s z e w s k i P. (2000a): Twórczość językowa dzieci głuchych w różnych sytuacjach zabatucwych a koncepcje natywistyczne, referat wygłoszony na sesji naukowej w ramach Polskiego Komitetu Audiofonologii, 1 III, Warszawa.

33 Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? 165 T om a s z e w s kip. (2000b) Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej, "Audio fonologia", 16: T o m a s z e w s k i P. (2001a) Sign Language development in young deaf children,.psychology of Language and Cornmunication", 5(1): T o m a s z e w s kip. (2001b): Dwujęzyczność a rozwijanie świadomości metajęzykowej u dzieci głuchych, referat wygłoszony w ramach samokształcenia Rady Pedagogicznej dla nauczycieli dzieci głuchych w Instytucie Głuchoniemych, 23 V, Warszawa. T o m a s z e w s kip. [w druku (2002)): Zaburzenia komunikacji a problemy emocjonalne dziecka głuchego, "Zeszyty Psychologii". T o m a s z e w s kip. [w przygotowaniu (2002)]: Wizualny dyskurs dziecięcy: twórcze użycie języ ka migowego przez dzieci głuche w wieku przedszkolnym. T o m a s z e w s k i P., Łuk a s z e w i c z A., G a ł k o w s kit. (2000): Rola gestów iznaków migowych w rozwoju twórczości językowej dziecka głuchego, "Audiofonologia", 17: T o m a s z e w s k i P., G a ł k o w s k i T., R o s i k P. [w druku (2002)): Nauczanie polskiego języ ka migowego jako obcegojęzyka: Czy osoby słyszqce mog4 przyswoić język wizualny?, "Czasopismo Psychologiczne". Tomaszewski P., Gałkowski T., Rosik P. [w przygotowaniu (2002)]: Komponenty niemanualne w polskim języku migowym. V a II i c., L u c a s C. (1995): Linguistics oj American Sign Language, "Gallaudet University Press". W o o d w a r d J. (1973): Some characteristics oj Pidgin Sign English,.Sign Language Studies", 3: W o o d w a r d J., M ark o w i c z (1980): Pidgin Sign languages, [w:] W. C. Stokoe (red.), Sign and culture: A readerjor students oj American Sign Language, Linstok Press, Inc. Summary The following paper presents initial information about fundarnental linguistic issues of structure of Polish Sign Language (PSL). The goal of this study, in essence, is to try to answer a question: Is PSL a reallanguage? Till now, some observers consider PSL to be a concrete system of gestures with a limited vocabulary and primitive grammar, incapable of expressing abstract ideas.this is why this visual language isn't fully accepted as a full-fledged language in general sense. However, it is shown here that PSL is v i s u a 1- s p a t i a I I a n g u a g e with its own grarnmatical and linguistic structure. Grammar of PSL differs structurally from spoken languages - it relies on space, handshape and rnovernent, and it may be expressed by nonmanual components that play an important linguistic role in creating visual-spatial utterances. This suggests that PSL contains whole richness, expressivity, and power of a spoken language. Moreover, PSL is a language of Polish Deaf Comrnunity which members are c u I t u r a II y and s o c i a II y Deaf. Hence - differences between Deaf and Hearing people should be seen as cultural differences, not as deviations. One should pay attention to the fact that there are other forms of signing: manually coded Polish, and Pidgin Sign Polish. These variants of language exist in a b i I i n g u a I community. That is, they are used in the Deaf Community: Deaf people may use not only their language (Polish Sign Language) but also Polish which has important impact on the cornrnuniry and its language. Authors suggests that these forms of signing and PSL may have linguistic influence on each other. The problem of bilingual development in deaf children is discussed there - the role of Polish Sign Language and manually coded Polish in developing metalinguistic skilis as reflecred in the ability to use rwo languages - PSL and Polish. AIso, the most important factors which can make it easy or difficult for deaf child to acquire bilingual competence are analysed in details.