Produkt finalny projektu innowacyjnego testującego. Akademia Kariery

Transkrypt

1 Produkt finalny projektu innowacyjnego testującego Akademia Kariery Systemowy model pracy dynamizująco-terapeutycznej z dziećmi od 3 roku życia, przejawiającymi różnorodne opóźnienia i deficyty rozwojowe Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych w Kielcach Numer umowy: UDA-POKL /11-01 Numer ISBN: Kielce 2014

2 Publikacja pod redakcją: mgr Grzegorz Ślęzak oraz dr Anna Hajdukiewicz Recenzenci: prof. Zbigniew Tarkowski, prof. Mariola Wojciechowska Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych ul. Urzędnicza Kielce Projekt Innowacyjny Akademia Kariery Copyright by Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych w Kielcach, Kielce 2013 Wszelkie prawa zastrzeżone. Publikacja, ani jej części nie mogą być w żadnej formie reprodukowane i wykorzystywane bez zgody właściciela. Wersją pierwotną jest wersja drukowana ISBN

3 Spis treści Wprowadzenie... 5 Akademia Kariery od pomysłu do realizacji. Początek... 7 Część I : Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich Część II : Model strukturalny rozwoju dziecka- koncepcja Diagnozy Funkcjonalnej Podstawa prawna organizacji diagnozy i terapii Strukturalny model rozwoju dziecka Część III: Model diagnozy funkcjonalnej dzieci 3-6 letnich z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka DIAGNOZA FUNKCJONALNA NARZĘDZIA DIAGNOSTYCZNE Badanie psychologiczne Badanie procesów integracji sensorycznej Badanie pedagogiczne Badanie logopedyczne Diagnoza środowiska wychowującego oraz wnioski diagnostyczne Model pracy dynamizująco-terapeutycznej z dziećmi od 3 roku życia, u których obserwuje się deficyty rozwojowe oraz trudności adaptacyjne w ich środowisku wychowawczym Zestawienie wyników uzyskanych przez dzieci objętych terapią w ramach projektu Akademia Kariery w latach Analiza wyników szczegółowych dzieci uzyskanych w latach w przedziałach procentowych Wyniki grupy kontrolnej dzieci, badanych w roku 2012 i 2014 nie uczestniczących w terapii Procedury postepowania terapeutycznego Procedura organizacji i udzielania pomocy pedagogicznej w ramach projektu edukacyjnego Akademia Kariery

4 3.4.2 Procedura organizacji i udzielania pomocy z zakresu integracji sensorycznej w ramach projektu innowacyjnego Akademia Kariery Procedury pracy terapeutycznej psychologa z dzieckiem w projekcie Procedury pracy terapeutycznej logopedy z dzieckiem w projekcie Część IV : Koncepcja pedagogizacji rodziców Część V : Koncepcja rozwoju zawodowego specjalistów: kwalifikacyjnego i doskonalącego Akty prawne Zasady organizowania szkolenia Metodologia szkoleń w projekcie Akademia Kariery Wyniki ewaluacji szkoleń Podsumowanie Scenariusze zajęć terapeutycznych Podsumowanie i wnioski Bibliografia Spis Rycin Spis Tabel: Załącznik 1. Narzędzie do badania przesiewowego Załącznik 2 Wzór Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej Załącznik 3. WYWIAD ŚRODOWISKOWY Załącznik 4. Narzędzie do badania pedagogicznego:

5 Wprowadzenie Szanowni Państwo Publikacja, którą prezentujemy skierowana jest bezpośrednio do specjalistów z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, nauczycieli przedszkoli, rodziców dzieci w wieku od 3 do 6 lat, nauczycieli akademickich a za ich pośrednictwem do najważniejszych adresatów, którymi są przedszkolaki z deficytami i opóźnieniami rozwojowymi. Każdy specjalista pracujący z małym dzieckiem znajdzie tu informacje na temat: procedury prowadzenia badań przesiewowych (logopedycznych, pedagogicznych, psychologicznych) dzieci 3-letnich wraz z metodami i narzędziami diagnostycznymi; ( I część Produktu Finalnego) modelu strukturalnego rozwoju dziecka; ( II część Produktu Finalnego) diagnozy funkcjonalnej rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym komponentów tej diagnozy, omówienia badań cząstkowych, patomechanizmu opóźnień bądź zaburzeń rozwojowych; ( III część Produktu Finalnego) modelowej, kompleksowej, wielospecjalistycznej opieki psychologiczno pedagogicznej nad małym dzieckiem oraz jego rodziną w modelu pedagogizacji rodziców ( IV część Produktu Finalnego) koncepcji rozwoju zawodowego terapeutów; ( V część Produktu Finalnego) Rodzice i opiekunowie dzieci z deficytami i zaburzeniami rozwojowymi uzyskają informacje: gdzie szukać specjalistycznej pomocy, w tym u jakich specjalistów; jakie są prawidłowości rozwoju psychoruchowego małego dziecka; oraz informacje o opóźnieniach i deficytach rozwojowych oraz sposobach ograniczania ich negatywnego wpływu na funkcjonowanie dziecka; Nauczyciele przedszkoli pogłębią swoją wiedzę w obszarze specyfiki pracy z dzieckiem z deficytami i opóźnieniami rozwojowymi. Studenci przyszli nauczyciele zdobędą bagaż informacji o pracy wyrównawczej i dynamizującej rozwój małego dziecka. 5

6 Publikacja skierowana jest także do instytucji działających na rzecz dziecka i jego rozwoju w szczególności do: poradni psychologiczno pedagogicznych, czyli tych placówek, do których najczęściej powinny trafiać dzieci z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi już od najmłodszych lat życia; (całość publikacji) przedszkoli i placówek wychowania przedszkolnego (samorządowych i prywatnych), które zgodnie z obowiązującymi przepisami prawa oświatowego zobligowane są do zapewnienia opieki psychologiczno pedagogicznej podopiecznym; (całość publikacji) uczelni prowadzących kształcenie na kierunku pedagogika; (całość publikacji). Ważne, aby z tą publikacją zapoznały się także organy prowadzące przedszkola i poradnie psychologiczno pedagogiczne, lektura ta przybliży skale i specyfikę skomplikowanej problematyki dotyczącej problemów dzieci z zaburzeniami i deficytami rozwojowymi, problemów samych dzieci oraz ich rodziców, nauczycieli, problemów z jakimi borykają się specjaliści z zakresu pomocy psychologiczno pedagogicznej świadczonej małemu dziecku. Mamy nadzieję, że pozycja ta znajdzie swoich odbiorców wśród pracowników kuratoriów oświaty, decydentów w tym posłów i senatorów. Zespół projektowy 6

7 Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999, s. 54) Akademia Kariery od pomysłu do realizacji. Początek Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych w Kielcach pojawił się już kilka lat temu. Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania projektu zatytułowanego Akademia Kariery, skierowanego do dzieci 3 letnich, wykazujących zaburzenia mowy oraz z opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest to tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburzeń oraz podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu, który swoim hasłem nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości sukcesów poprzez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe dla niego cele. Projekt Akademia Kariery wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego, został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie, która w całości pozyskiwana została ze środków Unii Europejskiej w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. 7

8 Realizacja Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków beneficjentów niniejszego projektu wieloaspektową pomocą terapeutyczną oraz ich rodziny. Projekt realizowany jest przez trzy lata: , kiedy to dzieci wymagające wsparcia i zakwalifikowane do projektu otrzymały wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną, a także terapię nowatorskimi metodami takimi jak: Integracja Sensoryczna (SI) i EEG-biofeedback, wsparcie rehabilitanta oraz trening słuchowy. Holistyczne podejście do dziecka i procesów rozwojowych jest współczesnym kierunkiem pedagogicznym o charakterze multidyscyplinarnym, i dotyczy dogłębnego, wszechstronnego ujęcia rozwoju dziecka, które uwzględnia całokształt oddziaływań, zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych. Zakres uwarunkowań związanych z rozwojem młodego człowieka to zarówno czynniki genetyczne, środowiskowe, instytucjonalne, jak i własna aktywność wychowanka wraz ze swoistością jego osobowości. Czynniki te określają sposób w jaki dziecko funkcjonuje w środowisku społecznym. Jednocześnie pojawienie się trudności w procesie przystosowywania się dziecka do wymagań kreowanych przez środowisko wychowawcze może utrudniać procesy adaptacyjne dziecka do efektywnego działania w jego środowisku społecznym. Jednak wczesna interwencja i wspomaganie dziecka w jego rozwoju już na najwcześniejszym etapie może w sposób zdecydowany wspierać jego rozwój i niwelować obszary, które stanowią trudności. Takie założenia są koncepcyjną podstawą projektu pt. Akademia Kariery. Do udziału w projekcie zakwalifikowano dzieci, które objęto wsparciem terapeutycznym. Dla każdego z nich został opracowany indywidualny plan zajęć terapeutycznych, ich zakres oraz częstotliwość spotkań z terapeutami. Osiągnięcia były oceniane przez terapeutów podczas przeprowadzanych diagnoz. To tej pory dzieci uczestniczyły w diagnozie w 2012, 2013 i 2014 roku, która miała na celu poznanie postępów dzieci po okresie pracy terapeutycznej. Wyniki osiągane przez dzieci były analizowane przez zespół specjalistów i przedstawiane w formie Diagnozy Funkcjonalnej, która składa się diagnozy środowiska wychowującego oraz czterech diagnoz w obszarze psychologicznym, integracji sensorycznej, pedagogicznym i logopedycznym. Na podstawie obserwacji dziecka, kontaktów ze środowiskiem rodzinnym dziecka i zebranych 8

9 w ten sposób informacji specjaliści opracowali patomechanizm zaburzeń dziecka, który jest próbą dotarcia do przyczyn zdiagnozowanych deficytów rozwojowych u dziecka. W kolejnej części Diagnozy Funkcjonalnej opisany jest wpływ terapii na funkcjonowanie dziecka, w którym specjaliści opisują pozytywne zmiany w zachowaniu dziecka i poziom opanowania poszczególnych umiejętności. Dodatkowo efekty terapii przedstawione są na zbiorczym wykresie, który przedstawia liczbę uzyskanych przez dziecko punktów w kolejnych diagnozach w odniesieniu do maksymalnego wyniku punktowego w zakresie umiejętności psychologicznych, integracji sensorycznej, pedagogicznych i logopedycznych. W ostatniej części Diagnozy Funkcjonalnej terapeuci zamieszczają wskazówki dla rodziców, czyli przykłady ćwiczeń, które powinny być przeprowadzane w domu. Diagnoza Funkcjonalna została oparta o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka. Założonym celem projektu Akademia Kariery jest : OPRACOWANIE SYSTEMOWEGO MODELU PRACY DYNAMIZUJĄCO- TERAPEUTYCZNEJ Z DZIEĆMI OD 3 ROKU ŻYCIA, U KTÓRYCH OBSERWUJE SIĘ DEFICYTY ROZWOJOWE ORAZ TRUDNOŚCI ADAPTACYJNE W ICH ŚRODOWISKU WYCHOWAWCZYM Cel projektu, czyli systemowy model pracy dynamizująco-terapeutycznej z dziećmi od 3 roku życia, u których obserwuje się deficyty rozwojowe oraz trudności adaptacyjne w ich środowisku wychowawczym, który jest przedstawiany w niniejszej publikacji, został wypracowany w trakcie realizacji zadań projektowych. Model opiera się na całościowym 9

10 podejściu do dziecka i jego rodziny. W jego skład wchodzi stworzony przez specjalistów Arkusz Diagnozy Funkcjonalnej wraz z narzędziami diagnostycznymi, pakiet gotowych scenariuszy z zakresu psychologii, pedagogiki, integracji sensorycznej i logopedii do stosowania przez specjalistów podczas prowadzonej terapii, model współpracy terapeutów ze środowiskiem rodzinnym, sposoby i metody współpracy ze środowiskiem wychowawczym dziecka oraz koncepcję rozwoju terapeutów poprzez udział w szkoleniach. Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni Psychologiczno- Pedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych na 3-latkach pozwoliła nam na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych i podjęcie wczesnej interwencji terapeutycznej. W konsekwencji ograniczyło to ewentualne trudności szkolne dziecka i przyczyniło się do wykształcenia pozytywnych relacji rodzic-dziecko. Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności, deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa 2005). Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci mają je już wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej. Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną, motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19 chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42,5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania z pełnego roku szkolnego 10

11 2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu, który został sformułowany jako: Problem główny niniejszego projektu wyrażono następujaco: Na ile rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków nieharmonijnego rozwoju dziecka 3, 4 i 5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki małej i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej poprawi ich funkcjonowanie w środowisku? Tak postawiony problem, skłonił nas do podjęcia działań projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy specjalistycznej, zaburzenia nawarstwią się i spowodują trudności szkolne. Na podstawie problemu głównego została postawiona hipoteza główna, według której należy przypuszczać, że wczesna wielospecjalistyczna interwencja terapeutyczna poprawi funkcjonowanie dziecka na etapie ukończenia edukacji przedszkolnej. Model pracy z dzieckiem 3-letnim Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie 1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci a badaniami psychologiczno pedagogicznymi 997 (wzór narzędzia w załączniku). W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615 chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została w kwietniu 2012 roku grupa 153 uczestników z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta wszechstronna pomocą specjalistyczną. 11

12 Pierwszy etap Projektu zakończony w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu potwierdził zasadność wprowadzania innowacji. Model pracy z dzieckiem 4-letnim Od listopada 2012 roku rozpoczęto drugi etap realizacji, który zakładał kontynuację pracy terapeutycznej z 4-letnimi uczestnikami projektu oraz prowadzeniem dalszych badań, które diagnozowały wpływ oddziaływań terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym. Równoczesna praca z rodziną dziecka istotnie wspierała efekty terapii. Model pracy z dzieckiem 5-letnim Ten model zakłada dalszą pracę terapeutyczną z dzieckiem i rodziną w oparciu o diagnozę i określony patomechanizm. Szczegółowe procedury, rodzaje terapii oraz sposoby współpracy z rodziną zostały przedstawione w prezentowanej publikacji. Szczegółowy model postępowania z dzieckiem 3 i 4 i 5 -letnim: ilość i rodzaj przydzielonych terapii opisano poniżej na przykładzie siedmiorga dzieci wraz z kosztami innowacji, procedury postępowania terapeutycznego oraz metody pracy z dzieckiem i jego rodzicami. Projekt Akademia Kariery zakończy się w styczniu 2015 roku, a jego efektem jest wypracowanie produktu finalnego modelu pracy z dzieckiem 3, 4 i 5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach którego zostały opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym. Innowacyjność Projektu Projekt Akademia Kariery jest innowacyjny w kilku obszarach, ze względu na: - UCZESTNIKÓW PROJEKTU dzieci nie objęte diagnostyką i opieką terapeutyczną w przedszkolach mogą doświadczać trudności w nauce szkolnej. Z doświadczeń w pracy terapeutycznej z dziećmi 3 letnimi wnioskujemy, że nasze działania są innowacyjne w skali województwa świętokrzyskiego, a także początkujące w naszym kraju. Terapeuci i specjaliści obawiają się pracy z tak małym dzieckiem - brak jest bowiem doświadczenia i modelu pracy. Współcześnie modele pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną są wysoce spóźnione, rozpoczynają się dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez co są mniej efektywne. Projekt wypracował model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym 12

13 oraz jego rodziną, stosowany przez specjalistów z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracowników poradni psychologiczno pedagogicznych w województwie świętokrzyskim. - PROBLEM - który został zdiagnozowany i do tej pory nie podjęto stosownych działań w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzędzi pracy do wieku dziecka przedszkolnego. Dodatkowe szkolenia i kursy podniosły umiejętności i kompetencje specjalistów MZPPP, co umożliwi zastosowanie nowych metod pracy oraz dostosowanie metod wykorzystywanych w pracy ze starszymi dziećmi. W ramach projektu specjaliści przystosowali dostępne narzędzia i metody pracy do możliwości psychofizycznych latka. - FORMY WSPARCIA projekt pozwolił na wypracowanie nowatorskiego modelu pracy z dzieckiem opartym na całościowym indywidualnym podejściu do dziecka, scenariuszy zajęć do pracy z dzieckiem letnim z deficytami i zaburzeniami rozwojowymi, które są gotową pomocą metodyczną dla terapeutów, publikacja biuletynów informacyjnych z tego zakresu dla specjalistów oraz dla rodziców. Inni specjaliści mieli możliwość zapoznania się z działaniami podejmowanymi w ramach projektu oraz doświadczeniami specjalistów w artykułach, w których podejmowana tematyka była komplementarna z działaniami projektowym. Ponadto rodzice uczestniczyli w organizowanych warsztatach w ramach Szkoły dla Rodziców, w których poza poszerzaniem wiedzy o problematykę opiekuńczo-wychowawczą mogli wymieniać się swoimi doświadczeniami i spostrzeżeniami zarówno z prowadzącymi jak i innymi uczestnikami warsztatów. Formy pomocy w ramach Projektu AKADEMIA KARIERY W ramach projektu Akademia Kariery uczestnicy mogli skorzystać z następujących form pomocy: -Diagnoza środowiska rodzinnego -ma ona ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz pełnego zjawiska. Należy podkreślić istotność tej diagnozy, ponieważ środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników wpływających na rozwój człowieka. Uchwycenie więc pewnych elementów środowiska rodzinnego, które mają wpływ zaburzenie relacji międzyludzkich, daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości. 13

14 - Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI) przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych głównie czytania i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka, świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne pozwalają stwierdzić, czy u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe, pracę oczu, koordynację, równowagę oraz współpracę wszystkich zmysłów. - Diagnozy logopedycznej - obejmuje ona ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową, poziom rozumienia mowy i stopień rozwoju mowy czynnej. - Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci jest elementem szerokiego postępowania rozpoznawczego w zakresie funkcjonowania motoryki małej i dużej, percepcji wzrokowo-ruchowej, percepcji słuchowej, umiejętności matematycznych i samoobsługowych, a tym samym do przygotowania do rozpoczęcia nauki w szkole. - Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań, specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych i genezy problemów. 14

15 - Diagnozy w zakresie rehabilitacji ruchowej- część dzieci, najbardziej zaburzonych motorycznie objęto także działaniami rehabilitacyjnymi, dotyczących prawidłowej postawy ciała, płaskostopia, skrzywień kręgosłupa, zaburzeń napięcia mięśniowego. - Diagnozy percepcji słuchowej- określenie poziomu funkcjonowania słuchu fizjologicznego (wprowadzone w czerwcu 2014 roku) oraz określenie poziomu słyszenia w szumie (wprowadzone w styczniu 2014 roku). Kolejnym etapem po postawieniu diagnoz było uczestniczenie dzieci w terapiach. - Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych dziecku, są one prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia jego zachowanie. Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacją ruchową i wzrokoworuchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysłów (dotyk, słuch, wzrok, węch, smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki, piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne. - Terapii logopedycznej jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy; wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej oraz likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy również rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu podejmowanych działań. Wraz z rodzicem (opiekunem) omawiamy program terapii 15

16 (indywidualny dla każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy. - EEG Biofeedback komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem, że mózg ludzki w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych dla różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu i odprężenia, środkowe pasmo fal beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie głębokiego, regenerującego snu. W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności. - Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej (pedagogiczna i sluchowa) to stymulowanie i wspomaganie rozwoju potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m. in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie struktur dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę i syntezę słuchową pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch fonematyczny ułatwi dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji słuchowej warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele zależy od początkowego momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw rozwijających percepcję słuchową. Dodatkowo wzmocniono ten obszar treningami Aktywnego Treningu Słuchowego. - Terapii psychologicznej jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują: nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabawą i innymi). - Rehabilitacji terapii ruchowej, usprawniania całego ciała w gabinecie rehabilitanta. 16

17 Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny Akademia Kariery przyczyni się do wyrównania deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach, przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we wczesnym wieku rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we wczesnym okresie jego dzieciństwa. 17

18 Jolanta Góral-Półrola Część I : Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich 1.Raport z badań przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu Akademia Kariery Badania przesiewowe stanowiły pierwszy etap realizacji projektu Akademia Kariery. Prowadzone były w miesiącach: luty, marzec 2012 roku. Wykonywało je 29 specjalistów, zatrudnionych w projekcie Akademia Kariery - 12 logopedów, 9 pedagogów, 8 psychologów. Badania miały formę indywidualną. Poprzedziła je kampania promocyjna Projektu. Cel badań, badani, metoda Celem badań była ocena rozwoju dzieci trzyletnich z Kielc (przesiewowe badania psychologiczno-pedagogiczne), w tym ocena poziomu rozwoju mowy (przesiewowe badania logopedyczne). Przyjęta koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde z badanych dzieci objęte będzie przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Wyniki badań stały się podstawą rekrutacji dzieci do Projektu. Badaniami przesiewowymi objęto 1253 dzieci w wieku: od 3,0 do 3,11 lat. W grupie badanych znalazło się 638 (51%) dziewczynek i 615 chłopców (49%) (ryc.1). 18

19 PS 1 PS 2 PS 3 PS 4 PS 5 PS 6 PS 8 PS 9 PS 13 PS 14 PS 16 PS 18 PS 19 PS 21 PS 22 PS 23 PS 24 PS 25 PS 26 PS 27 PS 28 PS 29 PS 30 PS 31 PS 32 PS 33 PS 34 PS 35 PS 36 PS 39 PS 40 PS 42 PS 43 PS prywatne Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Rycina 1. Ogólna liczba dzieci objętych badaniami przesiewowymi Zgodnie z założeniami Projektu, badania przesiewowe prowadzono w kieleckich przedszkolach samorządowych i prywatnych, a dzieci nie objęte wychowaniem przedszkolnym mogły być zgłoszone na badania przez rodziców (informacja poprzez szeroką kampanię promocyjną) (96,6%) badanych były to dzieci z 33 przedszkoli samorządowych, 18 (1,4%) - z przedszkoli prywatnych, 24 (1,9%) dzieci nie objęte wychowaniem przedszkolnym (ryc.2) Rycina 2. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placówki, do których uczęszczają (N=1253) 19

20 W grupie 1211 badanych, uczęszczających do przedszkoli samorządowych, znalazło się 620 dziewczynek i 591chłopców. Wśród badanych, rekrutujących się z przedszkoli prywatnych, było 10 dziewczynek i 8 chłopców, ze zgłoszeń rodziców 8 dziewczynek i 16 chłopców Rycina 3. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w grupach płci i placówek do których uczęszczają PS 1 PS 2 PS 3 PS 4 PS 5 PS 6 PS 8 PS 9 PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS PS dziewczynki chłopcy PS pr yw at ne in dy w. Ocenę poziomu rozwoju mowy dzieci przeprowadzono przy użyciu Przesiewowego Testu Logopedycznego (PTL) autorstwa Zbigniewa Tarkowskiego 1. PTL składa się z czterech zasadniczych części. Podtest 1: Rozumienie zdań bada rozumienie dziecka na poziomie zdań, co jest uzasadnione, albowiem zdanie jest podstawową i najlepiej opisaną jednostką gramatyczną, zawiera szereg różnego rodzaju relacji słownogramatycznych, których zrozumienie wymaga odpowiedniego poziomu umysłowego. Zadaniem dziecka jest przedstawienie za pomocą figurek treści 6 zdań, wyrażających relację przestrzenną, bierną, czasową, niedokonaną. Podtest 2: Słownik ocenia poziom rozwoju 1 Z. Tarkowski, Przesiewowy Test Logopedyczny, Wydawnictwo ORATOR, Lublin 2002 r. 20

