Część I : Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich

Transkrypt

1 Część I : Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich 1.Raport z badań przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu Akademia Kariery Badania przesiewowe stanowiły pierwszy etap realizacji projektu Akademia Kariery. Prowadzone były w miesiącach: luty, marzec 2012 roku. Wykonywało je 29 specjalistów, zatrudnionych w projekcie Akademia Kariery - 12 logopedów, 9 pedagogów, 8 psychologów. Badania miały formę indywidualną. Poprzedziła je kampania promocyjna Projektu. Cel badań, badani, metoda Celem badań była ocena rozwoju dzieci trzyletnich z Kielc (przesiewowe badania psychologiczno-pedagogiczne), w tym ocena poziomu rozwoju mowy (przesiewowe badania logopedyczne). Przyjęta koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde z badanych dzieci objęte będzie przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Wyniki badań stały się podstawą rekrutacji dzieci do Projektu. Badaniami przesiewowymi objęto 1253 dzieci w wieku: od 3,0 do 3,11 lat. W grupie badanych znalazło się 638 (51%) dziewczynek i 615 chłopców (49%) (ryc.1). Rycina 1. Ogólna liczba dzieci objętych badaniami przesiewowymi Zgodnie z założeniami Projektu, badania przesiewowe prowadzono w kieleckich przedszkolach samorządowych i prywatnych, a dzieci nie objęte wychowaniem 1

2 przedszkolnym mogły być zgłoszone na badania przez rodziców (96,6%) badanych były to dzieci z 33 przedszkoli samorządowych, 18 (1,4%) - z przedszkoli prywatnych, 24 (1,9%) dzieci nie objęte wychowaniem przedszkolnym (ryc.2). Rycina 2. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placówki, do których uczęszczają (N=1253) W grupie 1211 badanych, uczęszczających do przedszkoli samorządowych, znalazło się 620 dziewczynek i 591chłopców. Wśród badanych, rekrutujących się z przedszkoli prywatnych, było 10 dziewczynek i 8 chłopców, ze zgłoszeń rodziców 8 dziewczynek i 16 chłopców Rycina 3. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w grupach płci i placówek do których uczęszczają (ryc.3). 2

3 Ocenę poziomu rozwoju mowy dzieci przeprowadzono przy użyciu Przesiewowego Testu Logopedycznego (PTL) autorstwa Zbigniewa Tarkowskiego 1. PTL składa się z czterech zasadniczych części. Podtest 1: Rozumienie zdań bada rozumienie na poziomie zdań, co jest uzasadnione, albowiem zdanie jest podstawową i najlepiej opisaną jednostką gramatyczną, zawiera szereg różnego rodzaju relacji słowno-gramatycznych, których zrozumienie wymaga odpowiedniego poziomu umysłowego. Zadaniem dziecka jest przedstawienie z pomocą figurek treści 6 zdań, wyrażających relację przestrzenną, bierną, czasową, niedokonaną. Podtest 2: Słownik ocenia poziom rozwoju słownictwa poprzez nominację (nazywanie kolorów) i zasób (podawanie nazw zwierząt i roślin). Nazywanie kolorów, czyli podawanie cech, jest bardziej czułą próbą oceniania słownictwa niż nazywanie czynności, albowiem w ontogenezie nazwy kolorów pojawiają się stopniowo, a ich brak lub ograniczony zakres jest niepokojącym sygnałem, świadczy o braku umiejętności określania stanów i cech. Zasób słownika najprościej ocenić na drodze wymieniania reprezentantów danego pola semantycznego. Jednocześnie sposób ten pozwala ocenić płynność słowną tempo aktywizacji słów należących do tego pola. N. Chomsky określił gramatykę jako zdolność budowania poprawnych zdań, można ich zbudować wiele z ograniczonego zestawu słów. Tak rozumianą gramatykę bada Podtest 3: Gramatyka, za pomocą prób układania zdań ze słów bodźcowych, które podane są w formie podstawowej. Jeżeli dziecko nie potrafi budować zdań z posiadanych słów, to oznacza, że nie zna odpowiednich reguł gramatycznych, pozwalających przekształcić symbole w ich poprawne kombinacje. Zakres badania wymowy w PTL (Podtest 4: Wymowa) ograniczono do oceny głosek, które są najczęściej realizowane niepoprawnie. Dziecko powtarza za badającym sylaby lub nazywa rysunki, których tematy zawierają te same sylaby. Ich badanie odbywa się zarówno w izolacji, jak i w ciągu fonicznym. Dziecko bowiem może poprawnie wymawiać pojedyncze sylaby, ale jednocześnie zamieniać głoski w ciągu fonicznym, a to świadczy o niedostatecznej sprawności kinestetycznej, stanowiącej podstawę automatyzacji realizacji fonemów. Po dokonaniu oceny poszczególnych odpowiedzi, podsumowano wyniki surowe uzyskane w poszczególnych podtestach, a następnie w całym PTL. Wyniki surowe przeliczono na steny za pomocą zamieszczonych norm wiekowych, następnie nadano im 1 Z. Tarkowski, Przesiewowy Test Logopedyczny, Wydawnictwo ORATOR, Lublin 2002 r. 3

4 ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 1-4 steny uznawane są jako niskie, z przedziału: 5 6 stenów jako przeciętne, z przedziału: 7 10 stenów jako wysokie. Ocenę poziomu rozwoju dzieci trzyletnich przeprowadzono przy użyciu Skali Oceny Rozwoju Dziecka (SORD) autorstwa własnego (zał.1). Skala składa się z czterech zasadniczych części: Percepcja wzrokowa, Motoryka, Koordynacja wzrokowo-ruchowa, Operacje umysłowe. Każda podskala zawiera pięć prób. Próby, jakie ma wykonać dziecko, zostały opracowane w oparciu o możliwości rozwojowe dziecka trzyletniego. W podskali I. Percepcja wzrokowa, dziecko: - układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat), - rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstążki, - dobiera obrazki w pary (takie same obrazki), -odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy, - odgaduje, czego brakuje na obrazku. W podskali II. Motoryka, dziecko: - podskakuje w miejscu na obu nogach, - pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku, - wspina się na palcach, - lepi z plasteliny: kulkę, placek, - odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką. W podskali III. Koordynacja wzrokowo-ruchowa, dziecko: - buduje wieżę z pięciu klocków, - odwzorowuje: kółko, krzyżyk, - wodzić palcem po konturach figur geometrycznych, - przenosi szklankę wypełnioną do połowy wodą, - kopie piłkę z rozbiegu. W podskali IV. Operacje umysłowe, dziecko: - podaje jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem, krzesłem a stołem, - na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego klocka duży klocek, a do małego klocka mały klocek, - na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samego materiału: metalu, plastiku i drewna 4

5 - na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia - powtarza sekwencję trzech słów. Za każdą próbę dziecko może otrzymać od 0 do 2 punktów w każdej podskali 10 punktów, maksymalna liczba punktów, jaką może uzyskać dziecko w badaniu wynosi 40. Po dokonaniu oceny wykonania poszczególnych zadań, należy podsumować wyniki w poszczególnych podskalach, a następnie w całej skali, nadać im ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 0 10 punktów uznawane są jako niskie, z przedziału: punktów jako przeciętne, z przedziału jako wysokie. Na podstawie wyników, uzyskanych w poszczególnych podskalach, można sporządzić profil rozwoju dziecka, który dostarczy cennych wskazań terapeutycznych. Przykładowy profil rozwoju dziecka Percepcja wzrokowo - słuchowa Motoryka Koordynacja wzrokowo - ruchowa Operacje umysłowe Wyniki Łącznie wykonano 2046 badań przesiewowych badania logopedyczne i 994 badania psychologiczno-pedagogiczne. Badaniami logopedycznymi objęto 524 dziewczynki i 528 chłopców, psychologiczno-pedagogicznymi dziewczynek i 482 chłopców (ryc.4). 5

6 Rycina 4. Rodzaj badań przesiewowych w grupach płci Większość badań , przeprowadzono na terenie przedszkoli samorządowych. Na terenie prywatnych placówek wychowania przedszkolnego wykonano 36 badań, na terenie MZPPP 48 (ryc.5). Rycina 5. Badania przesiewowe rozkład w poszczególnych placówkach (N=2046) 6

7 Koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde dziecko będzie objęte przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Zasadniczo udało się zrealizować przyjętą koncepcję, różnica w liczbie przesiewowych badań logopedycznych i psychologiczno-pedagogicznych wyniosła tylko 4,2% - na korzyść pierwszych. Była spowodowana głównie nieobecnością dzieci w placówkach w dniu badania z uwagi na czas trwania i formę, badania przeprowadzano w dwóch różnych terminach (ryc. 6). Rycina 6. Badania przesiewowe wykonane w poszczególnych placówkach w rozbiciu na rodzaj badania Przesiewową diagnozą mowy objęto 524 trzyletnie dziewczynki i 528 trzyletnich chłopców, przesiewową diagnozą psychologiczno-pedagogiczną 512 dziewczynek i 482 chłopców (ryc. 7). Rycina. 7. Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno-pedagogiczne w grupach płci 7

8 W badaniu przesiewowym mowy 157 (14,92%) dzieci zaprezentowało niski wynik ogólny PTL. W grupie przeciętnego wyniku znalazło się 358 (34,03%) dzieci. W grupie wysokiego wyniku odnotowano 537 (51,04%) dzieci (ryc.8). Rycina 8. Ocena wyników PTL na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik przeciętny, 7-10 sten: wynik wysoki (N=1052) Wyniki, uzyskane w przesiewowych badaniach psychologiczno-pedagogicznych, były następujące. 37 osób (3,7%) osiągnęło wynik niski (przedział: od 0 do 10 punktów). Rezultaty, oceniane jako przeciętne (przedział: od 11 do 30 punktów), odnotowano u 299 (30,06%) trzylatków. Wyniki pozostałych badanych 658 osób (66,15%), uplasowały się w przedziale: punktów, czyli na poziomie wysokim (ryc.9). Rycina 9. Ocena wyników SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktów: wynik niski, punktów: wynik przeciętny, punktów: wynik wysoki (N=994) 8

9 153 dzieci, u których zarówno w przesiewowych badaniach psychologicznopedagogicznych jak i logopedycznych zarejestrowano najniższe wyniki, zakwalifikowano do udziału w projekcie Akademia Kariery. Protokoły badań przesiewowych (PTL, SORD) w dokumentacji Projektu. każdego dziecka znajdują się Opracowanie: dr Jolanta Góral-Półrola Łukasz Kołomański 2. Narzędzie do badania przesiewowego rozwoju poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich. ( narzędzie opracowane przez zespół pod opieką dr Jolanty Góral-Półroli ) SKALA OCENY ROZWOJU DZIECKA* Imię i nazwisko dziecka data badania... Data urodzenia. wiek.. Nr przedszkola Osoba badająca... I. PERCEPCJA WZROKOWA Lp. Próba Ocena punktowa 1. Układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat) 2. Rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstążki. 3. Dobiera obrazki w pary (takie same obrazki) 4. Odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy 5. Odgaduje, czego brakuje na obrazku OGÓŁEM 9