21 słownictwa poprzez nominację (nazywanie kolorów) i zasób (podawanie nazw zwierząt i roślin). Nazywanie kolorów, czyli podawanie cech, jest bardziej czułą próbą oceniania słownictwa niż nazywanie czynności, albowiem w ontogenezie nazwy kolorów pojawiają się stopniowo, a ich brak lub ograniczony zakres jest niepokojącym sygnałem, świadczy o braku umiejętności określania stanów i cech. Zasób słownika najprościej ocenić na drodze wymieniania reprezentantów danego pola semantycznego. Jednocześnie sposób ten pozwala ocenić płynność słowną tempo aktywizacji słów należących do tego pola. N. Chomsky określił gramatykę jako zdolność budowania poprawnych zdań, można ich zbudować wiele z ograniczonego zestawu słów. Tak rozumianą gramatykę bada Podtest 3: Gramatyka, za pomocą prób układania zdań ze słów bodźcowych, które podane są w formie podstawowej. Jeżeli dziecko nie potrafi budować zdań z posiadanych słów, to oznacza, że nie zna odpowiednich reguł gramatycznych, pozwalających przekształcić symbole w ich poprawne kombinacje. Zakres badania wymowy w PTL (Podtest 4: Wymowa) ograniczono do oceny głosek, które są najczęściej realizowane niepoprawnie. Dziecko powtarza za badającym sylaby lub nazywa rysunki, których tematy zawierają te same sylaby. Ich badanie odbywa się zarówno w izolacji, jak i w ciągu fonicznym. Dziecko bowiem może poprawnie wymawiać pojedyncze sylaby, ale jednocześnie zamieniać głoski w ciągu fonicznym, a to świadczy o niedostatecznej sprawności kinestetycznej, stanowiącej podstawę automatyzacji realizacji fonemów. Po dokonaniu oceny poszczególnych odpowiedzi, podsumowano wyniki surowe uzyskane w poszczególnych podtestach, a następnie w całym PTL. Wyniki surowe przeliczono na steny za pomocą zamieszczonych norm wiekowych, następnie nadano im ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 1-4 steny uznawane są jako niskie, z przedziału: 5 6 stenów jako przeciętne, z przedziału: 7 10 stenów jako wysokie. Ocenę poziomu rozwoju dzieci trzyletnich przeprowadzono przy użyciu Skali Oceny Rozwoju Dziecka (SORD) autorstwa własnego (zał.1). Skala składa się z czterech zasadniczych części: Percepcja wzrokowa, Motoryka, Koordynacja wzrokowo-ruchowa, Operacje umysłowe. Każda podskala zawiera pięć prób. Próby, jakie ma wykonać dziecko, zostały opracowane w oparciu o możliwości rozwojowe dziecka trzyletniego. W podskali I. Percepcja wzrokowa, dziecko: - układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat), 21

22 - rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstążki, - dobiera obrazki w pary (takie same obrazki), -odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy, - odgaduje, czego brakuje na obrazku. W podskali II. Motoryka, dziecko: - podskakuje w miejscu na obu nogach, - pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku, - wspina się na palcach, - lepi z plasteliny: kulkę, placek, - odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką. W podskali III. Koordynacja wzrokowo-ruchowa, dziecko: - buduje wieżę z pięciu klocków, - odwzorowuje: kółko, krzyżyk, - wodzić palcem po konturach figur geometrycznych, - przenosi szklankę wypełnioną do połowy wodą, - kopie piłkę z rozbiegu. W podskali IV. Operacje umysłowe, dziecko: - podaje jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem, krzesłem a stołem, - na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego klocka duży klocek, a do małego klocka mały klocek, - na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samego materiału: metalu, plastiku i drewna - na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia - powtarza sekwencję trzech słów. Za każdą próbę dziecko może otrzymać od 0 do 2 punktów w każdej podskali 10 punktów, maksymalna liczba punktów, jaką może uzyskać dziecko w badaniu wynosi 40. Po dokonaniu oceny wykonania poszczególnych zadań, należy podsumować wyniki w poszczególnych podskalach, a następnie w całej skali, nadać im ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 0 10 punktów uznawane są jako niskie, z przedziału: punktów jako przeciętne, z przedziału jako wysokie. 22

23 Na podstawie wyników, uzyskanych w poszczególnych podskalach, można sporządzić profil rozwoju dziecka, który dostarczy więcej wskazań terapeutycznych Percepcja wzrokowo - słuchowa Motoryka Koordynacja wzrokowo - ruchowa Operacje umysłowe Rycina 4 Przykładowy profil rozwoju dziecka Wyniki Łącznie wykonano 2046 badań przesiewowych badania logopedyczne i 994 badania psychologiczno-pedagogiczne. Badaniami logopedycznymi objęto 524 dziewczynki i 528 chłopców, psychologiczno-pedagogicznymi dziewczynek i 482 chłopców (ryc.4) log psycho.-ped Dziewczynki Chłopcy Rycina 5. Rodzaj badań przesiewowych w grupach płci Większość badań , przeprowadzono na terenie przedszkoli samorządowych. Na terenie prywatnych placówek wychowania przedszkolnego wykonano 36 badań, na terenie MZPPP 48 (ryc.5). 23

24 PS 1 PS 2 PS 3 PS 4 PS 5 PS 6 PS 8 PS 9 PS 13 PS 14 PS 16 PS 18 PS 19 PS 21 PS 22 PS 23 PS 24 PS 25 PS 26 PS 27 PS 28 PS 29 PS 30 PS 31 PS 32 PS 33 PS 34 PS 35 PS 36 PS 39 PS 40 PS 42 PS 43 PS prywatne ind Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Rycina 6. Badania przesiewowe rozkład w poszczególnych placówkach (N=2046) Koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde dziecko będzie objęte przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Zasadniczo udało się zrealizować przyjętą koncepcję, różnica w liczbie przesiewowych badań logopedycznych i psychologiczno-pedagogicznych wyniosła tylko 4,2% - na korzyść pierwszych. Była spowodowana głównie nieobecnością dzieci w placówkach w dniu badania z uwagi na czas trwania i formę, badania przeprowadzano w dwóch różnych terminach (ryc. 6). log P i 24

25 log. psycho.-ped Rycina 7. Badania przesiewowe wykonane w poszczególnych placówkach w rozbiciu na rodzaj badania Przesiewową diagnozą mowy objęto 524 trzyletnie dziewczynki i 528 trzyletnich chłopców, przesiewową diagnozą psychologiczno-pedagogiczną 512 dziewczynek i 482 chłopców (ryc.8) dziewczynki-log. chłopcy-log. dziewczynki-psycho.-ped Rycina. 8. Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno-pedagogiczne w grupach płci 25

26 600 N niski przeciętny wysoki ocena wyników testu PTL Rycina 9. Ocena wyników PTL na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik przeciętny, 7-10 sten: wynik wysoki (N=1052) W badaniu przesiewowym mowy 157 (14,92%) dzieci zaprezentowało niski wynik ogólny PTL. W grupie przeciętnego wyniku znalazło się 358 (34,03%) dzieci. W grupie wysokiego wyniku odnotowano 537 (51,04%) dzieci (ryc.9). Wyniki, uzyskane w przesiewowych badaniach psychologiczno-pedagogicznych, były następujące: 37 osób (3,7%) osiągnęło wynik niski (przedział: od 0 do 10 punktów). Rezultaty, oceniane jako przeciętne (przedział: od 11 do 30 punktów), odnotowano u 299 (30,06%) trzylatków. Wyniki pozostałych badanych 658 osób (66,15%), znalazły się w przedziale: punktów, czyli na poziomie wysokim (ryc.10). 700 N niski przeciętny wysoki ocena wyników SORD 26

27 Rycina 10. Ocena wyników SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktów: wynik niski, punktów: wynik przeciętny, punktów: wynik wysoki (N=994) 153 dzieci, u których zarówno w przesiewowych badaniach psychologiczno-pedagogicznych jak i logopedycznych zarejestrowano najniższe wyniki, zakwalifikowano do udziału w projekcie Akademia Kariery. Protokoły badań przesiewowych (PTL, SORD) w dokumentacji Projektu. każdego dziecka znajdują się 27

28 Jolanta Góral-Półrola, Anna Hajdukiewicz, Grzegorz Ślęzak Część II : Model strukturalny rozwoju dziecka- koncepcja Diagnozy Funkcjonalnej 2.1 Podstawa prawna organizacji diagnozy i terapii ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 kwietnia 2013 r. organizuje zasady udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 11 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.2)) zarządza się, co następuje: 1 Publiczne przedszkola i oddziały przedszkolne zorganizowane w szkołach podstawowych, zwane dalej przedszkolami, szkoły i placówki udzielają uczniom uczęszczającym do przedszkoli, szkół i placówek, ich rodzicom oraz nauczycielom pomocy psychologicznopedagogicznej i organizują tę pomoc na zasadach określonych w rozporządzeniu. W 3 punkt 1 określono, iż pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności: 1. z niepełnosprawności; 2. z niedostosowania społecznego; 3. z zagrożenia niedostosowaniem społecznym; 4. ze szczególnych uzdolnień; 5. ze specyficznych trudności w uczeniu się; 6. z zaburzeń komunikacji językowej; 7. z choroby przewlekłej; 8. z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych; 9. z niepowodzeń edukacyjnych; 10. z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego i kontaktami środowiskowymi; 28

29 11. z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą. W 3 punkt 2 określono, iż pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w przedszkolu, szkole i placówce rodzicom uczniów i nauczycielom polega na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowawczych w celu zwiększania efektywności pomocy psychologicznopedagogicznej dla uczniów. 5.3 podkreśla, iż pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest organizowana i udzielana we współpracy z: 1) rodzicami uczniów; 2) poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, zwanymi dalej poradniami ; 3) placówkami doskonalenia nauczycieli; 4) innymi przedszkolami, szkołami i placówkami; 5) organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży. 7 punkt 2. podkreśla, iż w przedszkolu i placówce pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana w trakcie bieżącej pracy z uczniem oraz w formie: 1) zajęć rozwijających uzdolnienia; 2) zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym; 3) porad i konsultacji. 7 punkt 4 mówi, iż w przedszkolu, szkole i placówce pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana rodzicom uczniów i nauczycielom w formie porad, konsultacji, warsztatów i szkoleń. 29

30 Rozporządzenie MEN stało się inspiracją do wprowadzenia innowacji dla dzieci młodszych i w szerszym rozumieniu niż w przedstawionych założeniach. 2.2 Strukturalny model rozwoju dziecka Przyjęty strukturalny model rozwoju dziecka zakłada, że o funkcjonowaniu dziecka decyduje splot czynników, takich jak: myślenie, mowa, motoryka, funkcje percepcyjne, funkcjonowanie społeczno-emocjonalne i środowisko, w którym dziecko przebywa (ryc. 11). Czynniki te wzajemnie się warunkują, oddziałują na siebie, przeplatają i uzupełniają. W poszczególnych okresach życia dziecka ich udział jest różny, jedne mają charakter pierwszoplanowy, inne - drugorzędny. Zakłócenie jednego z czynników wpływa - w sposób pośredni, bądź bezpośredni na inne, co odzwierciedla się w funkcjonowaniu dziecka. myślenie stan zdrowia funkcjonowanie społecznoemocjonalne ROZWÓJ DZIECKA funkcje percepcyjne i motoryka mowa środowisko wychowujące Rycina 11. Strukturalny model rozwoju dziecka 30

31 Aby pomóc dziecku, należy przeprowadzić rzetelną diagnozę funkcjonalną dziecka, należy zbadać i opisać poszczególne obszary jego rozwoju, ale to nie wystarczy, należy - co jest kluczowe - wskazać, jak poziom funkcjonowania jednych czynników rozwoju wpływa na inne, a w konsekwencji na całe funkcjonowanie dziecka. Należy wskazać patomechanizm zaburzeń. Diagnoza winna być holistyczna (ryc. 12). czynniki endogenne diagnoza operacji umysłowych badanie rozwoju motorycznego ocena funkcjonowania społecznoemocjonalnego DIAGNOZA FUNKCJONALNA ocena poziomu rozwoju mowy badanie funkcji percepcyjnych środowisko wychowujące Rycina 12. Model diagnozy funkcjonalnej Niestety, praktyka pokazuje, że diagnoza małego dziecka zazwyczaj ogranicza się do określenia poziomu i opisu wybranych obszarów rozwoju najczęściej mowy i operacji umysłowych. Już więc na tym etapie nie jest pełna. Natomiast patomechanizm zaburzeń występujących u dziecka, którego podstawą są wzajemne relacje, często sprzężenie zwrotne pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur, zasadniczo nie jest wskazywany. Taka diagnoza nie może stać się podstawą do terapii, nie może jej służyć, a przecież terapia, aby była efektywna, winna być całkowicie zanurzona w diagnozie. W konsekwencji mamy do czynienia z sytuacją, w której diagnoza i terapia stanowią dwa odrębne byty. Diagnoza staje się więc sztuką dla sztuki, z której niewiele wynika, a terapia 31

32 przybiera formę przypadkowych ćwiczeń, staje się więc pozorowanym działaniem, którym trudno spodziewać się pozytywnego skutku w postaci poprawy funkcjonowania dziecka. Aby naprawdę pomóc dziecku w pokonaniu jego problemów, których podstawą są opóźnienia i zaburzenia rozwojowe, nieodzowna jest jego rzetelna diagnoza, diagnoza funkcjonalna, która nie opisze, a odpowie na pytanie: Dlaczego? Tylko taka diagnoza może być drogowskazem terapeutycznym. Diagnoza nie jest działaniem jednorazowym, diagnoza jest procesem. Weryfikacja hipotez diagnostycznych wymaga czasu, istotnym wskaźnikiem ich prawidłowości jest przebieg procesu terapeutycznego, z kolei w oparciu o aktualizowane wnioski diagnostyczne należy modyfikować terapię. Działania, podjęte w ramach projektu Akademia Kariery, pozwoliły wypracować strukturalny model rozwoju dziecka trzy-, cztero- i pięcioletniego, pozwoliły także w oparciu o przyjętą koncepcję - opracować algorytm diagnozy funkcjonalnej dzieci z wymienionych grup wiekowych, wraz ze wskazaniem optymalnych metod i narzędzi diagnostycznych. W toku realizacji kolejnych zadań (trzykrotna diagnoza dzieci, terapia: logopedyczna, psychologiczna, pedagogiczna, integracji sensorycznej, trening EEG biofeedback, modyfikowana wynikami diagnozy funkcjonalnej) powstał specjalistycznej pomocy terapeutycznej (ryc. 13). po model wieloaspektowej Istotnym elementem skuteczności pomocy jest współpraca specjalistów ze środowiskiem wychowującym dziecko, spójność postępowania, konsekwencja. Ważne jest, aby rodzice, czy opiekunowie aktywnie, mądrze i świadomie towarzyszyli dziecku w jego drodze do prawidłowości, w pokonywaniu jego problemów, które najczęściej stają się problemami całej rodziny. Często nieodzowna jest modyfikacja środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się, stąd diagnoza dziecka, to także diagnoza środowiska wychowującego, natomiast praca z dzieckiem to także równoległa praca z rodziną (ryc.13). 32

33 diagnoza psychologiczna diagnoza środowiska wychowującego diagnoza SI diagnoza pedagogiczna diagnoza wyższych funkcji słuchowych (ATS) diagnoza logopedyczna DIAGNOZA FUNKCJONALNA diagnoza rehabilitanta Wnioski terapeutyczne Indywidualny rodzaj terapii (rodzaj i zakres) TERAPIA: logopedyczna, pedagogiczna, SI, psychologiczna, treningi EEG-biofeedback i ATS, rehabilitant, praca z rodziną Rycina 13. Działania służące wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej 33

34 Anna Hajdukiewicz, Grzegorz Ślęzak Część III: Model diagnozy funkcjonalnej dzieci 3-6 letnich z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka W niniejszej publikacji przekazujemy przygotowany arkusz diagnozy funkcjonalnej dzieci 3-6 letnich wypracowany w czasie trwania projektu. Specjaliści w oparciu o przeprowadzone diagnozy specjalistyczne opracowali wzór diagnozy funkcjonalnej dziecka w wieku przedszkolnym. Poniżej przedstawiamy wzór Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej DIAGNOZA FUNKCJONALNA ARKUSZ DIAGNOZY FUNKCJONALNEJ nr projektowy 00/AK/12 DANE OSOBOWE DZIECKA- BENEFICJENTA PROJEKTU CZĘŚĆ I. WYNIKI PRZEPROWADZONYCH CZYNNOŚCI DIAGNOSTYCZNYCH 1.Diagnoza środowiska wychowującego oraz wnioski diagnostyczne 2.Badanie psychologiczne oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 3.Badanie procesów integracji sensorycznej oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 4. Badanie pedagogiczne oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 5. Badanie logopedyczne oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 34

35 CZĘŚĆ II. PATOMECHANIZM ZABURZENIA Określenie patomechanizmu Ustalenie związków pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju dziecka Wpływ na funkcjonowanie dziecka Zestawienie zbiorczych wyników diagnoz indywidualnych przedstawione na wykresie III. WSKAZÓWKI DLA RODZICÓW: Zalecenia psychologa Zalecenia terapeuty SI Zalecenia pedagogiczne Zalecenia logopedyczne PODPISY ZESPOŁU BADAJĄCEGO... Rycina 14 Wzór Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej 35

36 Arkusz diagnozy funkcjonalnej składa się z trzech części. Pierwsza część to wyniki przeprowadzonych czynności diagnostycznych w skład których wchodzą: 1.Diagnoza środowiska wychowującego oraz wnioski diagnostyczne 2.Badanie psychologiczne oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 3.Badanie procesów integracji sensorycznej oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 4. Badanie pedagogiczne oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem 5. Badanie logopedyczne oraz wnioski diagnostyczne wraz z wykresem Druga część Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej to PATOMECHANIZM ZABURZENIA Ta części Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej zawiera następujące komponenty: Określenie patomechanizmu. Ustalenie związków pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju dziecka. Wpływ na funkcjonowanie dziecka. Zestawienie zbiorczych wyników diagnoz indywidualnych przedstawione na wykresie. Określenie patomechanizmu w tej części zespół specjalistów analizuje wyniki uzyskane przez dziecko w każdym z diagnozowanych obszarów i na tej podstawie określa przyczyny nieprawidłowego funkcjonowania dziecka w jego środowisku wychowawczym. Istotną innowacją jest tutaj zebranie diagnoz z różnych obszarów terapeutycznych, co pozwala na analizą całościowego rozwoju dziecka z zakresu psychologicznego, integracji sensorycznej, pedagogicznego i logopedycznego oraz informacji pochodzących z wywiadu środowiskowego. Takie założenie pozwala na dostrzeżenie rzeczywistych przyczyn nieprawidłowego funkcjonowania dziecka. Ustalenie związków pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju dziecka w drugiej części specjaliści opisują związki, jakie zachodzą pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju dziecka. Każde dziecko kształtuje się w sposób unikalny, a dotarcie do przyczyn, które mogą ten rozwój opóźniać wymaga analizy splotu czynników, które wzajemnie się dopełniają. Taka analiza i ustalenie związków jakie zachodzą pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur pozwala na dogłębne poznanie sposobu w jaki dziecko funkcjonuje i dlaczego takie funkcjonowanie ma miejsce. 36

37 Wpływ na funkcjonowanie dziecka- w tej części zespół specjalistów na podstawie diagnoz cząstkowych i obserwacji dziecka określa, jak poszczególne mechanizmy wpływają na sposób w jaki dziecko funkcjonuje w swoim środowisku wychowawczym. Zestawienie zbiorczych wyników diagnoz indywidualnych przedstawione na wykresie jest kolejnym elementem Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej, który pozwala na całościowe spojrzenie na wyniki dziecka w każdym z diagnozowanych obszarów i porównanie wyników uzyskanych przez dziecko do wyników maksymalnych. Ponieważ diagnozowanie trwało 3 lata, w ostatniej wersji Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej opracowywanej dla każdego dziecka pojawiły się wyniki, które dzieci uzyskiwały w kolejnych diagnozach. Na ich podstawie zarówno specjaliści jak i rodzice mogli zobaczyć postępy dziecka, które były efektem pracy terapeutycznej (wyniki te zostaną przedstawione w dalszej części publikacji). Ostatnią część Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej stanowią wskazówki dla rodziców Założyliśmy, że istotnym elementem działań podejmowanych w projekcie jest także włączenie rodziców i opiekunów w terapię dziecka. Każdy z rodziców został zapoznany z Diagnozą Funkcjonalną swojego dziecka, ale aby efekty terapii były trwałe i zwiększane poprzez ćwiczenia w domu, każdy ze specjalistów opracował indywidualne zalecania i ćwiczenia dla dziecka do wykonywania w domu. Zalecenia są podzielone na zalecenia psychologa, terapeuty SI, pedagogiczne oraz logopedyczne. 37

38 3.2 NARZĘDZIA DIAGNOSTYCZNE Anna Hajdukiewicz Badanie psychologiczne Narzędzia służące do oceny rozwoju psychologicznego dzieci- uczestników projektu dostosowane i użyte na potrzeby diagnozy. 1. Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera P-93 ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE Jest to test inteligencji, którą Leiter rozumie jako zdolność przystosowania jednostki, czyli zdolność do radzenia sobie z pojawiającymi się w otoczeniu nowymi sytuacjami. Każde zadanie w teście wymaga od badanego zorganizowania nieuporządkowanych elementów (pojedynczo lub równocześnie otrzymywanych klocków) w układ określony przez informacje zawarte w podanym wzorze. Wzór ten wraz z oczekiwanym rozwiązaniem (czyli poprawnym układem klocków), tworzy pewną strukturę, która w punkcie wyjścia jest niepełna. Zadania wymagają zaś uzupełnienia określonych struktur. Można zatem przyjąć, że inteligencja rozumiana jest tu jako zdolność do umysłowego strukturalizowania otaczającego świata na podstawie wykrywanych relacji między dostrzeżonymi elementami rzeczywistości. Podobnie inteligencja jest rozumiana przez Spearmana i Cattella. Po drugie zadania nie wymagają od badanego używania mowy. Test bada zatem inteligencję niewerbalną. Po trzecie Skala Leitera jedynie w ograniczonym zakresie odwołuje się do posiadanych przez badanego wiadomości, ze względu na to, że większość zadań ma charakter atematyczny (głównie geometryczny). Mierzy zatem inteligencję płynną, niezależną od doświadczeń. Po czwarte test Leitera w niewielkim stopniu odwołuje się do wyników wcześniejszego uczenia się. Zawiera także zadania zakładające uczenie się w trakcie ich rozwiązywania. Po piąte ważnym elementem procedury jest brak kontaktu słownego między badającym a badanym, w tym brak słownych poleceń i wyjaśnień dotyczących zadań. Zatem inteligencja mierzona testem Leitera to także zdolność do wykrywania wymagań sytuacji zadaniowych. Po szóste w skali Leitera nie ogranicza się czasu wykonywania zadań (wyjątek stanowią 4 próby, w których stosuje się dość liberalne limity czasowe). Można zatem uznać Skalę Leitera 38