10 II. MOTORYKA Lp. Próba Ocena punktowa Podskakuje w miejscu na obu nogach Pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku Wspina się na palcach Lepi z plasteliny: kulkę, placek Odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką OGÓŁEM III. KOORDYNACJA WZROKOWO RUCHOWA Lp. Próba Ocena punktowa Buduje wieżę z pięciu klocków Potrafi odwzorować: kółko, krzyżyk Potrafi wodzić palcem po konturach figur geometrycznych Potrafi przenieść szklankę wody wypełnioną do połowy Potrafi kopnąć piłkę z rozbiegu OGÓŁEM Opracowano w oparciu o dostępną literaturę przedmiotu * IV. OPERACJE UMYSŁOWE Lp. Próba Ocena punktowa Umie podać jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem, krzesłem a stołem Na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego klocka duży klocek, a do małego klocka mały klocek Na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samegomateriału: metalu, plastiku i drewna Na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia 10

11 5. Potrafi powtórzyć sekwencję trzech słów OGÓŁEM OCENA W POSZCZEGÓLNYCH OBSZARACH I II III IV OGÓŁEM DODATKOWE INFORMACJE O DZIECKU PROFIL ROZWOJU DZIECKA. (podpis osoby badającej) 11

12 Część II : Zarys koncepcji. Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna. Przyjęty strukturalny model rozwoju dziecka zakłada, że o funkcjonowaniu dziecka decyduje splot czynników, takich jak: myślenie, mowa, motoryka, funkcje percepcyjne, funkcjonowanie społeczno-emocjonalne i środowisko, w którym dziecko przebywa (ryc. 1). Czynniki te wzajemnie się warunkują, oddziałują na siebie, przeplatają i uzupełniają. W poszczególnych okresach życia dziecka ich udział jest różny, jedne mają charakter pierwszoplanowy, inne - drugorzędny. Zakłócenie jednego z czynników wpływa - w sposób pośredni, bądź bezpośredni na inne, co odzwierciedla się w funkcjonowaniu dziecka. Myślenie Motoryka Funkcjonowanie społecznoemocjonalne ROZWÓJ DZIECKA Mowa Funkcje percepcyjne Środowisko wychowujące Rycina 1. Strukturalny model rozwoju dziecka 12

13 Aby pomóc dziecku, należy przeprowadzić jego rzetelną diagnozę funkcjonalną, należy zbadać i opisać poszczególne obszary rozwoju dziecka, ale to nie wystarczy, należy - co jest kluczowe - wskazać, jak poziom funkcjonowania jednych czynników rozwoju wpływa na inne, a w konsekwencji na całe funkcjonowanie dziecka. Należy wskazać patomechanizm zaburzeń. Diagnoza winna być holistyczna (ryc. 2). Diagnoza operacji umysłowych Badanie rozwoju motorycznego Ocena funkcjonowania społeczno-emocjonalnego DIAGNOZA FUNKCJONALNA Ocena poziomu rozwoju mowy Badanie funkcji percepcyjnych Środowisko wychowujące Rycina 2. Model diagnozy funkcjonalnej Niestety, praktyka pokazuje, że diagnoza małego dziecka zazwyczaj ogranicza się do określenia poziomu i opisu wybranych obszarów rozwoju najczęściej mowy i operacji umysłowych. Już więc na tym etapie nie jest pełna. Natomiast patomechanizm problemów dziecka, którego podstawą są wzajemne relacje, często sprzężenie zwrotne pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur, zasadniczo nie jest wskazywany. Taka diagnoza nie może stać się podstawą do terapii, nie może jej służyć, a przecież terapia, aby była efektywna, winna być całkowicie zanurzona w diagnozie. 13

14 W konsekwencji mamy do czynienia z sytuacją, w której diagnoza i terapia stanowią dwa odrębne byty. Diagnoza staje się więc sztuką dla sztuki, z której niewiele wynika, a terapia przybiera formę przypadkowych ćwiczeń, staje się więc pozorowanym działaniem, funkcjonowania dziecka. po którym trudno spodziewać się pozytywnego skutku w postaci poprawy Aby naprawdę pomóc dziecku w pokonaniu jego problemów, których podstawą są opóźnienia i zaburzenia rozwojowe, nieodzowna jest jego rzetelna diagnoza, diagnoza funkcjonalna, która nie opisze, a odpowie na pytanie: Dlaczego? Tylko taka diagnoza może być drogowskazem terapeutycznym. Diagnoza nie jest działaniem jednorazowym, diagnoza jest procesem. Weryfikacja hipotez diagnostycznych wymaga czasu, istotnym wskaźnikiem ich prawidłowości jest przebieg procesu terapeutycznego, z kolei w oparciu o aktualizowane wnioski diagnostyczne należy modyfikować terapię. Zakłada się, że działania, podjęte w ramach projektu Akademia Kariery, pozwolą wypracować strukturalny model rozwoju dziecka trzy-, cztero- i pięcioletniego, pozwolą także w oparciu o przyjętą koncepcję - opracować algorytm diagnozy funkcjonalnej dzieci z wymienionych grup wiekowych, wraz ze wskazaniem optymalnych metod i narzędzi diagnostycznych. W toku realizacji kolejnych zadań (trzykrotna diagnoza dzieci, terapia: logopedyczna, psychologiczna, pedagogiczna, integracji sensorycznej, trening EEG biofeedback, modyfikowana wynikami diagnozy funkcjonalnej) powstanie wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej (ryc. 3). model Istotnym elementem skuteczności pomocy jest współpraca specjalistów ze środowiskiem wychowującym dziecko, spójność postępowania, konsekwencja. Ważne jest, aby rodzice, czy opiekunowie aktywnie, mądrze i świadomie towarzyszyli dziecku w jego drodze do prawidłowości, w pokonywaniu jego problemów, które najczęściej stają się problemami całej rodziny. Często nieodzowna jest modyfikacja środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się, stąd diagnoza dziecka, to także diagnoza środowiska wychowującego, natomiast praca z dzieckiem to także równoległa praca z rodziną (ryc.3). 14