39 za test mocy (czy inaczej wydolności lub trudności) a nie szybkości. Jest to w związku z tym test możliwości intelektualnych, który pozwala ocenić poziom zdolności osoby badanej do wykonywania określonych operacji umysłowych. OPIS SKALI LEITERA P 93 Skala Leitera składa się z 52 zadań, z których 41 pochodzi z oryginalnej wersji skali, a 11 z polskiej adaptacji z 1964 roku. Zadania ułożone są według stopnia trudności i pogrupowane w serie od A do M, po 4 zadania w każdej serii. Wszystkie zadania maja taką samą formę. Badanemu przedstawia się wzór (narysowany na pasku kartonu, umieszczanym na drewnianej ramce z przegródkami) oraz pewną liczbę klocków. Górna powierzchnia każdego klocka jest oklejona albo barwnym papierem albo białym papierem z rysunkiem. Badany ma odtworzyć przy pomocy klocków układ określony przez informacje zawarte we wzorze. Rozwiązanie zadania polega na umieszczeniu klocków w przegródkach ramki pod odpowiednimi elementami wzoru. Badanie ma charakter indywidualny i nie wymaga słownego porozumiewania się: badający nie przekazuje żadnej słownej instrukcji. Przy badaniu najmłodszych dzieci stosuje się w niektórych próbach demonstrację i zachęca gestami do umieszczenia klocków w przegródkach. Badanie zawsze rozpoczyna się od pierwszej próby z serii wskazanej na dany wiek. Jeśli dziecko poprawnie rozwiązuje wszystkie cztery zadania z serii, od której rozpoczęliśmy badanie, wówczas dajemy mu kolejne zadania przewidziane dla dzieci coraz starszych. Jeśli dziecko nie rozwiązuje jakiegoś zadania z serii wyjściowej, to przy pierwszym niepowodzeniu w tej serii cofamy się do pierwszej próby serii wcześniejszej. Po dojściu do serii, w której dziecko rozwiązuje wszystkie próby, przechodzi się do zadań trudniejszych, stosując zadania w kolejności przewidzianej skalą. Badanie kończy się w momencie, gdy badany nie jest w stanie rozwiązać żadnego zadania z całej jednej serii lub gdy dochodzi do końca skali Obliczanie wyników wynik surowy w skali stanowi suma punktów uzyskanych za zadania poprawnie wykonane przez dziecko oraz za zadania automatycznie zaliczone (których dziecko nie wykonywało, bo były przeznaczone dla dzieci młodszych lub należały do serii wcześniejszych niż pierwsza, z której dziecko rozwiązało poprawnie wszystkie zadania) i waha się od 0 do 52 punktów. Następnie szacujemy przedział, w jakim mieści się wynik 39

40 danego dziecka w skali. Dokonujemy tego na podstawie wyniku otrzymanego, wykorzystując dane o półprzedziałach ufności obliczanych na podstawie błędu standardowego pomiaru (zawarte w tabelach 19 i 20 w podręczniku). Do otrzymanego wyniku dodajemy i odejmujemy wartość odpowiadającą półprzedziałowi ufności. Otrzymujemy w ten sposób dolną i górną granicę przedziału, w jakim z danym prawdopodobieństwem mieści się wynik prawdziwy. Wyniki surowe przeliczamy na wyniki przeliczone w skali stenowej, które można interpretować jako: Bardzo niskie 1 sten poniżej 71 w skali IQ Niskie 2 3 sten lub w skali IQ Średnie 4 7 sten lub w skali IQ Wysokie 8 9 sten lub w skali IQ Bardzo wysokie 10 sten lub powyżej 130 w skali IQ Wynik liczbowy jest podstawą ilościowej analizy wyników. JAKOŚCIOWA ANALIZA SKALI LEITERA: Jest ona uzupełnieniem analizy ilościowej. Szczególnie ważne jest uwzględnienie dwóch jej zakresów: ewentualnych różnic intraindywidualnych oraz właściwości stylu poznawczego osoby badanej. Analiza ukierunkowana na poszukiwanie słabszych i mocniejszych stron funkcjonowania intelektualnego osoby badanej wydaje się być możliwa ze względu na to, że zadania testu odwołują się do kilku różnych operacji i wymagają przeprowadzania na różnym materiale. Wyróżniono cztery rodzaje operacji umysłowych uwzględnionych w teście Leitera: 1.Operacje analizy i syntezy wzrokowej: Zadania czysto percepcyjne, które wymagają uchwycenia pewnej relacji (np. identyczności i zastosowania jej jako kryterium porządkowania), są to zadania, w których badany dobiera do poszczególnych elementów wzoru klocki z identycznymi jak w tym wzorze rysunkami, co wymaga prawidłowego różnicowania kształtów i kolorów. W niektórych zadaniach dziecko musi potrzebne klocki składać z mniejszych, co angażuje proces syntezy wzrokowej, wymagają jej również zadania polegające na uzupełnianiu wzoru brakującymi częściami lub dobierania całości do oddzielnie narysowanych części. 40

41 Percepcyjny charakter mają zadania, w których badany musi do rysunków przedstawiających perspektywicznie piętrowe układy sześciennych kostek dobierać klocki z odpowiednimi liczbami. Do zadań angażujących analizę i syntezę wzrokową, zaliczono takie, które wymagają rozumowania indukcyjnego polegają na wykrywaniu serii lub podobieństw między parami elementów, w których konieczne jest zwrócenie uwagi na szczegóły percepcyjne. 2. Rozumowanie indukcyjne Pierwszy rodzaj stanowią zadania wymagające ustalania asymetrycznych relacji między parami elementów i tworzenia miedzy mini powiązań o charakterze tematycznym (np. funkcjonalnym, jak w zadaniu w którym do rysunków przedstawiających ludzi lub części ciała, trzeba dobrać klocki z rysunkami odpowiednich części garderoby lub łączenie przedmiotów codziennego użytku z odpowiednimi przyborami). W każdym takim zadaniu we wzorze znajduje się kilka elementów (4-6), badany może więc poszczególne pary elementów układać oddzielnie, traktując to jak oddzielny problem. Częściej jednak badany dostrzega, iż w danym zadaniu elementy każdej pary połączone są taką samą relacją (oznacza to dostrzeżenie analogii miedzy tymi parami) i angażują myślenie przez analogię (szczególny rodzaj rozumowania indukcyjnego). Zadania te odwołują się również do specyficznej wiedzy o świecie, która niekiedy wykracza poza osobiste doświadczenia badanego. Drugi, najliczniej reprezentowany, rodzaj zadań omawianej kategorii to te, w których badany ma szeregować elementy, odtwarzając otrzymany niepełny wzór; wymaga to wykrycia, że wzór ten ma charakter serii układu utworzonego na podstawie uporządkowanych różnic (pod względem jakiejś w danym zadaniu zawsze tej samej cechy) miedzy elementami lub z układem uporządkowanym zgodnie z regułą naprzemienności. Trzeciego rodzaju zadania wymagają dobierania par na zasadzie podobieństwa, czyli wykrywania cech wspólnych, elementy par stanowią serie. Wymienione rodzaje zadań traktowane łącznie wymagają operacji dodawania logicznego, stanowiących podstawę czynności szeregowania, tworzenia analogii i klasyfikowania, które są charakterystyczne dla myślenia dziecka od początku okresu operacji konkretnych (ok. 6-7 roku życia) ich wyniki można traktować, jako wskaźniki dojrzałości myślenia operacyjnego. 3. Rozumienie symboli 41

42 Kodowanie, którego istota polega na uchwyceniu umownie wprowadzonego związku miedzy znakami lub barwami a odpowiadającymi im liczbami. W zadaniach tego typu badany musi wykazać się znajomością symboli powszechnie funkcjonujących w kulturze, angażują także funkcje percepcyjne (zwłaszcza wyobraźnię przestrzenną). 4. Pamięć bezpośrednia Pamięci bezpośredniej wymagają zadania, w których wzór lub kod informujący badanego o oczekiwanym sposobie ułożenia klocków prezentowany jest tylko początkowo. Kolejnym kryterium przyjętym w kategoryzacji zadań jest rodzaj użytego w nich materiału, Wyróżnia się materiał atematyczny, tematyczny i symboliczny. Materiał atematyczny jest neutralny treściowo, nieposiadający określonego znaczenia np. rysunki geometryczne, a cechą różnicującą, którą badany musi brać pod uwagę, jest najczęściej kształt, w części zadań - także kolor, znacznie rzadziej sam kolor, czasem również liczba elementów określonego rodzaju lub ich ułożenie. Wyniki zaliczonych do tej grupy zadań są najbardziej niezależne od doświadczeń dziecka uwarunkowanych czynnikami środowiskowymi zadania te w największym stopniu mierzą inteligencję płynną. Zadania na materiale tematycznym określono jako te, w których występują rysunki mniej lub bardziej znane badanemu, czyli konkretne obiekty (np. przedmiotów, ludzi, zwierząt) a więc niosące określone treści. Badany musi kierować się treścią rysunków, a więc znać przedstawione na nich przedmioty, wiedzieć coś o ich właściwościach, funkcjach czy pochodzeniu itp. Materiał atematyczny i tematyczny ma charakter konkretny, figuralny, zaś materiał symboliczny, występujący tylko w sześciu zadaniach, bazuje na symbolach takich jak; cyfry, wskazania zegara, kształty i barwy, którym przypisano określone znaczenia w umownym kodzie. Zastosowanie testu: do badania dzieci, z którymi kontakt werbalny jest utrudniony lub niemożliwy (dzieci głuche lub niedosłyszące, nie mówiące lub mówiące w sposób niezrozumiały dla otoczenia, nie znające lub słabo znające język polski dzieci obcokrajowców, mniejszości narodowych, dzieci podejrzewane o to, że nie rozumieją poleceń, dzieci autystyczne); 42

43 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX gdy istnieją podstawy, by przypuszczać, że dziecko jest niechętnie nastawione do badania; dla dzieci, które reagują lękiem na sytuacje sprawdzania wiadomości; dla dzieci nadpobudliwych manipulowanie klockami daje im możliwość rozładowania energii w trakcie badania; jako test równoległy do WISC-R, (Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci - Wersja Zmodyfikowana), gdy jest potrzeba powtórzenia badania np. po roku. Sposób manipulowania klockami przynosi także sporo informacji o dominacji ręki, sposobach wykonywania zadań, zainteresowaniu zadaniami, koncentracji, tempie pracy i reakcjach na trudności. Podczas badania pojawiają się także spontaniczne wypowiedzi językowe i rożne sposoby poszukiwania informacji zwrotnych u badającego lub brak takich prób. Istotnym wymiarem badania jest spostrzeżenie, czy dziecko potrafi samodzielnie korygować popełnione przez siebie błędy i czy oczekuje pomocy podczas rozwiązywania zadań, więc stosowanie testu wymaga specjalistycznego przygotowania i dużego doświadczenia. Opracowano na podstawie: A. Jaworowska, A Matczak, T. Szustrowa, Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera P-93, polska standaryzacja: populacja ogólna 3-15 lat, dzieci głuche 3-14 lat, podręcznik, wydanie drugie, Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa Skala Dojrzałości Społecznej Edgarda A. Dolla Skala ta została stworzona w 1935 roku, na gruncie badań nad niedorozwojem umysłowym oraz nad ilorazem inteligencji, bowiem często osoba o niższym poziomie inteligencji może poradzić sobie w życiu lepiej niż inna osoba o wyższym ilorazie inteligencji (za: Bernadeta Bulla w: Maria John-Borys). Skala Dolla umożliwia stosunkowo dokładną ocenę wieku dojrzałości społecznej. Zestaw 117 czynności podlegających ocenie opiera się na statystycznej częstości ich występowania w kolejnych grupach wiekowych. Próby wchodzące w skład skali pozwalają na określenie: ogólnej zaradności, zaradności podczas jedzenia, zaradności w czasie ubierania się, próba lokomocji, umiejętności zajęcia się zabawą i pracą, umiejętności porozumiewania się, samodzielności i uspołecznienia. Na ogólny wynik składa się suma punktów, które przelicza się za pomocą tabeli na wiek dojrzałości społecznej. Natomiast wiek dojrzałości społecznej mnożony przez 100 daje Iloraz Dojrzałości Społecznej. 43

44 Podczas badań, badający powinien brać pod uwagę wszystkie okoliczności mogące mieć wpływ na zachowanie się obserwowanego. Winien on oceniać krytycznie wpływ dodatnich i ujemnych czynników środowiskowych i dokładnie zdawać sobie sprawę z podstawy swego sądu, którą w pewnych wypadkach należy pokrótce wskazać. a) Ocenia się plusem (+), jeżeli nie ulega wątpliwości, że obserwowany spełnia wymienione czynności i zachowuje się na ogół w przewidziany sposób bez zachęcania lub też z niewielką pomocą w wyjątkowych okolicznościach. b) Ocenia się plusem z literą P (+P), jeśli obserwowany nie wykonuje danych czynności w okresie obserwacji z powodu braku sposobności lub niesprzyjających warunków zewnętrznych, lecz które poprzednio wykonywał z powodzeniem w innych warunkach. +P zaznacza się również jeżeli wykonaniu czynności stoi na przeszkodzie przejściowa choroba. c) Ocenia się plusem z literą X (+X), jeśli obserwowany nie wykonywał pewnych czynności i nie wykonuje teraz z powodu braku odpowiednich warunków lub braku sposobności, a więc na skutek zbytniej troskliwości otoczenia lub narzucanych przez nie nakazów, lecz które zapewne opanowałby je, gdyby znalazł się w innych warunkach. d) Ocenia się plus/minus (+/-) te czynności, które są w fazie kształtowania się lub uczenia, a więc te, które osoba badana wykonuje czasem, lecz jeszcze nie zawsze. Nie mogą być one jednak całkiem powierzchowne lub nieudane. W grupie tej znajdują się również czynności nie rozwinięte w pełni na skutek: - nieśmiałości, obojętności, braku inicjatywy, zależności lub braku pewności siebie, itp. - niewłaściwego stosunku rodziny - szczególnych warunków otoczenia Można się także spotkać z wypadkami, gdzie obserwowane dziecko może wykonać daną czynność lub też zapewne szybko by się nauczyło ją wykonywać, lecz z różnych powodów woli tego nie robić, zwłaszcza gdy jest to dla niego wygodne. Wtedy oceniający powinien zadecydować i odnotować dodatkowo literę S (+/- S) jeżeli uznaje, że czynność nie jest realizowana z powodu braku sposobności, lub odnotować dodatkowo literę U (+/- U), jeżeli uzna że czynność znajduje się w fazie uczenia 44

45 e) Ocenia się minus (-), jeśli obserwowany danych czynności jeszcze nie wykonuje stale, wykonuje rzadko, lub też tylko pod skrajnym naciskiem czy przy niezwykłej sile motywacji. f) Ocenia się minus z literą X (-X), jeśli okoliczności zewnętrzne nie pozwalają na wykonywanie danej czynności lecz której obserwowany nie wykonałby zapewne nawet gdyby miał możliwość. Ogólnym wynikiem otrzymanym jest suma punktów uzyskanych zgodnie z powyższymi wskazaniami, którą przelicza się na wiek dojrzałości społecznej. Opracowano na podstawie: Skala Dojrzałości Społecznej E. Dolla, Podręcznik, Warszawa Wyniki psychologiczne - analiza postępów dzieci - beneficjentów projektu w latach Wyniki uzyskane przy użyciu tych dwóch testów są omówione przez specjalistę z zakresu psychologii i przedstawione na wykresie dla większej przejrzystości w odniesieniu do wyniku maksymalnego. Dopełnieniem diagnozy są wnioski diagnostyczne opracowane indywidualnie dla dziecka. 45

46 Paweł Chalik Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Badanie procesów integracji sensorycznej Narzędzia służące do oceny rozwoju w zakresie integracji sensorycznej dzieci- uczestników projektu użyte na potrzeby projektu było: Rozpoczęcie terapii SI poprzedzone jest dokładną diagnozą dziecka opartą na Obserwacji Klinicznej, dostosowaną i wystandaryzowaną do warunków Polskich. Terapeuta przeprowadza wywiad z rodzicami i często posługuje się uzupełniającymi narzędziami badawczymi. Na podstawie wyników i obserwacji zostają opracowywane indywidualne plany terapii. Obserwacja kliniczna w diagnozie SI to zestaw kilkunastu prób do badania wskaźników integracji zmysłów, zawierający szczegółowe procedury badania i ocenę wykonania. Do oceny poziomu rozwoju procesów integracji sensorycznej służy Arkusz Obserwacji Klinicznej opracowany przez Z. Przyrowskiego twórcę kilku metod diagnostycznych, który składa się z 17 prób klinicznych, oceniających i dających nam informację m.in. o: rozwoju lateralizacji, stopniu zintegrowania odruchów, napięciu mięśniowym, równowadze, pracy gałek ocznych (wodzenie za przedmiotem, fiksację, konwergencję, zdolność do wykonywania wolnych płynnych ruchów) motoryce dużej i małej, koordynacji wzrokowo ruchowej, poziomie pobudzenia systemu przedsionkowego, nadruchliwości, obronności dotykowej, reakcjach równoważnych i odruchach obronnych, ruchach posturalnych w tle i wielu innych umiejętnościach, stosownych do wieku dziecka. 46

47 Dziecko we wszystkich próbach klinicznych może uzyskać max 56 punktów oceniane w przedziałach: 0-25 pkt ciężkie zaburzenia / pkt zaburzenia / pkt ryzyko zaburzeń / pkt brak zaburzeń W każdej próbie należy zwracać uwagę na jakość wykonania zadania w relacji do wieku dziecka, przyznając odpowiednią ilość punktów. 1.Preferencja oko ręka / 2 pkt. max/ Próba kliniczna, która jest związana z różnymi innymi badaniami, które przeprowadzamy analizując proces specjalizacji półkul mózgowych. Człowiek jest w zasadzie symetryczny jednak mózg łamie te zasadę. Pod względem anatomicznym jest raczej symetryczny nawet bardziej niż inne narządy, ale pod względem funkcjonalnym istnieją zasadnicze różnice pomiędzy półkulami. Jak napisała A. Smith człowiek może stracić jedną półkulę i wciąż być zdolnym do prowadzenia życia w mniej więcej normalny sposób: gdy straci jedną mała cząstkę drugiej półkuli może się stać idiotą, stracić mowę lub nawet umrzeć". 2 W naszym mózgu wraz z dojrzewaniem procesów integracji sensorycznej, przejawiających się coraz lepszą współpracą międzypółkulową rozwija się również dominacja jednej nad drugą półkulą mózgową. Dzięki niej pewne szczególnie złożone funkcje np.: takie jak mowa, są głównie sterowane przez jedną półkulę, ale zawsze we współpracy z drugą. Najbardziej widocznym przejawem specjalizacji/dominacji jest zewnętrzna dominacja jednego oka, jednej ręki i nogi. Proces ten nazywany jest lateralizacją. Wyniki badań tej próby jak i dodatkowe obserwacje w zadaniach: równowagi na jednej nodze, diadochokinezy /szybkiej rotacji przedramion/, Próby Schildera, i wyników testów: Identyfikacji Palców, Grafestezji, Lokalizacji Bodźca Dotykowego i Różnicowanie Prawo- Lewo pozwalają na określenie dominującej ręki, nogi i oka, co określamy wzorcem lateralizacji. Przyjmuje się, że zarówno lateralizacja prawostronna jak i lewostronna to przejawy prawidłowego przebiegu procesów specjalizacji półkulowej. Brak dominacji (co powoduje, ze dziecko posługuje się zarówno-prawą jak i lewą ręką), może być przejawem zaburzeń procesów integracji sensorycznej. Również lateralizacja skrzyżowana jest przejawem zaburzeń procesów specjalizacji półkul mózgowych, ale raczej nie łączy się tego z dysfunkcjami integracji sensorycznej. 2 Przyrowski Z., Kliniczna Obserwacja, Wydawnictwo EMPIS, Warszawa

48 W tej obserwacji klinicznej wykonuje się 3 próby podczas, których oceniamy czy: dziecko patrzy w kalejdoskop, dziecko patrzy przez dziurkę w kartce papieru, dziecko patrzy przez kartonową rurkę. 2. Szybka rotacja przedramion /diadochokineza/ - /3 pkt. max/ Próba szybkiej rotacji przedramion to próba badająca możliwość rotacji, naprzemiennego szybkiego układania ręki w pozycji pronacji i supinacji. Zdolność ta jest wynikiem dojrzałości procesów związanych z rozwojem ręki i jej funkcji manipulacyjnych. Zdolność do pronacji i supinacji pozwala na rozwój możliwości utrzymania ręki w pozycji pośredniej i wykonywania nią różnych precyzyjnych zadań. Pozwala również na rozwój prawidłowego chwytu pisarskiego. Dzieci mające problemy z tym zadaniem, mogą mieć trudności z jakością pisma, chwytem pisarskim, szybciej się męczą podczas pisania lub wykonywania precyzyjnych ruchów ręki zwłaszcza tych, które wymagają szybkiego naprzemiennego ruchu lub utrzymywania położenia ręki we względnej równowadze między pronacją a supinacją. Oburęczne wykonanie zadania pozwala na ocenę obustronnej koordynacji ruchowej a pośrednio komunikacji międzypółkulowej. Podczas tego zadania obserwujemy również występowanie współruchów w obrębie ust, języka czy wreszcie ręki przeciwnej do wykonującej zadanie. Występowanie współruchów może być przejawem ewentualnych mikrouszkodzeń korowych ośrodkowego układu nerwowego. Oceniając rotacje przedramion należy odnieść tą obserwację to zdolności w zakresie rotacji również w obrębie innych stawów. W tej próbie klinicznej uzyskujemy informacje o: planowaniu motorycznym, obustronnej integracji ruchowej, mechanizmach posturalnych. zaburzeniach obustronnej koordynacji ruchowej uwarunkowane deficytem przedsionkowym /często występują przy gorszym wykonaniu oburęcznym/ Obserwujemy: czy występuje obniżona koordynacja ruchów, porównujemy wyniki dla strony L i P, czy występują synkinezje / współruchy drugiej, niepracującej ręki/, 48

49 symetryczność wykonania oburącz, porównujemy jakość wykonania oburącz z jakością pracy każdą ręką z osobna. Próba kliniczna, w której liczymy ile pełnych ruchów wykona dziecko w ciągu 10 sek. [Prawą, Lewą i obiema rękami]: zasięg rotacji [pełny, niepełny], sekwencja ruchu, występowanie współruchów. 3. Ruchy oczu /5 pkt. max/ Ocena w zakresie ruchu oczu jest ważnym elementem badania zaburzeń integracji sensorycznej. Według badaczy procesów integracji sensorycznej zaburzenia w rozwoju płynności ruchu oczu, rozwoju Odruchu Przedsionkowo- Okoruchowego, długości fiksacji mają związek z zaburzeniami procesów integracji sensorycznej. Zaburzenia płynności ruchów oczu są obserwowane podczas śledzenia poruszanego przedmiotu przed oczami dziecka. Przejawiają się one lekkimi szarpnięciami, szczególnie podczas przekraczania linii środkowej ciała, ale również podczas całego procesu śledzenia. Zaburzenia płynności obserwowane są również podczas zbliżania przedmiotu do oczu dziecka. Przejawiają się szarpnięciami lub nieco wolniejszym ruchem jednego oka czasem nawet niepełnym zasięgiem ruchu lub brakiem ruchu jednego z oczu. Nieprawidłowe ruchy oczu zwykle skutkują różnymi zaburzeniami procesów percepcji wzrokowej. Mogą mieć wpływ na gubienie liter przez dziecko w czasie czytania lub pisania, gubienie wersu czytanego tekstu, większą męczliwość podczas czytania lub dłuższego pisania, brak stabilizacji pola widzenia. Jest on zwykle wynikiem zaburzeń w rozwoju Odruchu Przedsionkowo-Okoruchowego. Czasem starsze dzieci mówią, że literki im skaczą" podczas czytania. Podobne wrażenie mamy wówczas, gdy staramy się czytać w pociągu lub jadąc samochodem po nierównej nawierzchni. Oceny dokonujemy obserwując oczy dziecka podczas gdy ono patrzy na ruch przedmiotu w planie horyzontalnym, wertykalnym, diagonalnym, kołowym i konwergencji: niezależność ruchów oczu od ruchów głowy, płynność ruchów, płynność ruchu przy przekraczaniu linii środkowej, konwergencja, szybka lokalizacja. 4. Palce- kciuk /2 pkt. max/ Próba w której dziecko dotyka poszczególnymi palcami do kciuka w określonej sekwencji ma za zadanie ocenę w zakresie planowania ruchu w obrębie dłoni. Planowanie ruchu w dużej mierze zależy od właściwej rejestracji i integracji bodźców dotykowych /powierzchniowych/ proprioceptywnych /głębokiego czucia/. Właściwa integracja tych bodźców ma szczególny wpływ na rozwój schematu ciała w oparciu, o który 49

50 system nerwowy dokonuje planowania ruchu. Prawidłowe wykonanie tego zadania bez udziału wzroku wymaga również od badanego dobrego czucia ruchu, co wiąże się z propriocepcją. Sposób wykonania a szczególnie umiejętność utworzenia podczas ruchu wyraźnego koła z kciuka i poszczególnych palców jest przejawem rozwoju właściwych łuków dłoniowych. Nieprawidłowości obserwowane podczas wykonywania tego zadania mogą wiązać się z mniejszymi zdolnościami do precyzyjnych ruchów (w tym również jakości pisma). 3 Podczas tej próby uzyskujemy informacje o: koordynacji w zakresie ruchów drobnych / małej motoryki/, sprawności palców, planowaniu motorycznym / problemach z odtworzeniem sekwencji/, mechanizmach posturalnych, integracji obustronnej przy wykonaniu oburącz. Obserwujemy: płynność i sekwencyjność wykonania, łuki dłoniowe, obustronną koordynację. współruchy w obrębie: ręki lewej, ręki prawej, ust, języka. 5. Palec do nosa /3 pkt. max/ Zadanie trafienia czubkiem palca na czubek nosa wykonuje się z zamkniętymi oczami, zatem ogromną rolę odgrywa tu zdolność do kierowania ruchem poza kontrolą wzrokową. Ta zdolność w dużej mierze zależy od informacji zwrotnych z układu proprioceptywnego uzyskiwanych podczas ruchu. Impulsy te przy dużym udziale móżdżku pozwalają na płynny i celowy ruch ręki bez zbędnych ruchów poszukujących celu w kierunku, w którym odbywa się ruch. Przy zaburzeniach propriocepcji badany może mieć trudności z trafieniem na czubek nosa. Przyjmuje się również, ze uszkodzenia móżdżku skutkują brakiem płynności ruchu i poszukiwaniem celu w kierunku, którego zmierza ręka. W tej próbie klinicznej obserwujemy: odległość palca od czubka nosa, płynność ruchu. 3 Przyrowski Z., 2011, Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii. Podręcznik EMPIS Warszawa. 50

51 6. Kokontrakcja / 2 pkt. max/ Równoczesne skurcze mięśni antagonistycznych /kokontrakcja/ pozwalają na stabilizację. Właściwa stabilizacja umożliwia precyzję ruchu. Dobra kokontrakcja mięśni ręki pozwala na sprawną manipulację. Równoczesne skurcze mięśni antagonistycznych wokół stawów barkowych, łokciowych, nadgarstka i palców są niezbędne do prawidłowego używania różnych narzędzi i przyborów w tym szkolnych / np. podczas pisania/. Aby utrzymać głowę w równowadze, stabilnie i poruszać nią płynnie (co jest niezbędne przy pisaniu i czytaniu, chociaż nie tylko), wszystkie mięśnie wokół szyi muszą współpracować ze sobą tak, aby następowały równoczesne skurcze mięśni antagonistycznych. W próbie tej brak zdolności do naprzemiennego równoczesnego /dla obu rąk/ stawiania oporu podczas popychania lub pociągania jest przejawem zaburzeń kokontrakcji. Podczas tej próby uzyskujemy informacje: o funkcjonowaniu systemu przedsionkowego i proprioceptywnego, mechanizmach posturalnych [ siła mięśni karku jest istotna dla reakcji posturalno ocznych, które mają z kolei związek z percepcją wzrokową, w tym z czytaniem; zdarza się, że dzieci, zwłaszcza młodsze mają trudności ze zrozumieniem poleceń]. Obserwujemy: zdolność do naprzemiennego stawiania modyfikowanego oporu podczas pchania i ciągnięcia, po ilu sekwencjach jest zdolność do stawiania modyfikowanego oporu. 7. Pozycja wyprostna na brzuchu /5 pkt. max/ Zadanie to jest częścią badania mającego na celu określenie stopnia przetrwania Tonicznego Odruchu Błędnikowego. W pozycji tej dziecko leży na brzuchu z jednoczesnym uniesieniem prostych rąk, głowy oraz wyprostowanych nóg, kolana nie dotykają podłoża. Jeśli dziecko nie jest zdolne do przyjęcia takiej pozycji, to uważa się, że wskazuje to na pewien stopień przetrwania tego odruchu. Czas utrzymania pozycji wyprostnej jest również wskaźnikiem przetrwania Tonicznego Odruchu Błędnikowego, ale jednocześnie informuje nas o napięciu mięśni antygrawitacyjnych. Czas zbliżony do przeciętnego dla danej grupy wiekowej sugeruje prawidłowe napicie mięśni antygrawitacyjnych i dobrze zintegrowany Toniczny Odruch Błędnikowy. W próbie tej uzyskujemy informacje o: funkcjonowaniu systemu przedsionkowego, mechanizmach posturalnych. 51

52 Obserwujemy: Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX przyjęcie pełnej pozycji, z jednoczesnym uniesieniem rąk i nóg, czas utrzymania pozycji /zgodny ze średnią wiekową lub wyższy/, proste ręce, proste nogi. 8. Pozycja zgięciowa na plecach /4 pkt. max/ Przyjęcie pozycji zgięciowej na plecach jest drugą częścią badania stopnia przetrwana Tonicznego Odruchu Błędnikowego. W pozycji tej ręce mają być skrzyżowane na klatce piersiowej, nogi skrzyżowane w kostkach. Równocześnie należy unieść nogi zgięte w kolanach [przyciągnąć do brzucha ] i unieść głowę kierując podbródek ku klatce piersiowej. Jeśli dziecko nie jest zdolne i utrzymania jej nawet przez sekundę to przyjmuje się, że wskazuje to na pewien stopień przetrwania tego odruchu. Czas utrzymania pozycji zgięciowej jest również wskaźnikiem przetrwania Tonicznego Odruchu Błędnikowego ale jednocześnie informuje nas o napięciu mięśni antygrawitacyjnych /głównie zginaczy/. A.J.Ayres w swoich badaniach wielokrotnie wskazywała, że większe trudności z utrzymaniem tej pozycji mają dzieci z przewagą zaburzeń w zakresie przetwarzania bodźców dotykowych. W tej próbie uzyskujemy informacje o: funkcjonowaniu systemu proprioceptywnego, zdolności do dowolnego napięcia mięśni, mechanizmach posturalnych. Obserwujemy: przyjęcie pełnej pozycji, czas utrzymania pozycji /zgodny z norma wiekową/, głowa uniesiona z brodą w kierunku klatki piersiowej, nogi wyraźnie ugięte dociśnięte w kierunku tułowia. 9. Asymetryczny Toniczny Odruch Szyjny ATOS /4 pkt. max/ Punktacja ostateczna jest sumą punktów dla obu rąk. W próbie tej dziecko przyjmuje pozycję klęku podpartego /pozycja czworacza/. Po upewnieniu się, iż nie zablokowało łokci, obracamy głowę dziecka w lewo i w prawo / rotacja głowy/ nie przekraczając linii barków czy linii wyczuwalnego 52

53 oporu głowy jednocześnie obserwujemy stopień ugięcia w łokciu - największy podczas przeprowadzenia całej procedury za pomocą goniometru. Wraz z ruchem głowy na boki, zachodzą zmiany w napięciu mięśni, co powoduje w pozycji czworaczej ugięcie w łokciu po stronie potylicznej, przyjęto iż miernikiem przetrwania Asymetrycznego Tonicznego Odruchu Szyjnego jest stopień ugięcia w łokciu po stronie przeciwnej do strony twarzowej. Ponieważ do bodźców aktywujących ten odruch należą bodźce dotykowe, przedsionkowe i proprioceptywne to przyjmuje się w teorii integracji sensorycznej, że zaburzenia w zakresie integracji tych wrażeń mogą mieć wpływ na nieprawidłowy stopień wyhamowania tego odruchu. Sugeruje się, że głównie podwrażliwość na bodźce przedsionkowe i proprioceptywne może w znacznym stopniu skutkować nieprawidłowym hamowaniem tego odruchu. Przetrwały ATOS ma wpływ na dysfunkcje w rozwoju reakcji równoważnych, koordynacji wzrokowo-ruchowej, postawy. 10. Symetryczny Toniczny Odruch Szyjny STOS /2 pkt. max/ W próbie tej dziecko przyjmuje pozycję klęku podpartego /pozycja czworacza/, a badający opuszcza i unosi głowę dziecka nieco powyżej linii barków. Dla lepszej obserwacji łokci rękawy powinny być krótkie lub podwinięte, dodatkowo obserwujemy stopień ugięcia w łokciu - największy podczas przeprowadzenia całej procedury za pomocą goniometru. Odgięcie głowy /uniesienie do góry i nieco do tyłu/ wywołuje wzrost napięcia wyprostnego w kończynach górnych /prostują się kończyny górne/ i zgięciowego w kończynach dolnych /uginają się, przykurczają nogi/. Przygięcie, wyraźne opuszczenie głowy z przywiedzeniem brody w kierunku klatki piersiowej powoduje wzrost napięcia wyprostnego w kończynach dolnych i zgięciowego w kończynach górnych. Stopień ugięcia w kończynach górnych podczas opuszczania głowy na dół w linii środkowej jest wyznacznikiem przetrwania Symetrycznego Tonicznego Odruchu Szyjnego. Stopień ugięcia badamy z pomocą goniometru. Podobnie jak w wypadku Asymetrycznego Tonicznego Odruchu Szyjnego bodźcami aktywującymi pojawienie się tego odruchu są bodźce przedsionkowe, proprioceptywne i dotykowe. Obserwujemy zmiany w ścięgnach łokciowych i pozycję tułowia, czy dziecko nie zgina rąk w łokciach przy opuszczaniu głowy i czy nie przysiada na piętach podczas jej unoszenia Napięcie mięśni /6 pkt. max/ Punktacja ostateczna jest sumą punktów dla obu rąk W próbie tej siadamy naprzeciw dziecka, prosząc je o wyciągnięcie przed siebie 4 Przyrowski Z., 2011, Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii. Podręcznik EMPIS Warszawa. 53

54 wyprostowanych rąk, przedramiona w supinacji, obserwując przerosty w łokciach i nadgarstkach, oczywiście biorąc pod uwagę, że niektóre dzieci mają luźne ścięgna i pewien stopień wyprostu jest w normie, dodatkowo obserwujemy stopień przeprostu lub ugięcia w łokciu dla każdej ręki. 12. Test Schildera /3 pkt. max/ Podczas wykonywania tego testu, obserwujemy ruchy rąk na boki wraz z ruchem głowy, zmiany w położeniu rąk /góra dół/, opór podczas ruchu głowy to są to symptomy zaburzeń w rozwoju posturalnym. Podczas tego badania można również obserwować reakcje wskazujące na słabe wyhamowanie Asymetrycznego Tonicznego Odruchu Szyjnego. Jeśli u dziecka mamy do czynienia z przetrwałymi odruchami toniczno szyjnymi wówczas ruch głowy powoduje zmiany w napięciu mięśni w kończynach górnych, co często przejawia się konwergencją lub dywergencją rąk /choreoatetozy/. Innym przejawem zaburzeń w zakresie rozwoju reakcji posturalnych jest unoszenie jednej i opuszczanie drugiej ręki podczas ruchu głowy na boki. Przyjmuje się, że zaburzenia w rozwoju reakcji posturalnych wiążą się ze zbyt mała ilością wejściowych bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych. 13. Równowaga dynamiczna /3 pkt. max/ Jednym z najważniejszych wskaźników zaburzeń integracji sensorycznej bodźców przedsionkowo-proprioceptywnych biorących udział w rozwoju prawidłowych reakcji posturalnych jest stopień rozwoju reakcji równoważnych i obronnych.test polega na badaniu równowagi poprzez testy stania na jednej nodze z oczami otwartymi i zamkniętymi, chodzenia stopa za stopą z oczami otwartymi i zamkniętymi. Ocena reakcji równoważnych dynamicznych szczególnie z oczami zamkniętymi ale również z oczami otwartymi jest /bardziej diagnostyczna w ocenie układu przedsionkowego niż badanie reakcji równoważnych statycznych /stanie na jednej nodze/. Niska punktacja w tym teście wskazuje na zaburzenia w rozwoju reakcji posturalnych, co wiąże się ze zbyt małą ilością bodźców wejściowych z receptorów układu przedsionkowego. Przyczyną tego zjawiska może być zbyt mała wrażliwość receptorów tego układu lub uszkodzenie receptora. Również źle opracowane informacje pochodzące z receptorów układu przedsionkowego i proprioceptywnego mogą skutkować niewłaściwą lub spóźnioną reakcją na utratę równowagi. To nieprawidłowe opracowanie może dotyczyć procesu integracji wrażeń przedsionkowych z proprioceptywnymi, wzrokowymi i dotykowymi. 54

55 W tej próbie klinicznej obserwujemy: chodzenie stopa za stopą, utrzymanie równowagi, dotykanie palcami stopy-pięty z oczami otwartymi i zamkniętymi. 14. Równowaga statyczna /3 pkt. max/ Reakcje równoważne to przystosowanie całego ciała do utrzymania lub przywrócenia środka grawitacji ponad bazą podporu, gdy poruszamy się lub ktoś nami porusza. Powszechnie przyjętą metodą do badania reakcji równoważnych jest stanie na jednej nodze z oczami otwartymi i zamkniętymi. W tym opracowaniu przyjęto (na podstawie wyników badań) czasy graniczne dla utrzymania równowagi dzieci od 5 roku życia. Pozwalają one jedynie na stwierdzenie czy dziecko ma nieco słabszą równowagę niż jego rówieśnicy. Słaba równowaga statyczna szczególnie z oczami zamkniętymi może być sygnałem zaburzeń w integracji sensorycznej bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych. W tej próbie obserwujemy: czas stania na jednej nodze z oczami otwartymi, czas stania na jednej nodze z oczami zamkniętymi. 15. Niebezpieczeństwo grawitacyjne /3 pkt. max/ Obecnie przyjmuje się, że niepewność grawitacyjna to zakłócenia w tej części ośrodkowego układu nerwowego, która moduluje wejściowe informacje /dane/ przedsionkowe z receptorów grawitacji. Dzieci z niepewnością grawitacyjną czują obawę i stres, gdy znajdują się w pozycji, do której nie są przyzwyczajone. Przejawiają lęk, gdy ktoś chce kontrolować ich pozycję lub ruch. Najczęściej boją się one kłaść na plecach na niestabilnej powierzchni (dużej piłce), nie lubią skakać (wskakiwanie na skrzynię i przeskakiwanie przez linę) lub wspinać się na drabinki. Bardzo często niepewność grawitacyjna współwystępuje z nietolerancją ruchu, która jest wynikiem zakłóceń modulacji wejściowych wrażeń pochodzących z ruchu rotacyjnego. W tej grupie dzieci obserwuje się wydłużony oczopląs porotacyjny, co przyjęło się określać nadwrażliwością przedsionkową. Może to oznaczać zbyt silne wzmacnianie niektórych bodźców pochodzących z receptorów układu przedsionkowego i zbyt duże hamowanie bodźców pochodzących z receptorów układu proprioceptywnego. W tej próbie klinicznej obserwujemy czy: dziecko wskakuje i zeskakuje z platformy, przeskakuje przez laskę, kładzie się na plecach na piłce, 55

56 pozwala bez lęku przetaczać się na piłce do tyłu. 16. Stabilizacja tułowia /3 pkt. max/ Jednym z przejawów zaburzeń w regulacji napięcia mięśniowego i rozwoju posturalnego jest stabilizacja proksymalna stawów. Dlatego jedną z lepszych pozycji, podczas której można obserwować: lordozę, nadwyprost w stawach łokciowych, uniesienie i odwiedzenie łopatek podczas przenoszenia i utrzymywania ciężaru ciała jest pozycja taczki. Występowanie tych trzech czynników może sugerować problemy w stabilizacji. Zaburzenia stabilizacji często współwystępują z trudnościami w utrzymaniu pozycji wyprostnej na brzuchu, słabszą kokontrakcja, słabszą równowagą, większą męczliwością dziecka. Jest to jeden z ważnych wskaźników syndromu posturalnookoruchowego. Problemy ze stabilizacją mogą występować w syndromie zaburzeń modulacji sensorycznej. Zwykle występują przy podwrażliwości przedsionkowej. W tej próbie klinicznej obserwujemy: przyjęcie pozycji, jakość przyjęcia pozycji, możliwość ruchu. Muszą być spełnione wszystkie parametry prawidłowej pozycji: lekko odgięta głowa, wyprostowane: ręce w łokciach, tułów i nogi. 17. Oczopląs porotacyjny /3 pkt. max/ Oczopląs przedsionkowy jest złożonym równoczesnym ruchem gałek ocznych generowanym podczas jednostajnych obrotowych ruchów /w ciemności/. Podczas obrotów w oświetlonym pokoju mamy do czynienia z kombinacją oczopląsu przedsionkowego i optokinetycznego. Możemy mówić o dwóch typach oczopląsu przedsionkowego: pierwszy, który zachodzi podczas ruchu obrotowego drugi następujący po zatrzymaniu rotacji, który nazywamy oczopląsem porotacyjnym/. Oczopląs porotacyjny badany w jasnym pomieszczeniu jest nieco krótszy niż w zaciemnionym. Należy pamiętać, że skrócony lub wydłużony oczopląs porotacyjny w izolacji, nie musi być jednoznacznym wskaźnikiem zaburzeń integracji sensorycznej i tym samym zaburzeń w obrębie układu przedsionkowego. W większości dysfunkcji integracji wrażeń przedsionkowo-proprioceptywnych wiążących się z zaburzeniami posturalno -okoruchowymi mamy do czynienia ze skróconym lub brakiem oczopląsu porotacyjnego. Skrócony oczopląs może współwystępować z zaburzeniami posturalnymi, a więc przetrwałymi odruchami tonicznymi /TOB, ATOS, STOS/, słabszą równowagą z oczami zamkniętymi, słabą stabilizacją proksymalną, niższym napięciem mięśniowym jak 56

57 również zaburzeniami okoruchowymi (rozwoju odruchu przedsionkowo-okoruchowego). Wydłużony oczopląs porotacyjny może występować w zaburzeniu jako nietolerancja ruchu i jest najprawdopodobniej wynikiem nieprawidłowej modulacji bodźców pochodzących z ruchu rotacyjnego, może być również efektem uszkodzeń O.U.N. W tej próbie klinicznej obserwujemy: czas trwania oczopląsu, utratę równowagi, kompletność badania. 5 Wyniki uzyskane we wszystkich próbach są omówione przez specjalistę z zakresu integracji sensorycznej i przedstawione na wykresie dla większej przejrzystości w odniesieniu do wyniku maksymalnego. Dopełnieniem diagnozy są wnioski diagnostyczne opracowane indywidualnie dla dziecka. 5 Przyrowski Z., 2006, Obserwacja kliniczna. Podręcznik PSTIS, Warszawa. 57

58 Ilona Ślęzak Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Badanie pedagogiczne Narzędzie służące do oceny rozwoju pedagogicznego dzieci uczestników projektu zostało opracowane i użyte przez zespół pedagogów na potrzeby projektu (wzór narzędzia autorskiego w załączniku). Badanie pedagogiczne to procedura rozpoznawania stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie objawów. Celem badania pedagogicznego jest możliwe pełne poznanie, ocena możliwości i osiągnięć badanego, określenie i wyjaśnienie ewentualnych problemów udzielanie odpowiedzi na pytania oraz jakie znaczenie mają one dla jego sytuacji, na jakiem poziomie rozwoju się znajduje dziecko i jak rozwinie się w przyszłości oraz (w zależności od wyników badania) podjęcie odpowiedniego działania kreatywnego lub w tym przypadku, przede wszystkim, naprawczego. Arkusz diagnozy pedagogicznej podzielony jest na sześć części. Każda z nich odnosi się do danej sfery, umiejętności, percepcji i każda składa się z kilku zadań. 1. Pierwszą część stanowią próby dotyczące MOTORYKI DUŻEJ ( sprawności ruchowej), gdyż jej rozwój jest bardzo istotny do prawidłowego funkcjonowania dziecka. Jeśli przebiega bez zakłóceń stanowi doskonałą podstawę do nauki pisania i czytania, koncentracji, orientacji przestrzennej, koordynacji wzrokowo- ruchowej. Motoryka nie jest dana nam z urodzeniem. Powinno się ją wykształcać poprzez nieustanny, swobodny ruch i działania sterowane, dzięki którym poprawia się sprawność ruchowa ciała. Aby prawidłowo stymulować rozwój ruchowy dziecka należy pamiętać, aby zacząć od motoryki dużej, rozwijania ogólnej sprawności ruchowej w celu późniejszego rozwijania motoryki małej. Nie należy zatem wymagać od dziecka, które nie umie przejść po wąskiej kładce lub złapać piłkę, aby zgrabnym ruchem narysowało szlaczek lub napisało swoje imię, dlatego sprawdzenie tej kwestii jest bardzo istotne. W pierwszej części, na którą składa się 5 prób sprawdza się czy dziecko: podskakuje w miejscu na obu nogach, wchodzi po schodach ruchem naprzemiennym, chwyta i odrzuca piłkę ręką lewą i ręką prawą, przechodzi stopami po linii, staje na jednej nodze. 58

59 2. Druga część diagnozy dotyczy UMIEJĘTNOŚCI SAMOOBSŁUGOWYCH. Jest to o tyle ważna część, gdyż warunkiem usamodzielnienia się dziecka jest jego zaradność w różnych sytuacjach, a więc także umiejętność wykonywania pewnych czynności- głównie samoobsługowych- bez pomocy dorosłych. Ważną rolę odgrywa tu własne Ja, szczególnie w zakresie samokontroli, rosnąca sprawność dziecka oraz wychowawcze oddziaływanie dorosłych. Już młodsze przedszkolaki sporo potrafią, a w czwartym i piątym roku życia doskonalą swoje umiejętności samoobsługowe. Kształtowanie umiejętności samoobsługowych i doprowadzenie ich do nawyku dbania o siebie i o otoczenie, niestety, trwa długo. Dlatego bardzo ważne jest rozeznanie się w tym, co badany umie, aby ustalić, czy wymaga szczególnej opieki pedagogicznej. Część ta zawiera 7 prób mających na celu udzielić odpowiedzi na pytania czy dziecko: samodzielnie korzysta z toalety, myje i wyciera ręce bez pomocy, wkłada i zdejmuje poszczególne części garderoby, rozsuwa zamek błyskawiczny, zapina guziki, wiąże kokardkę, posługuje się łyżką i widelcem podczas jedzenia. 3. Kolejna część dotyczy rozpoznania z zakresu MOTORYKI MAŁEJ tj. sprawności manualnej. Składa się na nią 7 zadań dających odpowiedź czy osoba w tym przypadku dziecko: prawidłowo trzyma kredki, pędzle, przybory piśmiennicze, lepi z plasteliny wałek, placek, odpowiednio przypina klamerki od bielizny, nawleka na nitkę korale, łączy ze sobą klocki konstrukcyjne, wydziera z papieru proste kształty, tnie nożyczkami. Funkcja ręki jest ważna nie tylko dla codziennych czynności życiowych. Ręce dają możliwość inicjowania działań i rozwiązywania problemów, dostarczają narzędzi do 59