15 Diagnoza logopedyczna Zakłada Diagnoza pedagogiczna Diagnoza psychologiczna, i diagnoza SI Diagnoza środowiska wychowującego DIAGNOZA FUNKCJONALNA DZIECKA WNIOSKI TERAPEUTYCZNE INDYWIDUALNY PROGRAM TERAPII (rodzaj terapii, zakres) Terapia logopedyczna Terapia psychologiczna Terapia SI Terapia pedagogiczna Treningi EEGbiofeedback Praca z rodziną Rycina 3. Działania służące wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej opracowała dr Jolanta Góral-Półrola 15

16 Część III: Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka We wstępnej wersji produktu finalnego przekazujemy przygotowany arkusz diagnozy dzieci trzyletnich, w II etapie projektu przetestujemy wypracowany arkusz diagnozy funkcjonalnej cztero i pięciolatka. Nasi specjaliści w oparciu o przeprowadzone diagnozy specjalistyczne w II etapie projektu opracują diagnozy funkcjonalne 3 latka wyznaczając tym samym kierunek pomocy terapeutycznej w następnym roku trwania terapii. W zależności od potrzeb rozwojowych dzieci przydzielimy im konieczną pomoc terapeutyczną: logopedyczną, psychologiczną, pedagogiczną, terapię integracji sensorycznej, rehabilitację a w trzecim roku trwania projektu treningi EEG-biofedbeck. ARKUSZ DIAGNOZY FUNKCJONALNEJ (imię i nazwisko dziecka).. (data urodzenia). (adres zamieszkania, telefon kontaktowy rodziców/prawnych opiekunów). (dodatkowe informacje) CZĘŚĆ I. WYNIKI PRZEPROWADZONYCH CZYNNOŚCI DIAGNOSTYCZNYCH 1. Diagnoza środowiska wychowującego:

17 Wnioski diagnostyczne:.. (imię i nazwisko diagnozującego środowisko) (data przeprowadzonego wywiadu) (w załączeniu arkusz wywiadu) 2. Badanie psychologiczne:

18 Wnioski diagnostyczne:.. (imię i nazwisko badającego) (data badania) (w załączeniu protokoły badań) 3. Badanie procesów integracji sensorycznej: Wnioski diagnostyczne: 18

19 ... (imię i nazwisko badającego) (data badania) (w załączeniu protokoły badań) 4. Badanie pedagogiczne: Wnioski diagnostyczne: 19

20 .. (imię i nazwisko badającego) (data badania) (w załączeniu protokoły badań) 5. Badanie logopedyczne: Wnioski diagnostyczne:... (imię i nazwisko badającego) (data badania) (w załączeniu protokoły badań) CZĘŚĆ II. PATOMECHANIZM ZABURZENIA 1. Ustalenie związków pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju dziecka:.. 20

21 Wpływ na funkcjonowanie dziecka:

22 III. WNIOSKI TERAPEUTYCZNE (rodzaj i zakres terapii)

23 1. Biuletyn dla rodziców. Część IV : Koncepcja pedagogizacji rodziców W czasie trwania projektu będziemy wydawać biuletyny dla rodziców planujemy wydanie 6 tematycznych pism. Przedstawiamy pierwszą odsłonę proponowanej formy pedagogizacji rodziców. Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański Akademia Kariery drogą do sukcesu. Co rodzice wiedzieć powinni? Biuletyn dla rodziców nr 1 KIELCE

24 Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański Spis treści Wprowadzenie.. Akademia Kariery od pomysłu do realizacji. Początek I Mowa dziecka Kształtowanie się mowy dziecka. 2. Narastanie słownictwa w mowie dziecka 3. Rozwój składni i gramatyki. 4. Mowa a myślenie 5. Bibliografia II Zamiast specjalnych ćwiczeń... III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka.. 1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej. 2. Zaburzenia modulacji sensorycznej.. 3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej 4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego. 5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej.. 6. Integracja sensoryczna w przedszkolu. 7. Ćwiczenia wspierające integracje procesóa. sensorycznych.. 8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną.. 9. Przydatne strony www 10. Bibliografia. 24

25 Wprowadzenie Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu dany, ale który stoi przed nim jak zadanie w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem dynamiki rozwoju dziecka jest jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się dziecka od otoczenia, wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne jest nawiązanie pierwszych wzajemnych relacji z ludźmi. Do tego niezbędne jest porozumiewanie się. W tym aspekcie nieocenioną wartością jest mowa. To właśnie mowa jest tym rodzajem zachowania, które pomaga dziecku poznawać świat, przekształca je z istoty egocentrycznej w społeczną, a język jest zdolnością do porozumiewania się z innymi (Hurlock, s. 249). Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie dwukierunkowe i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać, odebrać i zrozumieć wiadomość. Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi osiągnąć na danym etapie swojego życia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie rozumienia, słownictwa, artykulacji, gramatyki, ekspresji. Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie rozpoczyna się bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie w chwili jego narodzin, lecz znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko odbiera charakterystyczne dźwięki (melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja cechy prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie przed jego urodzeniem, zaczyna także reagować na dźwięki mowy ludzkiej słyszy dobrze i rozpoznaje głos matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym zainteresowaniem przysłuchują się rozbrzmiewającym wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co mówimy na długo przedtem, zanim same zaczną wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy trwa aż do szóstego roku życia, w którym to mowa dziecka upodabnia się do społecznie przyjętego wzorca (Kaczmarek 1977). Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób porozumiewania się aż do nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego - wykazuje, że rozwój ten jest związany ze stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy i rozumienia stosunków rzeczywistości. 25

26 Ważnym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także poziom kulturalny środowiska, w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego. Nieocenioną rolę w procesie kształtowania mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola, Zakrzewska 2002). Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się. Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić. Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko (Kornas-Biela 1983 s. 66). Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego zaburzenie stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak i kolegi. Dzieci te często nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym, emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom, które stawia przed nimi szkoła. Częściej osiągają niskie wyniki w nauce, pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu, które wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie wiedzy. Przejawiają także zaburzenia w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty z rówieśnikami lub izolując się od nich. Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło w niezaspokojonej potrzebie przekazywania informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny przekazuje innym to, co czuje. Możliwość bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu poczucie autentyczności, zapewnia poczucie własnej autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji, w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie swoich przeżyć wprost, umożliwia dziecku rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym doświadczeniom. Nierozładowane napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym dziecko nie jest w stanie ich dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub wystąpienie objawów nerwicowych z późniejszą somatyzacją. Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest odpowiedni poziom rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc odpowiedni poziom artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już od najmłodszych lat życia dziecka. Jolanta Góral-Półrola Łukasz Kołomański 26

27 Akademia Kariery od pomysłu do realizacji. Początek Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych w Kielcach pojawił się już kilka lat temu. Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania projektu zatytułowanego Akademia Kariery, skierowanego do dzieci 3 letnich, wykazujących zaburzenia mowy oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest to tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburzeń oraz podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu, który swoim hasłem nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości sukcesów, po przez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe dla niego cele. Projekt Akademia Kariery wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego, został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie na kwotę około 2,5 miliona złotych, która w całości pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Realizacja Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków beneficjentów niniejszego projektu. Projekt realizowany będzie przez trzy lata: , kiedy to wszystkie dzieci wymagające wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną, rehabilitację a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna (SI) i EEG-biofeedback. 27

28 Głównym celem Projektu jest: Wspieranie uczniów o indywidualnych, specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom deficytów rozwojowych poprzez wczesną interwencję profilaktyczno terapeutyczną Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni Psychologiczno- Pedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych już na 3-latkach pozwoli na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych i podjęcie wczesnej interwencji terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności szkolne i wpłynie pozytywnie na relacje rodzic-dziecko. Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności, deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa 2005). Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej. Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną, motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19 chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42.5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania z pełnego roku szkolnego 2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu, który został sformułowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki 28

29 małej i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem, skłonił nas do podjęcia działań projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy specjalistycznej, zaburzenia nawarstwią się i spowodują trudności szkolne. Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie 1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci a badaniami psychologiczno pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615 chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została w kwietniu 2012 roku grupa 153 beneficjentów z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta wszechstronna pomocą specjalistyczną. Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu, która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie tzw. martwym okresem, w którym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na bazie półrocznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap realizacji, który zakłada kontynuację pracy terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych badań, które ukażą wpływem oddziałań terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym. Projekt Akademia Kariery zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem produktu finalnego czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach którego zostaną opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym. Innowacyjność Projektu Projektu Akademia Kariery jest innowacyjny w kilku obszarach: - UCZESTNIKA PROJEKTU problem stanowią dzieci nie objęte opieką w przedszkolach. Z doświadczeń w pracy terapeutycznej z dziećmi 3 letnimi wnioskujemy, że nasze działania są innowacyjne w skali województwa świętokrzyskiego, a także początkujące w naszym kraju. Terapeuci i specjaliści obawiają się pracy z tak małym dzieckiem - brak jest bowiem doświadczenia i modelu pracy. Współcześnie modele pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną są wysoce spóźnione, rozpoczynają 29

30 się dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez co są mniej efektywne. Projekt wypracuje model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną, stosowany przez specjalistów z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracowników poradni psych.-ped. w woj. świętokrzyskim. - PROBLEMU - który został zdiagnozowany i do tej pory nie podjęto stosownych działań w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzędzi pracy. Dodatkowe szkolenia i kursy podniosą umiejętności i kompetencje specjalistów MZPPP, co umożliwi zastosowanie nowych metod pracy oraz dostosować metody wykorzystywane w pracy ze starszymi dziećmi. Dostosujemy zatem, dostępne narzędzia i metody pracy do możliwości psychofizycznych latka. - FORMY WSPARCIA - zakładamy wypracowanie nowatorskiego modelu pracy z dzieckiem, scenariusze zajęć do pracy z dzieckiem letnim z deficytami i zaburzeniami rozwojowymi oraz biuletyny informacyjne z tego zakresu. Formy pomocy w ramach Projektu AKADEMIA KARIERY W ramach projektu Akademia Kariery beneficjenci będą mogli skorzystać z następujących form pomocy: - Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI) przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych głównie czytania i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka, świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne pozwalają stwierdzić, czy u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe, pracę oczu, koordynację, równowagę. 30