60 wykonywania różnych czynności, wpływają jednocześnie na wszystko i wszystkich w otoczeniu dziecka, dlatego istotne jest czy dziecko kontroluje ruchy rąk i palców, czy chwyta przedmioty jedną ręką (bez pomocy), czy manipuluje przedmiotem w celu wykonania zadania, czy ruchy obu rąk są skoordynowane. 4. PERCEPCJA WZROKOWA I KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA sprawdzana jest przy pomocy 8 prób. Dąży się tu do udzielenia odpowiedzi czy dziecko: rozpoznaje i nazywa podstawowe kolory, składa obrazki pocięte na 2 części/ 4 części, dobiera obrazki w pary, odgaduje czego brakuje na ilustracji, zamalowuje kredkami proste kontury, odwzorowuje koło, krzyż, kwadrat, układa według wzoru konstrukcję z 9 klocków, rysuje postać ludzką jako głowonoga / schemat. Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz umiejętności ich interpretowania, co jest niezwykle istotne w późniejszym funkcjonowaniu. Koordynacja wzrokowo- ruchowa natomiast to zdolność do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub z którejś z jego części. Koordynacja ta jest podstawą zdolności do każdej pracy i uczenia się. Dlatego konieczne jest sprawdzenie tej funkcji 5. Kolejną piątą część diagnozy stanowią próby dotyczące PERCEPCJI SŁUCHOWEJ. Jest ich 5 i stanowią źródło informacji czy badający: rozpoznaje odgłosy dochodzące z przyrody i otoczenia, dokonuje analizy słownej i sylabowej wypowiedzi, słów, powtarza pojedyncze słowa, powtarza usłyszany prosty układ rytmiczny, zapamiętuje słowa krótkich piosenek i wierszyków. Prawidłowy rozwój percepcji słuchowej jest warunkiem niezbędnym dla pełnego rozumienia mowy, dla prawidłowej realizacji dźwięków (poprawnej artykulacji) oraz opanowania umiejętności czytania i pisania. Uzyskanie informacji czy dziecko słyszy, co słyszy, jak odbiera dźwięki pozwala na określenie kierunku działań wspierających, naprawczych. 60

61 6. UMIEJĘTNOŚCI MATEMATYCZNE stanowią ostatnią część badania. Składa się na nią 6 prób tzn. układanie prostych rytmów, określanie położenia przedmiotów w przestrzeni, rozróżnianie i nazywanie prostych figur geometrycznych takich jak koło, trójkąt, kwadrat, klasyfikowanie przedmiotów według koloru, kształtu, posługiwanie się liczebnikami głównymi 1-5, liczenie elementów w zbiorze. Próby te dają odpowiedź czy dziecko przygotowane jest do nauki matematyki, czy wykazuje tzw. dojrzałość matematyczną. Punktacja Maksymalna liczba punktów jaką można zdobyć w całym teście to 76. Za każde zadanie przyznaje się 2 pkt jeśli zostało ono samodzielnie i poprawnie wykonane, 1 pkt. jeśli zostało wykonane z pomocą, a zero jeśli nie wykonano zadania prawidłowo lub w ogóle. Ilość punktów możliwych do zdobycia w poszczególnych obszarach testu jest różna tj.: 1. Motryka duża 5 prób = max 10 pkt 2. Umiejętności samoobsługowe 7 prób = max 14 pkt 3. Motoryka mała 7 prób = max 14 pkt 4. Percepccja wzrokowa i koordynacja wzrokowo ruchowa 8 prób = max 16 pkt 5. Percepcja słuchowa 5 prób = max 10 pkt 6. Umiejętności matematyczne 6 prób = max 12 pkt Wyniki uzyskane we wszystkich obszarach są omówione przez specjalistę z zakresu pedagogiki i przedstawione na wykresie dla większej w odniesieniu do wyniku maksymalnego. Dopełnieniem diagnozy są wnioski diagnostyczne opracowane indywidualnie dla dziecka. 61

62 Grzegorz Ślęzak Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Badanie logopedyczne Logopedzi diagnozowali dzieci dwoma narzędziami diagnostycznymi standaryzowanymi na czwarty rok życia. Pierwszym narzędziem jest Test Słownika Dziecka autorstwa Z. Tarkowskiego, drugim narzędziem są wybrane podtesty E. Stecko Sprawdź jak mówię. Proponowana karta badania autorstwa E. Stecko jest wynikiem wieloletniej pracy z dziećmi, prowadzonej przez panią Stecko począwszy od noworodków po starszy wiek szkolny, o różnym poziomie rozwoju psychoruchowego i umysłowego. Doświadczenia autorki zadecydowały o wyborze funkcji oraz szczegółowej ocenie zgodnie z poziomem trudności ich realizacji. Skala oceny ma szczególne znaczenie w przypadku dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi, w obrazie klinicznym, w których są zaburzenia i opóźniony rozwój mowy oraz czynności ją determinujących. Ta grupa dzieci jest potencjalną grupą docelową naszego projektu. Omawiane narzędzie składa się z wywiadu i trzech części, których zebrane wyniki łącznie dają obraz możliwości i rozwoju dziecka od urodzenia do zakończenia ćwiczeń logopedycznych Całość obrazu rozwoju mowy dziecka tworzą wyniki wszystkich części, można korzystać z każdej z nich niezależnie od pozostałych. Stosowanie całości ma szczególne znaczenie w przypadku dzieci z zaburzeniami i opóźnionym rozwojem mowy, deficytami rozwojowymi, obciążonym okresem ciążowo-okołoporodowym, albowiem umożliwia rejestrację stanu dziecka, wyznacza plan usprawniania oraz pozwala na śledzenie uzyskiwanych efektów. Na potrzeby naszych badań zaadaptowaliśmy następujące podtesty: gramatyka, rozumienie mowy część A i B oraz artykulacja 6. Badanie mowy - rozumienie mowy cześć A [a]: dziecko wskazuje i nazywa przedstawiane obrazki. 40 nazw przedmiotów, 10 nazw czynności, 4 pary określające cechy przedmiotów [przymiotniki], 4 pary określające przeciwstawne cechy czynności [przysłówki], 5 określających stosunki przestrzenne [wyrażenia przyimkowe]. 6 Stecko E., Sprawdź jak mówię - Karta badania logopedycznego z materiałami pomocniczymi, wyd. ES, Warszawa

63 Za 10 dobrze nazwanych rzeczowników dziecko otrzymywało 1 punkt [max 4pkt.], za 10 czasowników 1 punkt, za przyimki 1 punkt, przysłówki 2 punkty i przyimki 2 punkty. Materiał dostosowany jest dla dzieci do lat siedmiu. W części A [b] nazywanie 5-ciu pojęć. Sprawdzano rozumienie 5ciu pojęć: dziecko odpowiadało na pytanie pokaż obrazki na których są, za poprawną odpowiedź otrzymywało 2 punkty. Z części B oceniano tylko część dotyczącą gramatyki podtest b1- budowa tekstu, gdzie dziecko układa historyjkę obrazkową z 4 obrazków i opowiada ułożoną całość. Za wymienienie nazw przedmiotów uzyskuje 1 punkt, w pytaniu co robi? używa czasownika otrzymuje 2 punkty, gdy buduje wypowiedzenie otrzymuje wówczas 3 punkty, zdanie podmiot + orzeczenie 4 punkty. Gdy użyje określeń zdania agramatycznego otrzyma 5 punktów. Za poprawne zdanie pojedyncze rozwinięte otrzyma 6 punktów. Za zdanie złożone agramtyczne otrzyma 7 punktów. Gdy ułoży zdanie złożone poprawne otrzyma 8 punktów Za zachowanie logiczności czasowej wydarzeń otrzymuje 9 punktów. Łącznie maksymalnie może otrzymać za tę część badania 9 punktów. Test Słownika Dziecka Z. Tarkowskiego 7 składa się z: Podtest I tworzenie słów podrzędnych zawiera 10 pytań: Jakie znasz zabawki?, co robią dzieci?, jakie znasz kolory?, czym można jeździć? co robią rodzice?, jakie są dzieci?, 7 Tarkowski Z., Test Słownika Dziecka, wyd. Orator, Lublin. 63

64 co znajduje się w mieszkaniu?, jacy są ludzie?, w co można się bawić?, co się je i pije? Na odpowiedź dziecko ma 10 minut na każde pytanie czas 1 minuta. Za każdą poprawną odpowiedź dziecko otrzymuje punkt, który jest wynikiem surowym, sumę punktów przelicza są na steny odpowiadające grupie wiekowej uzależnionej od płci dziecka. Podtest II definiowanie pojęć jest podobnie oceniane jak poprzedni wynik surowy przeliczany jest na steny, za każdą poprawną odpowiedź dziecko może otrzymać 2 punkty. Test składa się z 10 pytań: co to jest piłka?, co to są sanki?, co to jest śniadanie?, co to jest mleko?, co to jest czapka?, co to jest kuchnia?, co to jest farba?, co to jest czoło?, co to jest lato?, kto to jest krasnoludek?. Na każde pytanie przeznaczona jest 1 minuta razem około 10 minut. Podtest III tworzenie słów nadrzędnych jest poprzedzone ćwiczeniem wstępnym: Zapewne wiesz, że niektóre słowa można zastąpić jednym słowem, na przykład: pies, koń, kot to.zwierzęta. Na każde pytanie jest 30 sekund na odpowiedź, pytań jak poprzednio jest 10: lalka, piłka, klocek rower, samochód, traktor chleb, cukier, zupa sok, herbata, kawa 64

65 sukienka, buty, spodnie pokój, kuchnia, łazienka czerwony, biały, czarny pisze, czyta, liczy zamiata, ściera, wyrzuca. Na końcu wszystkie wyniki surowe podlicza się i przyporządkowuje się je do wystandaryzowanych stenów, sumując je wylicza się z nich ogólny wynik stenowy. Do badania motoryki artykulacyjnej pracy warg i języka wykorzystaliśmy zmodyfikowane próby zaproponowane przez Hannę Rodak 8 w Terapia dziecka z wadą wymowy. Wykorzystaliśmy 10 prób, za które dziecko mogło otrzymać maksymalnie 10 punktów w obydwu badanych obszarach. Badanie logopedyczne kończy się podsumowaniem wyników zbiorczych, gdzie wartość max. to 97 punktów. Oceniano 12 kategorii: deformacje, substytucje i elizje głosek odnotowywano jako 1 punkt, jeżeli występowały u badanego dziecka. Brak tych zaburzeń artykulacyjnych mowy zaznaczano jako 0 punktów. Wyniki uzyskane we wszystkich podtestach są omówione przez specjalistę z zakresu logopedii i przedstawione na wykresie dla większej przejrzystości w odniesieniu do wyniku maksymalnego. Dopełnieniem diagnozy są wnioski diagnostyczne opracowane indywidualnie dla dziecka oraz wskazania do pracy w domu. Narzędzia psychologiczne, integracji sensorycznej oraz logopedyczne są narzędziami wystandaryzowanymi i są chronione prawami autorskimi, więc wykorzystanie ich związane jest z zakupem licencji, w publikacji prezentujemy jedynie narzędzie pedagogiczne stworzone na potrzeby projektu, które stanowi załącznik numer Diagnoza środowiska wychowującego oraz wnioski diagnostyczne W tej części przeprowadzany jest wywiad środowiskowy z rodzicem lub opiekunem. Informacje zbierane od rodzica/opiekuna dziecka są podzielone na 5 części. W pierwszej części są zbierane dane dziecka, czyli imię i nazwisko, data i miejsce urodzenia, wiek dziecka 8 Rodak H., 2002, Terapia dziecka z wadą wymowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s

66 w czasie badania, adres zamieszkania, do jakiego przedszkola uczęszcza oraz kto udziela informacji o dziecku. Druga część to informacje o środowisku domowym, czyli wiek, wyksztalcenie i zawód rodziców, czy dziecko posiada rodzeństwo, anamneza rodzinna, czyli wywiad chorobowy oraz informacje dodatkowe, które mogą wpływać na funkcjonowanie dziecka w środowisku. Część trzecia dotyczy rozwoju psychofizycznego dziecka. W tej części osoba prowadząca wywiad pyta o przebieg ciąży i porodu, stan noworodka (masa urodzeniowa, punktacja APGAR oraz o występowanie pierwszych odruchów), rozwój motoryczny dziecka, czyli czy i kiedy siadało, raczkowało i zaczęło chodzić. Pytania dotyczą także rozwoju mowy, czy pojawiło się głużenie, gaworzenie, kiedy dziecko wypowiedziało pierwsze słowa i wypowiedzi. W części czwartej zbierane są informacje dotyczące funkcjonowania emocjonalno-społecznego dziecka. Prowadzący wywiad pyta o emocjonalność dziecka, sposób nawiązywania kontaktów społecznych, czy występują problemy adaptacyjne oraz czy dziecko doświadczyło sytuacji traumatycznych lub urazów psychicznych. Ostatnia część wywiadu poświęcona jest stanowi zdrowia dziecka. Osoba badająca wypytuje rodzica/opiekuna jakie choroby przebyło dziecko, czy było poddawane specjalistycznemu leczeniu i czy posiada zdiagnozowane wady narządów zmysłów (w załączniku wzór wywiadu). 66

67 Anna Hajdukiewicz, Grzegorz Ślęzak 3.3 Model pracy dynamizująco-terapeutycznej z dziećmi od 3 roku życia, u których obserwuje się deficyty rozwojowe oraz trudności adaptacyjne w ich środowisku wychowawczym Dzieci zakwalifikowane do projektu po badaniach przesiewowych zostały przydzielone pod opiekę specjalistom z zakresu logopedii, pedagogom, psychologom i terapeutom integracji sensorycznej. W tym okresie od marca 2012 roku do sierpnia 2012 roku, każde dziecko objęte było taką samą ilością godzin terapii specjalistycznej tj. 4 godziny tygodniowo- po jednej w każdym obszarze. Na przełomie kwietnia i maja przeprowadzono pierwszą diagnozę specjalistyczną każdego dziecka na podstawie, której powstała testowa wersja diagnozy funkcjonalnej. Wnioski diagnostyczne przedstawione przez terapeutów ukierunkowały dalszą pracę z dzieckiem. Na ich podstawie przydzielono godziny terapeutyczne do dalszego stymulowania rozwoju dziecka. Ilość godzin wynikała z indywidualnych potrzeb uczestnika projektu, stymulowano najbardziej zaburzone obszary w rozwoju dziecka takie jak mowa, rozwój emocjonalny, integrowanie zmysłów. Dodatkowo część dzieci z największymi zaburzeniami motorycznymi objęte były rehabilitacją ruchową. Po przeprowadzeniu oceny Arkusza Diagnozy Funkcjonalnej, wprowadzono modyfikację sugerowane przez ekspertów i stworzono arkusz diagnozy funkcjonalnej w obecnym kształcie. W czerwcu 2013 roku po przeprowadzeniu diagnoz cząstkowych specjalistycznych zakończono prace nad II-gą diagnozą funkcjonalną uczestników projektu. Na jej podstawie określono dalszą stymulacje rozwoju dzieci. Po tej diagnozie nie wszystkie dzieci objęto stymulacją. Przyjęto, że te, które otrzymały wynik ponad 75% punktów możliwych do uzyskania w diagnozie nie będą już stymulowane. Pracę specjalistyczną skierowano do dzieci z wynikiem poniżej 75% punktów tj 229,5 pkt zdobytych łącznie we wszystkich diagnozowanych obszarach. W zależności od indywidualnych potrzeb dziecka przydzielono terapie specjalistyczne. Jednocześnie terapie ukierunkowane były przede wszystkim na dwa obszary terapeutyczne: głównie mowę i integrację sensoryczną, bo w tych obszarach badane dzieci uzyskały najniższe wyniki, dodatkowo wspierająca była praca psychologa lub pedagoga w zależności od wyniku diagnozy cząstkowej. 67

68 Od września 2013 do czerwca 2014 roku prowadzono zajęcia z dziećmi w ustalonym harmonogramie w zależności od ich potrzeb. W grudniu 2013 roku włączono dodatkowo treningi EEG Biofeedback w przypadku dzieci z prawidłowym zapisem EEG. W lutym 2014 roku wprowadzono nowatorską na skalę krajową formę terapii w postaci Aktywnego Treningu Słuchowego. Potrzeba wprowadzenia takiej formy terapii wynikała z wniosków diagnostycznych logopedów, pedagogów, psychologów, terapeutów SI w obszarze percepcji słuchowej. W czerwcu 2014 roku przeprowadzono III-cią diagnozę funkcjonalną. Wyniki tej diagnozy wskazały na dużą efektywność wielospecjalistycznej zindywidualizowanej pomocy terapeutycznej, ponieważ większość dzieci osiągnęła poziom rozwoju wyższy niż ich rówieśnicy 9 (wyniki psychologiczne odnoszono do 7 roku życia). Od lipca 2014 do listopada 2014 r w terapii uczestniczą już tylko dzieci, które otrzymały poniżej 80% punktów możliwych do uzyskania, czyli 246 punktów (na tym etapie do dalszej terapii zakwalifikowano 46, co stanowi 30% uczestników projektu) Jako przykład omawianego modelu przedstawiono historię terapeutyczną siedmiorga dzieci. Kryteria wyboru grupy to uzyskanie przez dziecko najwyższych wyników w poszczególnych kategoriach. Ustalono 7 kategorii procentowych tj wyniki punktowe dziecka poniżej 70%, w przedziale między 70%- 75%, 75-80%, 80-85%,85-90%,90-95% oraz powyżej 95%. Z każdej kategorii wybrano jedno dziecko, które po pierwszej diagnozie miało najniższe wyniki z omawianej grupy i uzyskało największą pozytywną zmianę w rozwoju określoną w trzeciej diagnozie funkcjonalnej. Poniżej przedstawiono wyniki uzyskane przez uczestników projektu wybranych według wyżej określonych kryteriów. 9 Wniosek na podstawie badań przeprowadzanych w poradniach PP. 68

69 Tabela 1. Koszty finansowania terapii dzieci w projekcie w przeliczeniu na jedno dziecko w zależności od proponowanego programu terapeutycznego w zestawieniu rocznym i całkowitym. Nr Numer projektowy Dziecka Uzyskane % wyniki w III DF Rok 2012 Liczba godzin i koszt terapii w PLN 1 27/AK/2012 Poniżej 70% 96 h 5592, /AK/ % 96 h 5592, /AK/ % 96 h 5592, /AK/ % 96 h 5592, /AK/ % 96 h 5592, /AK/ % 96 h 5592, /AK/2012 Powyżej 96 h 95% 5592,00 Rok 2013 Liczba godzin i koszt terapii w PLN 50 h 2925,00 50 h 2925,00 40 h 2355,00 55 h 3235,00 45 h 2615,00 40 h 2355,00 55 h 2697,00 Rok 2014 Liczba godzin i koszt terapii w PLN 90h 5280,00 65 h 3805,00 50 h 2900,00 25 h 1475,00 50 h 2950,00 5 h 285,00 35 h 2095,00 Ilość godzin terapeut ycznych łącznie Koszt terapii w okresie 36mc. / miesięczny 230 h ,00 PLN 399,78 PLN/mc 211 h ,00 PLN 358,82 PLN/mc 186 h ,00 PLN 317,00 PLN / mc 176 h ,00 PLN 302,70 PLN/mc 191 h ,00 PLN 326,00 PLN/mc 141 h 8 232,00 PLN 245,20 PLN /mc 186 h ,00 PLN 304,98 PLN / mc /AK/ /AK/ /AK/ /AK/ /AK/ /AK/ /AK/2012 rok rok rok

70 Rycina 15. Ilość godzin terapeutycznych przeznaczonych na dziecko podczas trwania projektu Zestawienie wyników uzyskanych przez dzieci objętych terapią w ramach projektu Akademia Kariery w latach W tej części publikacji zostaną przedstawione osiągnięcia dzieci, które uczestniczyły w projekcie. Uzyskane wyniki stanowią także potwierdzenie postawionej przez nas hipotezy, według której zakładaliśmy, że wczesna holistyczna interwencja terapeutyczna poprawi funkcjonowanie dziecka na etapie ukończenia edukacji przedszkolnej, gdyż większość dzieci znacznie poprawiło swoje wyniki, lepiej funkcjonuje w środowisku wychowawczym i w większości osiągnęły dojrzałość szkolną. Liczba dzieci projektowych w podziale na płeć chłopcy dziweczynki Rycina 16. Rozkład zbiorowości dzieci według płci dla N=153 W projekcie uczestniczyły dzieci urodzone w 2008 i 2009 roku. Wiek dziecka jest istotną zmienną w efektach terapii, więc osiągnięcia dzieci także zostały przedstawione obrębie. 70

71 Tytuł osi Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX dzieci urodzone w 2008 dzieci urodzone w 2009 dziewczynki chłopcy Rycina 17. Rozkład zbiorowości dzieci według płci i roku urodzenia dla N= ,00 100,00 97,00 80,00 60,00 40,00 20,00 77,00 64,44 49,97 37,78 38,17 78,18 61,40 56,00 41,66 27,97 47,27 76,00 58,73 40,66 65,33 0,00 psychologia logopedia Integracja sensoryczna pedagogika wynik maksymalny 77,00 97,00 56,00 76,00 śreni wynik ,78 38,17 27,97 40,66 średni wynik ,97 64,44 41,66 58,73 średni wynik ,40 78,18 47,27 65,33 71

72 Rycina 18. Porównanie średnich wyników podawanych w punktach uzyskanych przez dzieci w latach w badanych obszarach terapeutycznych w odniesieniu do wyniku maksymalnego wyniki poniżej 50% wyniki powyżej 50% wyniki powyżej 60% 5 0 wyniki powyżej 70% wyniki powyżej 80% max Rycina 19. Wyniki badań w przeliczeniu na udział procentowy w odniesieniu do wyniku maksymalnego (w następujących przedziałach: poniżej 50%, powyżej 50%/ 60%/70%/80% w latach ) Analiza wyników szczegółowych dzieci uzyskanych w latach w przedziałach procentowych LP NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 42,50 57,00 34,00 51,50 185,00 75,60 71,00 51,00 66,50 264,10 94,00 72,00 55,00 76,00 297, /AK/12 36,00 56,00 46,00 55,00 193,00 85,00 68,00 36,00 59,00 248,00 94,00 76,00 54,00 70,00 294, /AK/12 57,00 54,00 29,00 35,00 175,00 79,00 70,00 53,00 50,50 252,50 96,00 72,50 52,00 73,00 293, /AK/12 64,00 57,00 51,00 65,00 237,00 77,00 70,00 54,00 72,00 273,00 89,00 72,00 56,00 75,00 292, /AK/12 33,50 28,00 24,00 57,00 142,50 61,50 54,00 47,00 66,00 228,50 89,80 73,00 55,00 74,00 291,80 72

73 TYTUŁ OSI 142, ,5 264,1 252, , ,8 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Tabela 2. Dzieci z uzyskanym wynikiem ponad 95% w 2014 roku po 3 latach terapii. L- wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PSwyniki psychologiczne. dziecko 1 dziecko 2 dziecko 3 dziecko 4 dziecko 5 rok ,5 rok , , ,5 rok , ,8 Rycina 20. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 95% punktów Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 5 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono 95% punktów z 306 (100%). 73

74 ZMIANY PUNKTOWE W LATCH ,8 228,5 142, Rycina 21. Wyniki dziecka numer 5 Dziecko projektowe 41/AK/2012 zostało wybrane do wyliczenia miesięcznego kosztu innowacji ze względu na poziom jego osiągnięć. Szacunkowy koszt to 304,98 PLN/ miesiąc. Tabela 3 Koszt terapii dziecka 5 Okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap (2012) 24h =1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=855,00zł 15h=-855,00zł 15h=-930,00zł 10h=-570,00zł 2697,00 zł 2013/14 5h=- 285,00zł 0,00 20h=-1240,00zł 10h=-570,00zł 2095,00 zł Koszt pomocy dydaktycznych 91097,64 zł :153 osoby Koszt całkowity 10384,00 zł 595,41 zł ,41 zł 74