31 - Diagnozy logopedycznej - obejmuje ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom rozumienia mowy, stopień rozwoju mowy czynnej. - Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem szerokiego postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska rodzinnego, ponieważ to właśnie środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec pewnych elementów środowiska rodzinnego, które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się niepożądanego stanu rzeczy, daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości. - Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań, specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych i genezy problemów. - Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych dziecku, prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia zachowanie dziecka. Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacją ruchową i wzrokowo-ruchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch, smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki, piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej 31

32 efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne. - Terapii logopedycznej jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy; wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej oraz likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy również rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu podejmowanych działań. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii (indywidualny dla każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy. - EEG Biofeedback komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem, że mózg ludzki w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych dla różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu i odprężenia, środkowe pasmo fal beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie głębokiego, regenerującego snu. W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności. - Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej to stymulowanie i wspomaganie rozwoju potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m. in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie struktur dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę i syntezę słuchową pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch fonematyczny ułatwi dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji słuchowej warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele 32

33 zależy od początkowego momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw rozwijających percepcję słuchową. - Terapii psychologicznej jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują: nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabawą i innymi). - Rehabilitacji to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych nieprawidłowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego. Zamiast zakończenia Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny Akademia Kariery przyczyni się do wyrównania deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach, przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we wczesnym wieku rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we wczesnym okresie jego dzieciństwa. Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka - zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999, s

34 Jolanta Góral-Półrola I Mowa dziecka Mowa dziecka to fragment szerszego zjawiska mowy ludzkiej, określanego jako zasób wyrazów, wyrażeń i zwrotów łączonych w wypowiedzi według reguł gramatycznych, używany w celu porozumiewania się. Zależna jest od rodzaju wypowiedzi, a więc także od sytuacji, w której powstaje (Szymczak, 1979, s.219). Przyswojenie mowy przez człowieka jest niezwykłym osiągnięciem. Mówienie, jak i rozumienie to procesy bardzo złożone. Składają się na nie zarówno kompetencje językowe, jak i stosowność ich użycia w określonym kontekście komunikacyjnym. Mówienie określane jest jako indywidualna zdolność do tworzenia zdań ze znaków przynależnych danemu językowi. Rozumienie to umiejętność odbioru komunikatów oraz przypisywania im znaczeń, zaś tekst jest wynikiem użycia języka (Grochowalska, 2009, s.10). Powiązania między poszczególnymi składnikami mowy przedstawia poniższa rycina Nadawca Odbiorca język Odbiór poprzez: Przekaz poprzez: mówienie słuch (wzrok) pisanie wzrok (czucie) sygnalizowanie Informacje w postaci: słuch, wzrok, czucie tekstu słownego tekstu zapisu (pismem normalnym, brajlem) tekstu sygnalizowanego (palcówką, morsem, semaforem) Ryc. 2. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się Źródło: L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s

35 Mowa należy do najwspanialszych cech właściwych tylko człowiekowi. Dzięki niej ludzie mogą porozumiewać się, przekazywać swoje myśli, wymieniać informacje. Odpowiednie kompetencje językowe i umiejętne operowanie słowem z wyznaczników sukcesu jednostki w grupie, w danym środowisku. stanowi jeden Mowa niej jest dana człowiekowi w gotowej postaci, zapisanej w genach. Stanowi umiejętność nabytą, wyuczoną, ukształtowaną w toku ewolucji gatunku ludzkiego. Dziecko, chcąc w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i wchodzić w interakcje, musi przyswoić sobie obowiązujący w danej kulturze system znaków, zasady łączenia tychże znaków i sposób wymowy skonstruowanych wyrazów. Kształtowanie się mowy dziecka Rozwój mowy dziecka zaczyna się już w okresie prenatalnym i trwa do siódmego roku życia (Masgutowa, Regner, 2009, s.81). Jest procesem wieloetapowym, w którym wyodrębnia się następujące okresy: okres przygotowawczy (3.-9. miesiąc życia płodowego), okres melodii (0-1 r. ż.), okres wyrazu (1-2 l.), okres zdania (2-3 l.), okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 l.) (Kaczmarek, 1988, s.64). Przypadający na okres prenatalny etap przygotowawczy jest niezwykle ważny dla kształtowania się mowy dziecka. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, zarówno organy nadawcze tj. organizujące informację (obszary myślowe), produkujące substancję (ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca) i kontrolujące (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i czuciowe), jak i odbiorcze (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe). Rozwój układu nerwowego widoczny jest już w 13. dniu ciąży. W 4. miesiącu życia płodowego dziecko reaguje na sen i czuwanie matki, kontrolując także różne stany jej świadomości. W rozwijającym się mózgu kształtują się ośrodki mowy. Począwszy od 6. tygodnia ciąży rozwijający się układ nerwowy reguluje pracę układu mięśniowego. W 12. tygodniu ciąży u dziecka obserwuje się otwieranie i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają pracę mięśnie oddechowe i fonacyjne 35