75 Tabela 4. Dzieci z uzyskanym wynikiem ponad 90% w 2014 roku po 3 latach terapii. L- wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PSwyniki psychologiczne. LP NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 60,00 37,00 19,00 55,00 171,00 84,00 67,00 50,00 73,00 274,00 96,00 70,00 51,00 72,00 289, /AK/12 51,50 46,00 29,00 48,00 174,50 80,00 64,00 46,00 56,00 246,00 93,00 72,00 51,00 72,90 288, /AK/12 48,40 53,00 20,00 39,00 160,40 76,20 71,00 48,00 52,50 247,70 95,00 75,00 53,00 63,50 286, /AK/12 56,00 46,00 28,00 44,30 174,30 84,00 68,00 49,00 54,50 255,50 93,00 74,00 55,00 64,00 286, /AK/12 32,00 43,00 23,00 47,00 145,00 77,80 68,00 40,00 53,00 238,80 92,00 72,00 49,00 72,90 285, /AK/12 51,00 61,00 44,00 40,00 196,00 66,00 72,00 53,00 55,00 246,00 93,00 74,00 54,00 63,00 284, /AK/12 57,00 55,00 37,00 51,50 200,50 87,00 70,00 50,00 69,00 276,00 87,00 73,00 49,00 75,00 284, /AK/12 73,00 59,00 54,00 61,00 247,00 73,00 59,00 54,00 61,00 247,00 83,00 74,00 55,00 71,50 283, /AK/12 38,80 3,00 29,00 40,00 110,80 77,00 60,00 41,00 54,50 232,50 91,00 70,00 49,00 73,00 283, /AK/12 49,00 44,00 30,00 48,50 171,50 70,00 60,00 48,00 61,50 239,50 88,00 70,50 48,00 76,00 282, /AK/12 50,00 52,00 43,00 46,10 191,10 73,70 62,00 56,00 62,00 253,70 84,00 71,50 56,00 71,00 282, /AK/12 37,00 42,00 32,00 36,50 147,50 79,00 66,00 51,00 53,00 249,00 95,00 73,00 48,00 65,30 281, /AK12 71,00 60,00 33,00 42,00 206,00 89,00 70,00 46,00 52,00 257,00 94,00 74,00 49,00 64,11 281, /AK/12 65,00 44,00 44,00 42,90 195,90 78,00 68,00 39,00 55,80 240,80 92,00 70,00 54,00 65,00 281, /AK/12 42,20 35,00 30,00 50,00 157,20 71,60 55,00 46,00 65,00 237,60 90,00 71,00 49,00 71,00 281, /AK/12 63,00 48,00 42,00 45,00 198,00 80,00 68,00 40,00 55,50 243,50 91,00 72,50 51,00 66,40 280, /AK/12 43,20 41,00 36,00 44,00 164,20 78,00 65,00 55,00 57,00 255,00 84,00 71,00 55,00 70,80 280, /AK/12 55,00 47,00 34,00 38,00 174,00 80,00 59,00 50,00 64,00 253,00 92,00 71,50 48,00 69,00 280, /AK/12 39,00 46,00 41,00 55,00 181,00 80,00 63,00 50,00 67,00 260,00 85,00 71,00 52,00 72,00 280, /AK/12 28,80 30,00 18,00 40,00 116,80 67,00 65,00 48,00 60,50 240,50 88,00 71,00 50,00 71,00 280, /AK/12 50,00 48,00 39,00 42,00 179,00 80,00 67,00 46,00 66,00 259,00 88,00 74,00 50,00 67,00 279, /AK/12 58,00 59,00 39,00 51,50 207,50 71,00 71,00 49,00 64,50 255,50 82,00 74,00 51,00 72,00 279, /AK/12 45,50 45,00 22,00 60,00 172,50 76,80 67,00 47,00 73,00 263,80 90,90 71,00 49,00 68,00 278, /AK/12 77,00 46,00 46,00 44,30 213,30 87,00 68,00 48,00 54,50 257,50 91,00 69,00 52,00 65,50 277, /AK/12 65,80 39,00 34,00 52,00 190,80 75,60 62,00 46,00 62,90 246,50 78,00 70,00 53,00 76,00 277, /AK/12 43,00 58,00 38,00 40,00 179,00 73,00 71,00 45,00 53,00 242,00 86,00 71,00 48,00 71,00 276, /AK/12 73,00 62,00 36,00 51,00 222,00 84,00 69,00 47,00 55,50 255,50 85,00 72,00 51,00 68,00 276,00 75

76 350 Dzieci, które uzyskały w 2014 roku 90% punktów ,9 286, , , ,5 282,5 281,3 281, ,7 255,5 238, ,5 239,5 253, , , ,5 191, ,9 160,4 174,3 171, ,5 110, rok ,5 160,4 174, , ,8 171,5 191,1 147, ,9 rok ,7 255,5 238, ,5 239,5 253, ,8 rok ,9 286, , , ,5 282,5 281,3 281, Rycina 22a. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 90% punktów 300 Dzieci, które uzyskały w 2014 roku 90% punktów ,9 280,8 280, ,6 243, ,5 255,5 263,8 278,9 277, ,5 246, , ,5 213, ,2 164, ,8 172, , rok , , , ,5 172,5 213,3 190, rok ,6 243, , ,5 263,8 257,5 246, ,5 rok ,9 280,8 280, ,9 277, Rycina 22b. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 90% punktów 76

77 Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 9 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono 90% punktów z 306 (100%). ZMIANY PUNKTOWE W LATCH Rycina 23. Wyniki dziecka numer 9 Dziecko projektowe 148/AK/2012, miesięczny koszt innowacji to: 245,20 Tabela 5 Koszt terapii dziecka 9 Okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap 24h=-1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=-855,00zł 5h=-285,00zł 15h=-930,00zł 5h=-285,00zł 2355,00 zł 2013/14 5h=- 285,00zł 0,00zł 0,00zł 0,00 zł 285,00 zł 8232,00 zł Koszt pomocy dydaktycznych 91097,64 zł : ,41 zł. osoby Koszt całkowity 8827,41 zł 77

78 Tabela 6. Dzieci z uzyskanym wynikiem ponad 85% w 2014 roku po 3 latach terapii. L- wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PSwyniki psychologiczne NR NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 59,60 50,00 28,00 40,00 177,60 77,00 56,00 45,00 50,00 228,00 92,00 73,00 43,00 67,30 275, /AK/12 66,00 37,00 27,00 39,00 169,00 78,50 57,00 32,00 48,00 215,50 88,00 72,00 46,00 68,10 274, /AK/12 53,00 49,00 32,00 39,00 173,00 78,00 64,00 49,00 54,00 245,00 89,00 69,00 55,00 61,00 274, /AK/12 63,00 52,00 32,00 39,00 186,00 82,00 64,00 42,00 54,00 242,00 87,00 69,00 48,00 69,80 273, /AK/12 38,50 45,00 28,00 39,00 150,50 63,00 62,00 46,00 52,50 223,50 88,00 65,00 53,00 67,50 273,50 6 7/AK/12 53,00 66,00 28,00 37,00 184,00 76,00 70,00 51,00 49,00 246,00 90,00 74,00 47,00 61,30 272, /Ak/12 41,40 46,00 38,00 50,00 175,40 72,00 64,00 48,00 64,50 248,50 91,00 62,00 49,00 69,50 271, /AK/12 39,80 41,00 35,00 45,00 160,80 68,80 58,00 43,00 37,00 206,80 92,00 69,50 51,00 59,00 271, /AK/12 47,00 49,00 33,00 25,50 154,50 80,00 64,00 45,00 42,50 231,50 93,00 68,00 48,00 62,40 271, /AK/12 55,00 44,00 30,00 31,00 160,00 79,00 65,00 39,00 51,00 234,00 87,00 64,00 54,00 66,20 271, /AK/12 66,50 50,00 28,00 42,50 231,80 81,00 60,00 39,00 51,80 231,8 84,00 72,00 48,00 65,80 269, /AK/12 33,40 39,00 30,00 37,00 139,40 69,80 63,00 34,00 55,00 221,80 94,00 71,00 40,00 64,50 269, /AK/12 52,00 35,00 29,00 31,00 147,00 82,00 56,00 41,00 44,40 223,40 81,00 71,00 47,00 70,10 269, /AK/12 33,40 39,00 23,00 31,50 126,90 73,40 57,00 52,00 47,50 229,90 96,00 66,00 48,00 59,00 269, /AK/12 39,30 43,00 25,00 34,30 141,60 65,00 60,00 37,00 46,20 208,20 90,00 69,00 45,00 65,00 269, /AK/12 35,00 55,00 31,00 29,00 150,00 76,00 66,00 43,00 51,00 236,00 85,00 69,50 50,00 63,80 268, /AK/12 42,10 39,00 28,00 57,00 166,10 67,00 63,00 44,00 68,00 242,00 89,00 69,00 49,00 61,00 268, /AK/12 61,00 55,00 35,00 38,50 189,50 78,00 66,00 44,00 55,00 243,00 86,00 71,00 52,00 59,00 268, /AK/12 39,00 40,00 44,00 42,10 165,10 71,80 62,00 48,00 54,60 236,40 89,00 65,00 49,00 64,60 267, /AK/12 41,00 48,00 26,00 35,00 150,00 61,00 65,00 28,00 58,00 212,00 87,00 69,00 41,00 70,50 267, /AK/12 48,00 38,00 45,00 40,00 171,00 80,00 62,00 50,00 50,00 242,00 85,00 64,00 53,00 65,50 267, /AK/12 51,50 39,00 32,00 40,00 162,50 82,00 53,00 48,00 54,50 237,50 82,00 72,00 49,00 64,00 267, /AK/12 17,40 47,00 26,00 31,00 121,40 37,40 60,00 40,00 48,00 185,40 82,00 72,00 53,00 59,00 266, /AK/12 50,00 43,00 16,00 37,00 146,00 71,00 60,00 48,00 47,00 226,00 78,00 68,50 50,00 68,70 265, /AK/12 49,00 49,00 20,00 33,30 151,30 75,00 68,00 41,00 37,00 221,00 90,00 68,00 47,00 59,30 264, /AK/12 45,50 52,00 27,00 42,00 166,50 79,00 68,00 45,00 62,50 254,50 78,00 70,00 50,00 66,00 264, /AK/12 36,00 44,00 27,00 30,00 137,00 72,00 64,00 46,00 44,50 226,50 80,00 68,00 54,00 61,11 263, /AK/12 44,00 60,00 50,00 33,30 187,30 80,00 69,00 53,00 37,00 239,00 80,00 71,00 50,00 61,50 262, /AK/12 42,70 47,00 41,00 47,00 177,70 85,00 65,00 53,00 60,00 263,00 89,00 71,00 39,00 63,50 262, /AK/12 23,00 39,00 45,00 28,00 135,00 65,00 65,00 29,00 65,00 224,00 69,00 72,00 54,00 67,30 262, /AK/12 48,20 41,00 17,00 30,20 136,40 70,00 61,00 44,00 44,10 219,10 83,00 70,00 52,00 56,90 261,90 78

79 Dzieci 1 do ,3 274, ,8 273,5 272,3 271,5 271,5 271,4 271,2 269,8 269,5 269, , , ,5 223,5 231, ,8 221,8 223,4 229, ,8 208,2 177, ,4 160,8 150,5 154, , , , , , ,4 160,8 154, ,8 139, ,9 141,6 150 s , , ,5 206,8 231, ,8 221,8 223,4 229,9 208, ,3 274, ,8 273,5 272,3 271,5 271,5 271,4 271,2 269,8 269,5 269, ,3 Rycina 24a. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 85% punktów 300 Dzieci 17 do ,6 267,5 267, ,2 264, , ,11 262, ,5 262,3 261,9 236, , ,1 189, , ,1 185,4 165, , ,3 166,5 187,3 177, ,4 121, ,1 189,5 165, ,5 121, ,3 166, ,3 177, ,4 s , ,5 185, ,5 226, , ,6 267,5 267, ,2 264, ,11 262,5 262,5 262,3 261,9 Rycina 24b. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 85% punktów Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 30 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono 85% 79

80 punktów z 306 (100%). ZMIANY PUNKTOWE W LATCH , Rycina 25. Wyniki dziecka numer 30 Dziecko projektowe 75/AK/2012 miesięczny koszt innowacji na dziecko:326,46 Tabela 7 Koszt terapii dziecka 30 okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap 24h=-1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=-855,00zł 10h=-570,00zł 10h=-620,00zł 10h=-570,00zł 2615,00 zł 2013/14 10h=- 570,00zł 10h=-570,00 20h=-1240,00zł 10h=-570,00zł 2950,00 zł 11157,00 zł Koszt pomocy 91097,64 zł : ,41 zł. osoby Koszt całkowity 11752,41 zł Tabela 8. Dzieci z uzyskanym wynikiem ponad 80% w 2014 roku po 3 latach terapii. L- wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PSwyniki psychologiczne NR NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 31,90 42,00 30,00 37,00 140,90 64,80 60,00 43,00 50,00 217,80 77,00 66,50 52,00 65,50 261,00 2 5/AK/12 20,00 33,00 21,00 42,50 116,50 48,00 59,00 38,00 61,00 206,00 73,00 68,00 48,00 72,00 261, /AK/12 62,00 34,00 41,00 42,00 179,00 81,00 61,00 50,00 51,00 243,00 87,00 66,50 51,00 56,00 260,50 80

81 4 143/AK/12 39,00 20,00 26,00 38,00 123,00 57,00 56,00 34,00 52,20 199,20 86,00 61,50 50,00 62,10 259, /AK/12 40,00 34,00 29,00 39,00 142,00 52,00 53,00 40,00 47,00 192,00 76,00 66,50 49,00 68,00 259, /AK/12 28,00 58,00 38,00 43,50 167,50 46,00 68,00 49,00 56,00 219,00 83,00 65,00 48,00 62,81 258, /AK/12 42,90 33,00 32,00 33,50 141,40 77,00 56,00 43,00 43,50 219,50 87,00 64,50 52,00 55,10 258, /AK/12 59,00 47,00 32,00 31,00 169,00 71,00 67,00 42,00 52,50 232,50 82,00 65,00 47,00 64,00 258, /AK/12 46,00 48,00 39,00 37,00 170,00 71,00 64,00 50,00 48,50 233,50 78,00 67,00 54,00 58,90 257, /AK/12 33,00 43,00 34,00 38,50 148,50 63,00 67,00 42,00 47,00 219,00 83,00 64,50 53,00 56,50 257, /AK/12 35,50 40,00 31,00 32,00 138,50 68,60 61,00 40,00 47,00 216,60 79,80 66,50 50,00 60,50 256, /AK/12 39,40 39,00 26,00 34,00 138,40 65,60 60,00 42,00 44,00 211,60 78,00 67,00 52,00 59,00 256, /AK/12 31,00 42,00 45,00 41,00 159,00 72,00 65,00 48,00 47,00 232,00 79,00 65,50 50,00 61,50 256, /AK/12 53,00 53,00 52,00 48,50 206,50 72,00 67,00 54,00 55,20 248,20 78,00 66,00 52,00 59,51 255, /AK/12 27,60 37,00 15,00 28,00 107,60 56,20 65,00 45,00 43,00 209,20 75,20 73,00 45,00 61,80 255, /AK/12 52,80 48,00 24,00 33,00 157,80 72,00 64,00 42,00 47,00 225,00 77,00 68,50 52,00 57,10 254, /AK/12 34,00 41,00 24,00 53,00 152,00 62,00 67,00 39,00 56,50 224,50 80,00 69,00 40,00 65,00 254, /AK/12 44,00 48,00 28,00 36,00 156,00 56,00 65,00 47,00 46,00 214,00 71,00 71,00 53,00 59,00 254, /AK/12 28,30 39,00 32,00 50,00 149,30 50,40 59,00 44,00 63,00 216,40 73,30 68,50 53,00 59,00 253, /AK/12 53,00 30,00 23,00 33,00 139,00 78,00 58,00 44,00 48,00 228,00 81,00 67,00 44,00 61,50 253, /AK/12 28,00 24,00 25,00 33,00 110,00 45,00 46,00 43,00 43,00 177,00 86,50 62,50 48,00 55,50 252, /AK/12 37,80 39,00 38,00 51,00 165,80 58,60 62,00 48,00 63,00 231,60 64,80 67,00 53,00 67,00 251, /AK/12 36,30 49,00 31,00 42,50 158,80 58,20 65,00 47,00 25,80 196,00 77,00 65,50 48,00 60,80 251, /AK/12 25,30 40,00 20,00 30,30 115,60 70,00 53,00 30,00 37,20 190,20 78,00 61,50 44,00 67,50 251, /AK/12 35,00 44,00 41,00 39,00 159,00 59,00 64,00 38,00 44,00 205,00 80,00 63,00 52,00 55,00 250, /AK/12 27,00 40,00 11,00 38,20 116,20 73,00 63,00 21,00 48,50 205,50 77,00 69,00 40,00 63,70 249, /AK/12 35,90 49,00 25,00 35,00 144,90 59,80 64,00 41,00 47,00 211,80 72,00 69,00 48,00 60,70 249, /AK/12 47,00 39,00 29,00 29,00 144,00 61,00 60,00 44,00 48,00 213,00 72,00 67,00 50,00 60,00 249, /AK/12 15,30 34,00 16,00 51,00 116,30 49,30 49,00 31,00 65,00 194,30 77,30 59,50 48,00 64,00 248, /AK/12 52,00 45,00 25,00 33,50 155,50 69,00 57,00 38,00 45,40 209,40 82,00 68,00 40,00 58,00 248, /AK/12 55,00 44,00 23,00 35,10 157,10 79,50 56,00 33,00 44,20 212,70 92,00 61,50 36,00 56,80 246, /AK/12 19,00 25,00 25,00 51,00 120,00 62,50 53,00 53,00 52,00 220,50 74,00 64,50 45,00 62,50 246, /AK/12 20,00 45,00 0,00 39,60 104,60 73,80 66,00 34,00 53,40 227,20 83,00 62,00 40,00 60,90 245,90 81

82 Dzieci 1 do ,5 259,6 259,5 258,81 258, , , , , ,6 232,5 233, , , , ,6 206,5 209,2 199, , ,8 140, ,4 148,5 138,5 138,4 116, , ,9 116, ,5 141, ,5 138,5 138, ,5 107,6 157,8 s , , ,5 232,5 233, ,6 211, ,2 209, ,5 259,6 259,5 258,81 258, , , , ,6 Rycina 26a Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 80% punktów 300 Dzieci 17 do , ,5 252,5 251,8 251, ,7 249, , ,3 224, , ,9 231, ,5 211, ,2 194,3 209,4 212,7 220,5 227, , , ,3 155,5 157, , ,6 116,2 116, , , ,8 158,8 115, ,2 144, ,3 155,5 157, ,6 s , , , , ,5 211, ,3 209,4 212,7 220,5 227, ,8 253,5 252,5 251,8 251, ,7 249, , , ,9 82

83 Rycina 26b Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 80% punktów Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 15 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono 80% punktów z 306 (100%). ZMIANY PUNKTOWE W LATCH , , Rycina 27. Wyniki dziecka numer 15 Dzieci projektowe 103/AK/2012 miesięczny koszt innowacji na dziecko:302,70 Tabela 9 Koszt terapii dziecka 15 okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap 24h=-1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=-855,00zł 10h=-570,00zł 20h=-1240,00zł 10h=-570,00zł 3235,00 zł 2013/14 5h=- 285,00zł 10h=-570,00zł 10h=-620,00zł 0,00 zł 1475,00 zł 10302,00 zł Koszt pomocy 91097,64 zł : ,41 zł. osoby Koszt całkowity 10897,41 zł 83

84 Tabela 10. Dzieci z uzyskanym wynikiem ponad 75% w 2014 roku po 3 latach terapii. L- wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PSwyniki psychologiczne NR NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 27,20 41,00 31,00 42,60 141,80 59,00 61,00 42,00 54,11 216,11 78,00 63,00 43,00 58,80 242, /AK/12 44,50 41,00 33,00 29,60 148,10 72,00 58,00 46,00 43,00 219,00 73,00 60,00 48,00 61,80 242, /AK/12 46,50 47,00 24,00 37,50 155,00 66,00 64,00 42,00 49,00 221,00 71,00 64,50 50,00 57,20 242, /AK/12 29,50 31,00 26,00 33,50 120,00 47,00 58,00 42,00 50,00 197,00 59,00 64,50 47,00 70,50 241, /AK/12 38,00 42,00 49,00 28,00 157,00 49,00 61,00 56,00 51,00 217,00 71,00 67,00 52,00 51,00 241, /AK/12 30,80 27,00 21,00 39,00 117,80 70,00 56,00 44,00 44,00 214,00 78,00 60,00 46,00 57,00 241, /AK/12 37,50 39,00 13,00 28,50 118,00 63,00 53,00 32,00 54,50 202,50 83,00 61,50 34,00 62,40 240, /AK/12 34,00 39,00 16,00 41,50 130,50 79,00 54,00 36,00 51,00 220,00 75,00 60,00 44,00 60,50 239, /AK/12 39,60 42,00 40,00 27,00 148,60 59,60 62,00 38,00 47,00 206,60 82,00 66,00 44,00 47,00 239, /AK/12 32,00 30,00 31,00 23,70 116,70 62,00 52,00 40,00 37,50 191,50 82,00 54,00 51,00 50,00 237, /AK/12 47,70 45,00 39,00 34,00 165,70 64,00 62,00 48,00 50,00 224,00 65,00 60,00 53,00 58,20 236, /AK/12 18,00 32,00 24,00 28,50 102,50 51,00 46,00 39,00 43,50 179,50 69,50 67,00 43,00 54,50 234, /AK/12 24,00 20,00 15,00 31,70 90,70 38,70 33,00 36,00 43,00 150,70 72,80 60,00 46,00 54,70 233, /AK/12 11,90 26,00 13,00 28,50 79,40 45,40 45,00 32,00 39,10 161,50 68,50 62,00 37,00 65,00 232, Dzieci 1 do ,8 242,8 242, ,9 239, , ,5 232,5 216, ,5 206,6 191,5 179,5 165,7 141,8 148, ,5 148,6 150,7 130, , ,7 102,5 90,7 79, ,8 148, , ,5 148,6 116,7 165,7 102,5 90,7 79, , , ,6 191, ,5 150,7 161, ,8 242,8 242, ,9 239, , ,5 232,5 84

85 Rycina 28. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 75% punktów Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 12 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono 75% punktów z 306 (100%). 250 ZMIANY PUNKTOWE W LATCH , , , Rycina 29. Wyniki dziecka numer 12 Dziecko projektowe 26/AK/2012 miesięczny koszt innowacji na dziecko:317,84 Tabela 11. Koszt terapii dziecka 12 okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap 24h=-1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=-855,00zł 5h=-285,00zł 15h=-930,00zł 5h=-285,00zł 2355,00 zł 2013/14 15h=- 855,00zł 15h=- 855,00zł 10h=-620,00zł 10h=-570,00zł 2900,00 zł 10847,00 zł Koszt pomocy 91097,64 zł : ,41 zł. osoby Koszt całkowity 11442,41 zł 85

86 Tabela 12. Dzieci z uzyskanym wynikiem ponad 70% w 2014 roku po 3 latach terapii. L- wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PSwyniki psychologiczne NR NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 11,00 17,00 8,00 44,00 80,00 33,50 58,00 43,00 50,00 184,50 62,80 60,00 47,00 59,50 229, /AK/12 27,00 25,00 29,00 33,00 114,00 52,60 42,00 41,00 34,50 170,10 60,20 59,00 47,00 63,10 229, /AK/12 24,80 56,00 28,00 37,00 145,80 57,00 64,00 48,00 47,60 216,60 69,00 62,00 39,00 56,60 226, /AK/12 36,10 24,00 13,00 31,00 104,10 64,00 48,00 43,00 38,00 193,00 69,00 57,00 49,00 51,00 226,00 5 9/AK/12 16,00 33,00 12,00 38,00 99,00 48,00 47,00 38,00 45,00 178,00 72,00 63,50 45,00 45,00 225, /AK/12 19,10 23,00 0,00 28,50 70,60 44,50 42,00 35,00 41,00 162,50 64,80 61,00 39,00 58,20 223, /AK/12 15,00 32,00 29,00 37,00 113,00 47,00 45,00 44,00 45,00 181,00 67,00 50,50 51,00 52,00 220, Dzieci 1 do ,3 229,3 226, , ,6 220, , ,1 162,5 145, , , ,8 104, , ,5 170,1 216, , ,3 229,3 226, , ,5 Rycina 30. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały ponad 70% punktów Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 6 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono 70% punktów z 306 (100%). 86

87 ZMIANY PUNKTOWE W LATCH ,6 162, Rycina 31. Wyniki dziecka numer 6 Dziecko projektowe 116/AK/2012 miesięczny koszt innowacji :358,82 Tabela 13. Koszt terapii dziecka 6 Okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap 24h=-1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=-855,00zł 10h=-570,00zł 15h=-930,00zł 10h=-570,00zł 2925,00 zł 2013/14 15h=- 855,00zł 20h=-1140,00zł 20h=-1240,00zł 10h=-570,00zł 3805,00 zł 12322,00 zł Koszt pomocy 91097,64 zł : ,41 zł. osoby Koszt całkowity 12917,41 zł Tabela 14. Dzieci z uzyskanym wynikiem poniżej 70% w 2014 roku po 3 latach terapii. L-wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PS- wyniki psychologiczne NR NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS /AK/12 19,00 31,00 31,00 28,60 109,60 40,60 41,00 32,00 33,50 147,10 70,00 51,00 46,00 45,50 212, /AK/12 25,40 47,00 33,00 39,70 145,10 50,60 60,00 42,00 49,70 202,30 48,80 65,00 43,00 57,00 213,80 87

88 3 36/AK/12 7,30 26,00 6,00 23,50 62,80 24,00 38,00 16,00 42,00 120,00 43,00 43,00 32,00 52,90 170, /AK/12 16,00 15,00 26,50 13,00 70,50 29,20 35,00 22,00 27,50 113,70 38,50 35,50 33,00 35,00 142, /AK/12 17,00 37,00 9,00 24,60 87,60 19,80 50,00 0,00 35,10 104,90 31,10 43,00 23,00 35,10 132, /AK/12 0,00 11,00 5,00 19,30 35,30 4,00 17,00 24,00 25,00 70,00 7,00 19,50 23,00 57,60 107, /AK/12 3,00 16,00 4,00 22,50 45,50 3,00 28,00 12,00 33,50 76,50 10,50 26,50 17,00 35,00 89, Dzieci 1 do ,5 213,8 202, ,9 147,1 145, , , ,7 104,9 107,1 87, ,5 70, ,8 35,3 45, ,6 145,1 62,8 70,5 87,6 35,3 45, ,1 202, ,7 104, , ,5 213,8 170, ,2 107,1 89 Rycina 32. Zestawienie postępów dzieci, które uzyskały poniżej 70% punktów Poniższa rycina przedstawia uzyskaną największą pozytywną zmianę przez dziecko nr 4 zaczynające terapię z najniższym wynikiem w 2012 roku, a w 2014 uzyskało ono poniżej 70% punktów z 306 (100%). 88

89 ZMIANY PUNKTOWE W LATCH , , Rycina 33. Wyniki dziecka numer 4 Dziecko projektowe 27/AK/2012 miesięczny koszt innowacji 399,78 Tabela 15. Koszt terapii dziecka 4 Okres Terapia logopedyczna Terapia pedagogiczna Terapia SI Terapia psychologiczna Koszt terapii w etapie terapeutycznym I etap 24h=-1368,00zł 24h=-1368,00zł 24h=-1488,00 zł 24h=-1368,00zł 5 592,00 zł 2012/13 15h=-855,00zł 10h=-570,00zł 15h=-930,00zł 10h=-570,00zł 2925,00 zł 2013/14 20h=- 1140,00zł 20h=-1140,00zł 30h=-1860,00zł 20h=-1140,00zł 5280,00 zł 13797,00 zł Koszt pomocy 91097,64 zł : ,41 zł. osoby Koszt całkowity 14392,41 zł 89

90 liczba dzieci poniżej 70% 70% poniżej 70%; 7 70%; 7 75% 75%; 14 80% 85% 85%; 31 80%; 33 90% 90%; 27 95% 95%; % 90% 85% 80% 75% 70% poniżej 70% liczba dzieci liczba dzieci Rycina 34 Liczba dzieci w poszczególnych kategoriach procentowych w roku 2014 dla N=127 Największą liczbą punktów uzyskaną przez dziecko z 306 możliwych było: 297 czyli 97% najniższą zaś 89 czyli 29%. Wszystkie dzieci z wynikiem poniżej 70% uzyskanych punktów są dziećmi z zaburzeniami neurologicznymi i/lub orzeczeniem do kształcenia specjalnego. Poniżej przedstawiono tabelę, w której przedstawiono wyniki badań 26 dzieci urodzonych w 2009 roku. Tabela 16. Wyniki dzieci urodzonych w 2009 roku i przyjętych do projektu z listy rezerwowej L-wyniki logopedyczne. P- wyniki pedagogiczne. SI wyniki z Integracji Sensorycznej. PS- wyniki psychologiczne NR NR PR L P SI PS 2012 L P SI PS 2013 L P SI PS 2014 % /AK/12 53,00 48,00 23,00 0,00 74,80 64,00 46,00 31,50 88,50 71,00 50,00 75,90 85,00 124,00 216,30 285, /AK/12 27,00 49,00 30,00 31,50 137,50 68,50 61,00 45,00 43,20 217,70 91,00 62,50 50,00 70,80 274,30 85, /AK/12 72,00 57,00 35,00 40,30 90,00 68,00 46,00 53,00 93,00 70,00 49,00 61,00 204,30 257,00 273,00 85,00 90

91 /AK/12 22,00 38,00 31,00 31,50 73,00 57,00 44,00 50,50 84,00 67,00 48,00 69,00 122,50 224,50 268,00 85,00 165/AK/12 63,50 50,00 31,00 37,30 80,00 61,00 45,00 45,30 88,00 71,00 53,00 55,10 85,00 181,80 231,30 267,10 139/AK/12 21,60 37,00 26,00 38,00 63,40 61,00 49,00 54,50 80,00 67,00 48,00 68,00 85,00 122,60 227,90 263,00 13/AK/12 28,00 48,00 32,00 48,50 46,00 61,00 46,00 72,00 88,00 66,50 49,00 58,50 85,00 156,50 225,00 262,00 152/AK/12 24,00 38,00 39,00 70,00 59,00 54,00 77,00 68,00 61,00 85,00 28,00 129,00 51,00 234,00 55,00 261,00 170/AK/12 51,00 45,00 31,00 44,30 77,00 62,00 45,00 53,50 82,00 69,00 50,00 59,50 171,30 237,50 260,50 80,00 56/AK/12 24,00 37,00 32,00 46,00 62,00 64,00 43,00 49,00 83,00 65,00 52,00 59,00 139,00 218,00 259,00 80,00 146/AK/12 28,50 37,00 38,00 123,50 66,20 59,00 52,50 213,70 83,00 67,00 57,00 255,00 20,00 36,00 48,00 80,00 33/AK/12 8,00 12,00 27,40 67,40 55,10 48,00 34,70 177,80 80,00 65,00 53,10 251,10 20,00 40,00 53,00 80,00 99/AK/12 32,00 28,00 16,00 32,50 69,20 53,00 34,00 39,50 83,80 65,50 42,00 59,00 108,50 195,70 250,30 80,00 163/AK/12 35,00 32,00 13,00 35,00 115,00 75,00 55,00 32,00 44,10 206,10 83,00 67,50 40,00 54,50 245,00 75,00 173/AK/12 47,00 66,00 28,00 25,00 166,00 65,00 60,00 46,00 35,50 206,50 79,00 64,00 51,00 48,50 242,50 75,00 168/AK/12 30,00 34,00 31,00 38,50 57,00 63,00 40,00 44,90 65,00 69,00 53,00 55,50 133,50 204,90 242,50 75,00 98/AK/12 21,40 22,00 31,00 57,00 42,00 45,50 76,00 62,00 50,30 23,00 97,40 40,00 184,50 48,00 236,30 75,00 172/AK/12 22,10 33,00 39,00 33,50 43,00 49,00 68,50 59,50 63,00 22,00 116,10 32,00 157,50 42,00 233,00 75,00 93/AK/12 17,40 47,00 31,00 37,40 60,00 48,00 65,80 66,50 55,00 26,00 121,40 40,00 185,40 45,00 232,30 70,00 50/AK/12 12,00 43,00 6,00 33,50 53,70 54,00 26,00 43,00 69,80 57,00 39,00 56,10 70,00 94,50 176,70 221,90 171/AK/12 36,00 40,00 27,00 33,00 59,00 47,00 35,00 41,50 70,00 59,00 36,00 53,50 136,00 182,50 218,50 65,00 161/AK/12 17,30 28,00 27,90 34,00 63,00 44,00 36,00 23,00 104,30 47,00 36,00 144,90 54,50 44,00 205,50 60,00 49/AK/12 3,00 10,00 24,50 10,00 47,50 44,50 39,00 29,00 35,20 147,70 39,00 56,50 40,00 49,19 184,69 50, /AK/12 27,00 30,00 13,00 32,50 66,00 46,00 25,00 40,00 59,00 52,50 30,00 42,00 102,50 177,00 183,50 39,00 158/AK/12 0,00 17,00 21,00 22,00 60,00 0,00 27,00 35,00 27,00 89,00 10,00 33,00 43,90 37,00 123,90 34,00 166/AK/12 8,00 16,00 20,50 12,00 56,50 11,60 20,00 15,00 24,50 71,10 18,00 29,50 36,00 24,00 107,50 35,10 91

92 Podsumowanie Przedstawione powyżej dane wskazują, że założona przez nas hipoteza została potwierdzona i testowany model wielospecjalistycznego wsparcia terapeutycznego dziecka i jego środowiska rodzinnego w pełni funkcjonuje w praktyce Wyniki grupy kontrolnej dzieci, badanych w roku 2012 i 2014 nie uczestniczących w terapii Grupę kontrolną w prezentowanej innowacji stanowią dzieci, które zostały zdiagnozowane w Punkcie Konsultacyjnym prowadzonym w ramach projektu. Rodzice skorzystali z porad specjalistów, jednak ich dzieci nie zostały objęte działaniami terapeutycznymi. Dzieci diagnozowane w Puncie Konsultacyjnym badane były po ukończonym 3 roku życia i objęto je badaniem kontrolnym po ukończeniu 4 roku życia. Metodologia wyboru grupy kontrolnej: Do grupy kontrolnej zakwalifikowano dzieci, które ukończyły 3 rok życia, a ich rodzice zaniepokojeni rozwojem dziecka zgłosili je do Punktu Konsultacyjnego. Z grupy 38 dzieci wyłoniono 20-cioro, które miały zbliżone deficyty do grupy testowej. Dzieci badano tymi samymi narzędziami co grupa testowa i w tym samym wieku rozwojowym (3 i 4 lata). Ze względu na specyfikę grupy kontrolnej II-gim badaniem nie objęto wszystkich dzieci. (były to dzieci z zaburzeniami neurologicznymi, bez zdiagnozowanych deficytów rozwojowych w przynajmniej trzech badanych obszarach). Wyniki grupy kontrolnej przedstawiono poniżej. Lp Tabela 17. Wyniki dzieci z grupy kontrolnej bez prowadzonej stymulacji specjalistycznej. Numer projektowy L P SI Ps 2013 L P SI PS /AK/PK/13 28,80 42,00 36,00 39,70 146,50 31,80 50,00 42,00 41,70 165, /AK/PK/13 25,40 41,00 31,00 38,00 135,40 31,40 52,00 45,00 40,00 168, /AK/PK/13 16,00 44,00 32,00 27,00 119,00 20,00 54,00 36,00 31,00 141,00 92

93 4. 7/AK/PK/13 39,60 30,00 22,00 40,00 131,60 42,00 40,00 29,00 42,00 153, /AK/PK/13 51,50 29,00 8,00 65,00 153,50 55,00 35,00 16,00 68,00 174, /AK/PK/13 31,00 26,00 20,00 31,00 108,00 38,00 36,00 30,00 35,00 139, /AK/PK/13 36,10 42,00 32,00 33,00 143,10 40,00 55,00 48,00 33,00 176, /AK/PK/13 28,00 53,00 7,00 30,20 118,20 29,00 70,00 27,00 37,00 163, /AK/PK/13 48,20 45,00 26,00 50,00 169,20 50,00 56,00 40,00 52,00 198, /AK/PK/13 41,40 33,00 26,00 28,50 128,90 40,00 46,00 41,00 31,00 158, /AK/PK/13 37,50 36,00 28,00 34,00 135,50 41,00 42,00 39,00 38,00 160, /AK/PK/13 47,70 30,00 15,00 37,00 129,70 50,00 50,00 28,00 39,00 167, /AK/PK/13 46,00 51,00 27,00 37,50 161,50 51,00 60,00 35,00 39,00 185, /AK/PK/13 46,50 53,00 34,00 33,00 166,50 49,00 65,00 39,00 37,50 190, /AK/PK/ /AK/PK/ /AK/PK/ /AK/PK/ /AK/PK/ /AK/PK/13 Średnia punktów 32,00 35,00 15,00 33,50 42,90 41,00 17,00 45,00 39,80 28,00 21,00 33,30 49,00 35,00 31,00 35,00 35,90 33,00 25,00 42,50 36,30 36,00 14,00 40,00 115,50 145,90 122,10 150,00 136,40 126,30 39,00 40,00 20,00 36,20 44,00 45,00 21,00 47,00 41,00 32,00 28,00 38,00 51,00 39,00 32,00 39,50 38,00 40,00 21,00 45,70 39,00 38,00 18,00 46,70 135,20 157,00 139,00 161,50 144,70 141,70 37,98 38,15 23,35 37,66 137,14 41,01 47,25 31,75 40,87 160,88 *Badania prowadzone w latach dla n=20 Wyniki dzieci z Punktu Konsultacyjnego zostały zestawione z wynikami dzieci zakwalifikowanymi do projektu. Poniższe wyniki wskazują, iż wyniki początkowe dzieci na tym etapie rozwoju są zbliżone. 93

94 120 średnie wyniki w badanych obszarach - I badanie ,98 38,17 38,15 40,66 23,35 27,97 37,66 37,78 0 mowa pedagogiczne integracja emocje grupa kontrolna 37,98 38,15 23,35 37,66 grupa testowa 38,17 40,66 27,97 37,78 max *grupa kontrolna n=20, badanie 2013 rok, wiek dzieci-3 lata oraz grupa testowa n=127 badanie 2012 rok, wiek dzieci-3 lata Rycina 35 Wyniki dzieci z Punktu Konsultacyjnego (grupa kontrolna dla n=20) oraz grupa testowa (dzieci zakwalifikowane do projektu przyjęte do testowania modelu n=127) Obie grupy zostały zdiagnozowane w wieku 3 lat, grupa kontrolna w roku 2013, a testowa w roku Grupa kontrolna nie została objęta wielospecjalistyczną opieką terapeutyczną, podczas gdy dzieci z grupy testowej uczestniczyły w terapiach. Poniżej przedstawiono wyniki diagnozy obu grup, gdzie w pierwszej grupie, kontrolnej zadziałały tylko mechanizmy rozwojowe, charakterystyczne dla każdego dziecka, a w drugiej były one wspierane działaniami terapeutycznymi. 94

95 120 średnie wyniki w badanych obszarach - II badanie ,01 64,44 47,25 58,73 31,75 41,66 40,87 49,97 0 mowa pedagogiczne integracja emocje Grupa kontrolna 41,01 47,25 31,75 40,87 grupa testowa 64,44 58,73 41,66 49,97 max *grupa kontrolna n=20, badanie 2014 rok, wiek dzieci-3 lata oraz grupa testowa n=127 badanie 2013 rok, wiek dzieci-3 lata Rycina 36 Wyniki dzieci z Punktu Konsultacyjnego (grupa kontrolna dla n=20) oraz grupa testowa (dzieci zakwalifikowane do projektu przyjęte do testowania modelu n=127) Powyższe porównanie wyraźnie potwierdza efektywność proponowanej innowacji. U wszystkich dzieci obserwujemy pozytywną zmianę, jednak dynamika rozwoju w dzieci z grupy testowej jest dużo większa: w obszarze mowy: grupa kontrolna uzyskała rozwój na poziomie 41,01 pkt co stanowi 42,28% dla wyniku max 97, a grupa testowa 64,44 pkt, co stanowi 66,43% dla wyniku max 97; różnica we wzroście kompetencji to 24,15%, w obszarze pedagogicznym grupa kontrolna uzyskała rozwój na poziomie 47,25 pkt co stanowi 62,17% dla wyniku max 76, a grupa testowa 58,73 pkt, co stanowi 77,28% dla wyniku max 76; różnica we wzroście kompetencji to 15,11%, w obszarze integracji sensorycznej grupa kontrolna uzyskała rozwój na poziomie 31,75 pkt co stanowi 56,69% dla wyniku max 56, a grupa testowa 41,66 pkt, co stanowi 74,39% dla wyniku max 76; różnica we wzroście kompetencji to 17,07%, 95

96 w obszarze rozwoju emocjonalnego grupa kontrolna uzyskała rozwój na poziomie 40,87 pkt co stanowi 53,07% dla wyniku max 77, a grupa testowa 49,97 pkt, co stanowi 64,89 dla wyniku max 76; różnica we wzroście kompetencji to 11,82%. Aby dodatkowo potwierdzić skuteczność wprowadzanej przez nas innowacji porównano osiągnięcia dzieci, które w III etapie projektu nie zostały objęte terapią, z tymi które zastały zakwalifikowane do dalszej terapii. Do dalszej terapii zakwalifikowano te dzieci, które w IIgiej Diagnozie Funkcjonalnej otrzymały wyniki poniżej 70 %. Poniżej przedstawiono ich osiągnięcia. Uzyskanie wyników 70% i powyżej na tym etapie życia dziecka uznano za wyrównanie deficytów rozwojowych i prawidłowy rozwój. Tabela 18 Grupa kontrolna dzieci, które nie były objęte terapią w okresie pomiędzy drugą a trzecią diagnozą funkcjonalną NR NR PR L P SI Ps 2012 L P SI Ps 2013 L P SI Ps /AK/12 53,00 66,00 28,00 37,00 184,00 76,00 70,00 51,00 49,00 246,00 90,00 74,00 47,00 61,30 272,30 2 1/AK/12 55,00 47,00 34,00 38,00 174,00 80,00 59,00 50,00 64,00 253,00 92,00 71,50 48,00 69,00 280, /AK/12 65,00 44,00 44,00 42,90 195,90 78,00 68,00 39,00 55,80 240,80 92,00 70,00 54,00 65,00 281, /AK/12 3,00 16,00 4,00 22,50 45,50 3,00 28,00 12,00 33,50 76,50 10,50 26,50 17,00 35,00 89, /AK/12 47,00 49,00 33,00 25,50 154,50 80,00 64,00 45,00 42,50 231,50 93,00 68,00 48,00 62,40 271, /AK/12 51,50 46,00 29,00 48,00 174,50 80,00 64,00 46,00 56,00 246,00 93,00 72,00 51,00 72,90 288, /AK/12 38,80 3,00 29,00 40,00 110,80 77,00 60,00 41,00 54,50 232,50 91,00 70,00 49,00 73,00 283, /AK/12 48,40 53,00 20,00 39,00 160,40 76,20 71,00 48,00 52,50 247,70 95,00 75,00 53,00 63,50 286, /AK/12 36,00 56,00 46,00 55,00 193,00 85,00 68,00 36,00 59,00 248,00 94,00 76,00 54,00 70,00 294, /AK/12 52,50 59,00 35,00 45,80 192,30 86,00 71,00 46,00 60,00 263,00 94,00 75,00 50,00 62,00 281, /AK/12 57,00 55,00 37,00 51,50 200,50 87,00 70,00 50,00 69,00 276,00 87,00 73,00 49,00 75,00 284, /AK/12 62,00 34,00 41,00 42,00 179,00 81,00 61,00 50,00 51,00 243,00 87,00 66,50 51,00 56,00 260, /AK/12 29,40 23,00 10,00 26,00 88,40 39,20 44,00 27,00 38,50 148,70 45,00 50,00 40,00 58,10 193, /AK/12 59,00 47,00 32,00 31,00 169,00 71,00 67,00 42,00 52,50 232,50 82,00 65,00 47,00 64,00 258,00 96

97 15 105/AK/12 42,50 57,00 34,00 51,50 185,00 75,60 71,00 51,00 66,50 264,10 94,00 72,00 55,00 76,00 297, /AK/12 25,30 46,00 10,00 40,50 121,80 69,00 64,00 34,00 54,00 221,00 70,00 70,00 41,00 60,00 241, /AK/12 41,00 48,00 26,00 35,00 150,00 61,00 65,00 28,00 58,00 212,00 87,00 69,00 41,00 70,50 267, /AK/12 50,00 48,00 39,00 42,00 179,00 80,00 67,00 46,00 66,00 259,00 88,00 74,00 50,00 67,00 279, /AK/12 31,00 42,00 45,00 41,00 159,00 72,00 65,00 48,00 47,00 232,00 79,00 65,50 50,00 61,50 256, /AK/12 48,00 38,00 45,00 40,00 171,00 80,00 62,00 50,00 50,00 242,00 85,00 64,00 53,00 65,50 267, /AK/12 65,80 39,00 34,00 52,00 190,80 75,60 62,00 46,00 62,90 246,50 78,00 70,00 53,00 76,00 277, /AK/12 42,70 47,00 41,00 47,00 177,70 85,00 65,00 53,00 60,00 263,00 89,00 71,00 39,00 63,50 262, /AK/12 60,00 37,00 19,00 55,00 171,00 84,00 67,00 50,00 73,00 274,00 96,00 70,00 51,00 72,00 289, /AK/12 24,80 56,00 28,00 37,00 145,80 57,00 64,00 48,00 47,60 216,60 69,00 62,00 39,00 56,60 226, /AK/12 61,00 55,00 35,00 38,50 189,50 78,00 66,00 44,00 55,00 243,00 86,00 71,00 52,00 59,00 268,00 średnia punktów 45,99 44,44 31,12 40,95 162,50 72,66 63,32 43,24 55,11 234,34 82,66 67,64 47,28 64,59 262,17 Obserwując postępy terapeutyczne dzieci pomiędzy pierwszą i drugą diagnozą założono, że w trzecim etapie opieką specjalistyczną obejmie się głównie uczestników, którzy nie uzyskali wyniku ogólnego powyżej 70% czyli 216 punktów. Dodatkowo z przyczyn losowych część dzieci nie mogło uczestniczyć w zajęciach, stąd ich wyniki również posłużyły do grupy kontrolnej, dzieci nie stymulowanych w trzecim roku projektu. Wyniki te pokazują, że zaprzestanie stymulacji i pozostawienie rozwoju tych podopiecznych bez opieki terapeutycznej spowolniło dynamikę ich rozwoju. 97

98 120 średnie wyniki w badanych obszarach dzieci stymulowanych przez 2 lata ,66 72,66 63,32 67,64 64,59 55, ,99 44,44 43,24 47,28 40,95 31,12 0 mowa pedagogiczne integracja emocje ,99 44,44 31,12 40, ,66 63,32 43,24 55, ,66 67,64 47,28 64,59 max * Dla n= (25) Rycina 37 Średnie wyniki dzieci z grupy kontrolnej w badanych obszarach w latach , stymulowanych w okresie 2 lat 98