36 oraz te, biorące udział w ssaniu. W 17. tygodniu dziecko, ćwicząc ruchy ssące uwypukla i wysuwa wargi ku przodowi, ssie własny palec (Stecko, 2002, s.15). Funkcje oddechowe i fonacyjne ukształtowane są w 3. miesiącu życia płodowego, a poprzez intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych ćwiczone są ruchy potrzebne przy oddychaniu i mówieniu. W ostatnich miesiącach przed urodzeniem dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne. Rejestruje także w swej pamięci słuchowej głos matki. Narodziny rozpoczynają kolejny etap kształtowania się mowy dziecka okres melodii. Początkowo dziecko komunikuje się z dorosłymi za pomocą krzyku. Po krzyku matka poznaje, że dziecko jest głodne, jest mu zimno czy ma mokro. Dziecko zaczyna kojarzyć, iż ilekroć krzyczy, tylekroć zjawia się matka. Jest to pierwsze porozumienie. Około miesiąca życia u niemowlęcia pojawia się forma prewokaliczna zwana głużeniem, które polega na wytwarzaniu pojedynczych dźwięków, a częściej ich zespołów w sposób przypadkowy (niezamierzony). Początkowo dźwięki w głużeniu są niewyraźne. Dopiero z czasem można wyróżnić w nim samogłoski, potem spółgłoski. Ponieważ głużenie nie polega na naśladowaniu usłyszanych dźwięków, głużą wszystkie dzieci, także głuche od urodzenia. Już w okresie głużenia niemowlę zaczyna przygotowywać się do wydawania podstawowych dźwięków mowy. W mózgu powstają pierwsze skojarzenia między wydawanymi dźwiękami a odpowiadającymi im ruchami aparatu artykulacyjnego. W drugiej połowie pierwszego roku życia, po nieświadomie wypowiadanych dźwiękach dziecko przechodzi w kolejna fazę rozwojową - kolej na zamierzone powtarzanie dźwięków otoczenia - gaworzenie. Dzięki nabywaniu takich cech, jak: zaostrzenie spostrzegawczości, zwiększenie uwagi, bardziej pewna pamięć, dziecko naśladuje dźwięki, które wydało przypadkowo i te, które zasłyszało w swym otoczeniu. Naśladownictwo to staje się objawem uwagi i woli. Gaworzenie jest też treningiem słuchu (Kaczmarek, 1988, s.14-15). Obie formy prewokalne (głużenie i gaworzenie) są potwierdzeniem dokonujących się w mózgu dziecka zmian rozwojowych. W toku głużenia, a potem gaworzenia, dziecko zaczyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich dźwiękowymi odpowiednikami. 36

37 W drugiej połowie pierwszego roku życia u dzieci doskonali się również słuch muzyczny. Oznacza to, że wykształca się percepcja i odtwarzanie wysokości, dynamiki i barwy dźwięków. Dziecko potrafi zanucić zasłyszaną melodię, a także poruszać się w jej rytmie. Około dziewiątego miesiąca życia dziecka następuje faza tzw. echolalii. Dziecko przejawia tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób i błędów. Pierwsze słowa powtarzane ze zrozumieniem składają się na ogół z wypracowanych w fazie gaworzenia i echolalii sylab: ma, ta, ba, da, pa. W okresie melodii dziecko umie poprawnie wymawiać samogłoski a, e, niekiedy też i oraz spółgłoski m, b, n, t, d i półsamogłoskę j. Z końcem pierwszego roku życia dziecko już dużo rozumie, spełnia proste polecenia. Rozumienie wypowiedzi otoczenia skierowanych do dziecka w tym okresie objawia się konkretnym działaniem, znaczącym gestem. Dziecko wykazuje rozumienie sytuacji, na przykład śmieje się podczas zabawy. Potrafi niejęzykowo zareagować na stwierdzenia, polecenia i pytania. Zapytane, gdzie znajduje się jakaś rzecz lub osoba, wskazuje miejsce jej przebywania bądź patrzy się w jego kierunku (Demel, 2009, s.14). W okresie melodii dziecko w znacznym stopniu opanowuje język, ale na razie w sposób bierny. Samo jeszcze nie mówi. Jednak dzięki najbliższemu otoczeniu, które zasypuje je deszczem słownym tuż po ukończeniu roku mała zaczyna wypowiadać pierwsze słowa. Rozpoczyna okres wyrazu. Jest to okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, spowodowany przede wszystkim poszerzeniem doświadczeń. Znaczny rozwój motoryki, a zwłaszcza lokomocji, pozwala dziecku organizować bogatsze zbliżanie się do ludzi i przedmiotów otaczających je. Dziecko chwyta, manipuluje, natrafia na nowe rzeczy, zjawiska, które trzeba określić, nazwać. W ten sposób mowa staje się narzędziem myślenia, badania, dociekania świata (Demelowa, 1979). Początkowo każde słowo kojarzy się ściśle z konkretnym przedmiotem, ale szybko wykształca się umiejętność użycia danego wyrazu dla oznaczenia innego przedmiotu. Wyrazy coraz częściej zastępują gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas przy komunikowaniu z innymi. Dziecko posługuje się nazwami przedmiotów niewidocznych, nieobecnych. Wyraz często pełni rolę całej wypowiedzi. Pod koniec 2 roku życia, dziecko próbuje słowami wypowiadać swoje doznania (Zgółkowa, 1986, s.15) 37

38 Dziecko używa właściwie wszystkich samogłosek, prócz nosowych. Ze spółgłosek wymawia: p, b, p, m, t, d, n, ń, ś, k, k, czasem ć oraz półsamogłoskę j. Pozostałe spółgłoski zastępuje innymi, o zbliżonym miejscu artykulacji. Artykulacja głosek w poszczególnych wyrazach jest tylko zbliżona do normalnej i ogromnie płynna. Płynność wykazują zarówno samogłoski, jak i spółgłoski. Dziecko upraszcza grupy spółgłoskowe. Charakterystyczna dla wymowy dzieci osiągających rozwój na poziomie wyrazu jest realizacja części nagłosowej wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki. Dziecko robi znaczne postępy w rozumieniu wypowiedzi otoczenia. Na określone sytuacje, polecenia i pytania reaguje wypowiedzią o coraz doskonalszej formie językowej, często z równoczesnym działaniem (Kaczmarek, 1988, s.67). Pod koniec omawianego okresu dziecko wymawia kilkadziesiąt wyrazów, których większość stanowią rzeczowniki, używane w mianowniku i będące nazwami przedmiotów z najbliższego otoczenia. Nie mogąc zapamiętać całej postaci brzmieniowej wyrazu, dziecko odtwarza bardziej zaakcentowaną i powtarzaną często sylabę lub wymawia tylko pierwszą lub ostatnią sylabę wyrazu np. nie ne, daj da, już uś, miś mi, koń ko, jeszcze ecie. Wypowiadane wyrazy są zniekształcone pod względem brzmieniowym, kolejność sylab może być przestawiona (np.: lokomotywa kolomotywa). Głoski mogą ulegać modyfikacjom lub są zastępowane innymi. Grupy spółgłoskowe są upraszczane w każdej pozycji w wyrazie (np.: kwiaty katy, kaczka kaka, słyszysz sysie). Charakterystyczne dla rozwoju mowy dziecka tego okresu są: asymilacje (np. pan pam, zobacz dobać) oraz kontaminacje (np. leśniwy myśliwy, leśniczy). W okresie wyrazu, a szczególnie pod jego koniec, pojawiają się pierwsze zdania, np.: Mama ma (Mamy nie ma.); Ać mama (Zobacz mama.); Babta ala (Babcia dała.); które tworzą płynne przejście do następnego okresu (Kaczmarek 1988). Okres zdania przynosi wielkie wzbogacenie środków porozumiewania się. Szybko pojawiają się wszystkie rodzaje zdań i prawie wszystkie formy językowe. Najpierw występuje zdanie oznajmujące, potem rozkazujące, pytające, wreszcie wykrzyknikowe. Są to zdania nierozwinięte i rozwinięte, a nawet złożone, zarówno współrzędnie, jak i podrzędnie. W okresie tym wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne, gwałtownie wzbogaca się słownik, ustala się system fonologiczny, choć na razie pasywnie. 38

39 W okresie zdania zasób leksykalny dziecka wzrasta do około wyrazów. Głównie są to rzeczowniki i czasowniki, sporadycznie występują także przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki. Czasowniki w mowie dziecka 2-3 letniego oznaczające czynności fizjologiczne, ruch, pozycje, używane są w formie bezokolicznika. Dziecko uczy się szybko odmieniać je i wkrótce pojawiają się w czasie teraźniejszym, przeszłym, przyszłym w formie czynnej, biernej i zwrotnej, aczkolwiek nie zawsze poprawnie (Styczek, 1979). Wypowiedzi są często zbudowane niezgodnie z tradycją językową, a ich postać foniczna odbiega nie tylko w szczegółach od normalnej, ale jest często inna, bo reprezentowana przez nieadekwatne głoski. Artykulacja tego okresu jest w dalszym ciągu jeszcze nieustalona, aczkolwiek bardziej zbliżona do prawidłowej, niż w stadium poprzednim. Dziecko umie dobrze realizować te głoski, których artykulacja jest widzialna. Na ogół zgodnie z tradycją, zarówno co do funkcji, jak i postaci fonicznej wymawia: samogłoski i, y, e, ę, a, o, ą, u, spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone p, b, p, b, m, m, spółgłoski wargowo-zębowe twarde i zmiękczone f, w, f, w, spółgłoski środkowojęzykowe ś, ź, ć, dź, ń, spółgłoski tylnojęzykowe zwarte twarde i zmiękczone k, g, k, g oraz szczelinową ch, spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe t, d, n, spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe l, l, półsamogłoski ł, j. Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż. Wymienione głoski nie zawsze są pełnowartościowe, a czasem bywają zastępowane innymi, łatwiejszymi głoskami, wskutek małej sprawności narządów artykulacyjnych. Dziecko już wie, jak dana głoska powinna brzmieć, ale jeszcze nie umie jej wypowiedzieć (Demel, 2009, s.14). Trzylatek jest w stanie odbierać i przekazywać informacje w formie, która zasadniczo nie różni się od zwyczajowej. Ma na tyle wyrobiony słuch fonetyczny, że wprawdzie nie potrafi wyartykułować głosek, ale wie jak dana głoska powinna brzmieć i jest w stanie wyróżnić ją w wyrazie.. Jest to tzw. okres pytań i przekory. Należy więc zachować rozsądny umiar i z jednej strony nie pozostawiać dziecka samemu 39