99 średnie wyniki w badanych obszarach dzieci stymulowanych przez 3 lata ,7 64,47 59,03 65,68 38,82 40,78 42,08 47,78 28,2 62,04 50,09 38,36 mowa pedagogiczne integracja emocje ,82 40,78 28,2 38, ,47 59,03 42,08 50, ,7 65,68 47,78 62,04 max * Dla n= (25) Rycina 38 Średnie wyniki dzieci z grupy kontrolnej w badanych obszarach w latach stymulowanych w okresie 3 lat Porównując osiągnięcia analizowanych grup, należy zauważyć, iż dzieci które zostały zakwalifikowane do III etapu projektu, mimo niższych wyników uzyskanych w II etapie projektu zdołały nie tylko dogonić dzieci, które uzyskały w II etapie wyniki ponad 70%, ale w 100 % ich wyniki są wyższe, niż dzieci niestymulowanych, u których zadziałały tylko czynniki rozwojowe (por. Ryc 35 i 36). 99

100 3.4 Procedury postepowania terapeutycznego Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach placówkach (Dz. U. poz. 532) Procedura organizacji i udzielania pomocy pedagogicznej w ramach projektu edukacyjnego Akademia Kariery PODSTAWA PRAWNA: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. poz. 532) Terapia pedagogiczna 10 to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Przedmiotem oddziaływania terapeutycznego jest dziecko/ uczeń oraz jego środowisko. Diagnoza pedagogiczna 11 to rozpoznanie jakiegoś zdarzenia czy sytuacji w celu zdobycia dokładnych informacji i przygotowanie do działań naprawczych. Diagnoza pedagogiczna opiera się na: a) obserwacji zachowań dziecka w sytuacjach zadaniowych i społecznych, b) rozmowach z dzieckiem, c) wywiadach z rodzicami, d) analizy wytworów dziecka, e) badaniach diagnostycznych np. arkuszach diagnozy pedagogicznej, f) szczegółowej i wnikliwej analizie dokumentów dziecka. 10 I.Czajkowska i K. Herda, Zajecia korekcyjno - kompensacyjne w szkole.wsip. Warszawa W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa PWN. 100

101 1. Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z trudnościami rozwojowymi 2. Cele ogólne terapii pedagogicznej: a) wdrażanie do samodzielności, b) poprawa komunikacji, c) stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, d) wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach. 3. Cele szczegółowe: a) usprawnianie percepcji wzrokowej i słuchowej, b) poprawa poziomu wiedzy i umiejętności dzieci oraz wyrównywanie dysproporcji edukacyjnych, c) wspomaganie rozwoju sprawności manualnej i graficznej, d) usprawnianie orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni, e) ćwiczenia koncentracji uwagi, f) motywowanie do systematycznej pracy, g) wzmacnianie wiary we własne siły i możliwości. 4. Metody terapii pedagogicznej: Podstawą pracy terapeutycznej są metody czynnościowe, które zaspakajają najważniejsze potrzeby dziecka poprzez: działania, przeżywanie, odkrywanie, poznawanie. Metodami wspomagającymi proces terapii pedagogicznej dzieci są m.in.: a) Słowne: rozmowa, instrukcje i objaśnienia terapeuty, b) Oglądowa: ilustracje, pokaz eksponatów, c) Czynne: obserwacja czynna, zadań stawianych dziecku do wykonania, praktyczna działalność dziecka. Aktywizujące: d) Pedagogika zabawy e) Ruch Rozwijający - Weroniki Sherborne, f) Kinezjologia edukacyjna Paula i Gail Dennison g) Metoda N. C. Kepharta (terapia psychomotoryczna), h) Metoda Glenna Domana, i) Metoda Dobrego Startu - zmodyfikowana przez M. Bogdanowicz, 101

102 j) Metoda 18 struktur wyrazowych Ewy Kujawy i Marii Kurzyny, k) Muzykoterapia l) Bajkoterapia (elementy biblioterapii), m) Różnorodne techniki plastyczne, orgiami n) Gry matematyczne, o) Elementy arteterapii - Terapia przez sztukę. 5. Formy organizacyjne: praca indywidualna z dzieckiem. 6. Założenia programowe: Programem terapii pedagogicznej objęte są dzieci od 3 roku życia z Kielc oraz woj. świętokrzyskiego. W terapii uczestniczą dzieci wyłonione poprzez badania przesiewowe. Adekwatnie do rozpoznanych deficytów rozwojowych zorganizowano pomoc dziecku w celu przezwyciężenia trudności. Do potrzeb dziecka dostosowano formy, metody pracy. Terapia pedagogiczna trwa 3 lata. Okres realizacji obejmuje: od r r. Zajęcia terapii pedagogicznej trwają od 30 do 60 minut i odbywają się w gabinecie pedagoga w przedszkolu lub w gabinetach MZ PPP w zależności od możliwości psychofizycznych dziecka. Zajęcia odbywają się raz lub dwa razy w tygodniu. Na podstawie diagnozy przeprowadzanej raz w roku określa się zakres terapii i liczbę godzin. Diagnoza obejmuje: a) motorykę dużą - sprawność ruchowa, b) umiejętności samoobsługowe, c) motorykę małą - sprawność manualna, d) percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo ruchową, e) percepcję słuchową, f) umiejętności matematyczne. 7. Organizacja działań terapeutycznych: diagnozowanie przyczyn trudności dziecka badania przesiewowe, 102

103 określenie patomechanizmu, określenie funkcjonowania dziecka (słabe i mocne strony), ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne zaburzonych funkcji, ćwiczenia relaksacyjne i odpoczynkowe, diagnoza ogólna po każdym roku pracy z dzieckiem, wskazania diagnostyczne. 8. Etapy terapii: ćwiczenia usprawniające ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne, ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej, ćwiczenia funkcji słuchowej, ćwiczenia słuchu fonematycznego i fonetycznego, doskonalenie koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej, ćwiczenie logicznego myślenia, ćwiczenia umiejętności matematycznych. 9. Przewidywane osiągnięcia: umiejętność wypowiadania się w rozwiniętej i logicznej formie, usprawnienie zaburzonych funkcji percepcyjno motorycznych, rozwój sprawności manualnej i graficznej, rozwój sprawności ruchowej, umiejętność dokonywania analizy i syntezy słuchowo- wzrokowej wyrazów i krótkich zdań, wzmocnienie motywacji do dalszej nauki i pokonywania trudności, opanowanie umiejętności radzenia sobie z napięciem emocjonalnym, zdolność koncentracji uwagi, wzmocnienie poczucia własnej wartości. 10. Ewaluacja prowadzonej terapii: 1) ocena skuteczności terapii odbywa się na bieżąco poprzez ocenę postępów dziecka podczas zajęć (analiza prac dziecka, obserwacja dziecka, zaangażowanie w wykonywanie zadań, itp.), 2) arkusz diagnozy pedagogicznej, 103

104 3) dokonanie diagnozy pedagogicznej i przedstawienie danych na wykresie (coroczne zestawienia i porównywania wyników), 4) rozmowy z nauczycielami na temat postępów dzieci w zakresie rozwoju intelektualnego i społecznego, 5) rozmowy z rodzicami dzieci na temat ich postępów w nauce. 11. Wspieranie rodziny. Rodzice/prawni opiekunowie wyrażają zgodę na uczestnictwo dziecka w terapii pedagogicznej, są zobowiązani do zapoznania się z procedurami organizowania zajęć wspomagających rozwój dziecka i przestrzegania ustalonych zasad. 1) W realizacji terapii pedagogicznej współpracują: a) pedagog, b) rodzice (prawni opiekunowie) dziecka. 2) Wspieranie rodziny polega na: a) informowaniu rodziców o przebiegu terapii i postępach ich dzieci, b) udzielaniu instruktażu i porad w zakresie pracy z dzieckiem, c) przekazywaniu rodzicom informacji (wyników diagnozy funkcjonalnej), d) umożliwieniu rodzicom uczestniczenia w zajęciach specjalistycznych prowadzonych z dzieckiem, e) przekazywaniu materiałów do pracy z dzieckiem w domu Procedura organizacji i udzielania pomocy z zakresu integracji sensorycznej w ramach projektu innowacyjnego Akademia Kariery Terapia integracji sensorycznej polega na rozwijaniu prawidłowego odbioru i analizy bodźców dostarczanych z otoczenia poprzez zmysły zewnętrzne (wzrok, słuch, dotyk, smak, węch) oraz płynące z własnego ciała poprzez zmysły wewnętrzne (równowagi i czucia głębokiego). Jest zatem źródłem informacji o ciele i świecie mózg musi umieć je zorganizować, aby człowiek mógł poruszać się, uczyć i zachowywać prawidłowo; mózg lokalizuje, sortuje i ukierunkowuje wrażenia sensoryczne Kranowitz Carol Stock Nie zgrane dziecko Gdańsk 2012, 104

105 Prawidłowa organizacja sensoryczna warunkuje kształtowanie percepcji, procesu uczenia się i zachowania; przy nieprawidłowej życie może przypominać korek samochodowy w godzinach szczytu. Inaczej Integracja sensoryczna to zapotrzebowanie na różne typy wrażeń: każdy musi jeść różne pokarmy, ale każdy człowiek ma indywidualne zapotrzebowanie na ilość i kaloryczność tych pokarmów, gdy wracamy np. z podróży lub mamy coś do zrobienia to otwieramy lodówkę i każdy bierze to, czego w danej chwili potrzebuje. Diagnoza /obserwacja kliniczna integracji sensorycznej 13 to zestaw kilkunastu prób do badania wskaźników integracji sensorycznej, zawierający szczegółowe procedury badania i wystandaryzowaną ocenę wykonania. Do oceny poziomu rozwoju procesów integracji sensorycznej służy Arkusz Obserwacji Klinicznej opracowany przez Prekursora SI w Polsce, nauczyciela, instruktora, twórcę kilku metod diagnostycznych - Zbigniewa Przyrowskiego. Arkusz składa się z 17 prób klinicznych. Diagnoza integracji sensorycznej odbywa się zwykle na 3 spotkaniach, trwających ok. 60 minut i przebiega w kilku etapach: spotkanie/wywiad z rodzicami na temat przebiegu ciąży, porodu, kolejnych etapów rozwoju dziecka, w zakresie tak zwanych kamieni milowych, czy ewentualnych problemów zdrowotnych, kwestionariusze wypełniane przez rodziców/opiekunów dotyczące funkcjonowania dziecka w życiu codziennym, obserwacja spontanicznej i ukierunkowanej aktywności dziecka oraz w sytuacjach zadaniowych próby kliniczne; dziecko wykonuje określone zadania/ćwiczenia określające m.in. jego napięcie mięśniowe, koordynację ruchową, przetrwałe odruchy. Badanie ma na celu ocenę funkcjonowania dziecka w takich sferach jak: przetwarzanie wrażeń somatosensorycznych (dotyk i propriocepcja (kinestezja zmysł orientacji ułożenia i ruchów własnego ciała), przetwarzanie wrażeń przedsionkowych (orientacja przestrzeni i ciała w przestrzeni), 13 Przyrowski Z Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii. 105

106 koordynacja oko ręka, planowanie ruchu (praksja), percepcja wzrokowa. testy kliniczne; badają m.in. takie funkcje jak praksja (umiejętność planowania aktywności ruchowej), lokalizacja bodźca dotykowego, czucie ciała. podsumowanie/omówienie diagnozy /obserwacji klinicznej/ tj. omówienie wyników z rodzicami; rodzice otrzymują wyniki diagnozy oraz program terapii w formie pisemnej. O celowości podjęcia terapii decydują wyniki diagnozy przeprowadzonej przez terapeutę integracji sensorycznej. Na podstawie diagnozy określane są sfery, na które w czasie zajęć będziemy oddziaływać. Powstaje w ten sposób indywidualnie skonstruowany plan terapii, z którym zapoznajemy rodziców. Otrzymują oni również wskazówki do pracy z dzieckiem w domu. Zwykle przedstawione są one w formie pisemnych zaleceń i propozycji. Są one omawiane, zaprezentowane i dokładnie wyjaśniane. Zajęcia terapeutyczne prowadzone z dzieckiem mają na celu kompensowanie, określonych diagnozą, deficytów i zaburzeń w integracji zmysłowej dziecka. Zajęcia integracji sensorycznej w większości mają charakter aktywności ruchowej, która nakierowana jest na stymulację zmysłów. Cele te realizowane są z wykorzystaniem różnorodnych przyrządów i pomocy terapeutycznych, takich jak: huśtawki, równoważnie, platformy, uprzęże, deskorolki i wiele innych. Oddziałując na inną grupę zmysłów używamy np.: fakturowych pomocy sensorycznych, obciążników, przyrządów do stymulacji słuchowej, węchowej oraz wzrokowej 14. Postępy w terapii są monitorowane poprzez okresowo wykonywane testy i bieżącą obserwację zmian zachowania dziecka. Niebagatelną rolę dla skuteczności terapii odgrywa systematyczne uczestnictwo dziecka w zajęciach oraz współpraca rodziców lub opiekunów z terapeutą. Dla każdego ustalany jest indywidualny plan terapii, dostosowany do potrzeb danego dziecka. Wyjątkowość metody Integracji Sensorycznej polega na tym, że niweluje ona przyczynę zaburzeń dziecka, a nie tylko zwalcza jej objawy. Terapia skierowana jest do dzieci z czynnikami, które mogą świadczyć o dysfunkcjach związanych z integracją sensoryczną: 14 Miesięcznik Dyrektora Przedszkola Styczeń 2014 r. 106

107 kłopoty z koncentracją uwagi, nadmierna wrażliwość na ruch, bodźce dotykowe, słuchowe, wzrokowe, impulsywność, zbyt duża lub zbyt mała aktywność ruchowa, problemy z koordynacją ruchową, opóźniony rozwój mowy nieprawidłowościami w interakcjach społecznych i komunikowaniu się z otoczeniem, zaburzenia sensoryczne, zaburzenia napięcia mięśniowego i równowagi 15. Celem nadrzędnym terapii integracji sensorycznej/ stymulacji [SI] jest poprawa przesyłania oraz organizacji wrażeń zmysłowych poprzez kontrolowane dostarczanie bodźców zmysłowych tak, aby dziecko odpowiedziało adekwatną reakcją adaptacyjną. Cele ogólne z zakresu terapii integracji sensorycznej: poprawa funkcjonowania Ośrodkowego Układu Nerwowego (OUN) dziecka. stymulacja bazowych systemów sensorycznych w kierunku normalizacji, rejestracji i przetwarzania impulsów wejściowych poprzez aktywności powodujące powstanie coraz bardziej złożonych reakcji adaptacyjnych. Cele szczegółowe: poprawa kontroli posturalnej i okoruchowej poprzez rozwój wyhamowania odruchów przetrwałych; poprawa percepcji wzrokowej poprzez rozwój odruchu przedsionkowookoruchowego, długości fiksacji wzrokowej płynności ruchów oczu; poprawa koncentracji poprzez normalizację procesów modulacji; poprawa koordynacji wzrokowo-ruchowej; rozwój orientacji przestrzennej schematu ciała; poprawa percepcji słuchowej poprzez stymulację przedsionkową i słuchową; 16 Metody terapii z zakresu integracji sensorycznej: nowoczesna i skuteczna forma terapii dzieci; 15 Kuleczka Raszewska M., Markowska D. Uczę się poprzez ruch Harmonia Universalis Gdańsk Przyrowski Z., Dysfunkcje integracji sensorycznej i deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego. W: Dziecko niepełnosprawne ruchowo (red. Mazanek E.). WSiP, Warszawa

108 metoda polegająca Na zabawie ukierunkowanej na pełnej gamie ćwiczeń i aktywności proponowanych dziecku, która ma wyzwalać konkretne reakcje sensoryczne; zabawa naukowa, poprzez którą układ nerwowy i mózg uczą się właściwego reagowania na bodźce zewnętrzne. Atmosfera zabawy sprzyja zaangażowaniu dziecka w aktywności oraz osiąganiu większych i szybszych postępów. dziecko nie ćwiczy konkretnych umiejętności, lecz poprawia integrację sensoryczną wzmacniając procesy nerwowe leżące u podstaw tych umiejętności, które pojawiają się w sposób naturalny; metoda prowadzona głównie w ruchu na specjalnych przyrządach polegająca na dostarczeniu dziecku kontrolowanej ilości wrażeń zmysłowych z różnych modalności - z systemu przedsionkowego, proprioceptywnego, dotykowego, wzrokowego, węchowego oraz słuchowego. metoda wspierająca w rehabilitacji dziecka polegająca nie tylko na sposobach postępowania z dzieckiem, u którego występują zaburzenia układu nerwowego, ale również na zaburzeniach emocjonalnych, wynikających z nieustannego poczucia niepewności. metoda słowna: instrukcje, objaśnienia, rozmowa, metoda oglądowa: ilustracje, pokaz, metoda czynna: zadania stawiane dziecku do wykonania, metoda polegająca na poprawie integracji pracy zmysłów - dotyk, słuch, węch, wzrok smak, metoda schematu ćwiczeń, a zarazem sztuką ciągłej analizy zachowania dziecka, doboru i modyfikacji stosowanych zadań 17 Formy: praca indywidualna z dzieckiem. Założenia programowe: Terapią z zakresu integracji sensorycznej w projekcie objęte są dzieci (chłopcy/dziewczynki) od 3 roku życia z Kielc oraz woj. świętokrzyskiego. 17 Maas V.F.( 1998), Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, Warszawa, WSiP. 108

109 W terapii uczestniczą dzieci z kieleckich przedszkoli na podstawie przeprowadzonych badań przesiewowych 1253 dzieci, z których wyłoniono 153 z nich. Terapia trwa maksymalnie 3 lata. Okres realizacji obejmuje: od r r. w zależności od stopnia nasilenia deficytów i rodzaju zaburzeń oraz indywidualnej podatności dziecka na terapię. Zajęcia terapii z zakresu integracji sensorycznej trwają 60 minut i odbywają się w gabinetach integracji wyposażonych przez projekt- celem wyrównania deficytów rozwojowych. Na podstawie diagnozy przeprowadzanej raz w roku określa się zakres terapii i liczbę godzin terapeutycznych. Diagnoza / obserwacja kliniczna/ obejmuje: System przedsionkowy tj.: Niebezpieczeństwo grawitacyjne Palec do nosa Równowaga dynamiczna Równowaga statyczna Bezpieczeństwo i reakcje posturalne System proprioceptywny tj.: Kokontrakcja Napięcie mięśniowe Test Schildera Koordynacja tj.: Preferencja oka/ręki Szybka rotacja przedramion Palce- kciuk Odruchy przetrwałe tj.: Asymetryczny Toniczny Odruch Szyjny Symetryczny Toniczny Odruch Szyjny Napięcie mięśni Planowanie ruchów 109

110 Napięcie mięśniowe tj.: Zmysły tj.: Pozycja wyprostna na brzuchu Pozycja zgięciowa na plecach Stabilizacja tułowia Ruchy oczu Oczopląs porotacyjny Dotyk Wzrok Słuch Zapach Organizacja działań terapeutycznych: diagnoza określenie patomechanizmu, określenie słabych i mocnych stron dziecka na podstawie diagnozy z zakresu integracji sensorycznej ćwiczenia zaburzonych funkcji, wskazania diagnostyczne. Etapy terapii: ćwiczenia usprawniające ogólne sprawności ruchowe, usprawnianie somatognozji oraz ruchów posturalnych w tle, ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej, ćwiczenia funkcji słuchowej, doskonalenie koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej, ćwiczenia percepcji dotykowo czuciowej, modulowanie systemu przedsionkowo proprioceptywnego, ćwiczenia z zakresu planowania ruchów w tle, poprzez wykonywanie poleceń złożonych, modulowanie napięcia mięśniowego i odruchów przetrwałych, ćwiczenia z zakresu równowagi statycznej i dynamicznej. 110

111 Przewidywane osiągnięcia: umiejętność wypowiadania się w rozwiniętej i logicznej formie, usprawnienie zaburzonych funkcji percepcyjno motorycznych, rozwój sprawności manualnej i grafomotorycznej, rozwój sprawności ruchowej, wzmocnienie motywacji do dalszej nauki i pokonywania trudności, opanowanie umiejętności radzenia sobie z napięciem emocjonalnym, zdolność koncentracji uwagi, wzmocnienie poczucia własnej wartości. Ewaluacja prowadzonej terapii z zakresu integracji sensorycznej: pomoc udzielana dziecku objętemu terapią wymaga monitorowania, ponieważ daje możliwość reagowania na zachodzące zmiany i obserwowane potrzeby w zakresie terapii; ewaluacja efektów pracy terapeutycznej służy zweryfikowaniu, które deficyty dziecka podczas terapii stymulowano i w jakim zakresie, co przełożyło się na pozytywny efekt, a które nie przyniosły oczekiwanych zmian w funkcjonowaniu dziecka. Pozwala to określić, co wymaga dalszej terapii i zweryfikować udzielone wsparcie. arkusz obserwacji klinicznej; diagnoza z zakresu integracji sensorycznej - przedstawienie danych na wykresie; rozmowa z rodzicami na temat postępów dzieci w zakresie rozwoju dziecka. Celem ewaluacji jest ocena tego, w jakim stopniu program terapii z zakresu integracji sensorycznej jako metoda wspomagająca rozwój dziecka przyczyniła się do wszechstronnej stymulacji układu przedsionkowego, proprioceptywnego, dotykowego, zmysłowego ( wzrokowy, słuchowy, węchowy). Skuteczne rozwiązania terapeutyczne wyrównują deficyty rozwojowe, a także mogą przyczynić się do znacznego wzrostu poziomu życia ucznia w środowisku rodzinnym i szkolnym, a w przyszłości będą rzutować na przebieg życia zawodowego. Dzięki terapii opartej na integracji sensorycznej stan dziecka ulegnie poprawie, ponieważ nauczy się ono osiągać zamierzone cele 18. A dzieci to lubią. Współpraca z rodzicami: Model współpracy z rodzicem: podejmowanie dialogu, przy założeniu, że każdy ma prawo do własnego zdania, 18 Kranowitz Carol Stock Nie zgrane dziecko Gdańsk 2012, 111

112 stosowanie rozwiązań uwzględniających dobro dziecka bez trzymania się uparcie indywidualnych korzyści, zgoda na wzajemną odpowiedzialność (rodziców i terapeutów) za jakość współpracy, otwarte i systematyczne przekazywanie sobie informacji, zainteresowanie rodziców problemami dziecka wynikającymi z terapii, bieżące informacje o problemach i postępach dziecka. Obserwowane postawy rodziców względem terapii i zaburzeń dzieci: zawsze za, zawsze przeciw, obojętni. Oczekiwania rodziców wobec terapeuty: indywidualnego podejścia do dziecka, rozwijania samodzielności, bieżącej informacji o postępach i problemach dziecka, wskazówek w zakresie sposobów postępowania rodziców wobec problemów dziecka, fachowych porad w zakresie wychowania i pokonywania trudności. Sposób, w jaki rodzice powinni uczestniczyć w terapii SI dziecka Bardzo ważne są regularne spotkania z rodzicami w celu omówienia postępów terapii, czy zaktualizowania wspólnych celów terapeutycznych. Cykliczne rozmowy z rodzicami, podsumowujące dany etap działań, są niezbędnym elementem procesu terapii dziecka. Pozwalają one pokazać postępy, przedyskutować przyczyny ich braku, zorientować się, jakie czynniki życia mogą spowalniać proces terapii. Jest to również okazja do zaktualizowania jej celów i wzmocnienia motywacji obydwu stron do dalszej pracy. Terapia SI skierowana jest na rodzinę, nie tylko na dziecko. Z tego powodu współpraca z rodzicami jest niezbędna. Ważną rolą rodzica w procesie terapii jest realizowanie zaleceń dotyczących organizacji otoczenia i tzw. diety sensorycznej. Czasami zalecane są też konkretne ćwiczenia do programu domowego 19. Rola rodzica powinna polegać na realizowaniu wskazówek przekazywanych przez terapeutę. Chodzi tu o wspomnianą już dietę sensoryczną i organizację najbliższego otoczenia 19 Miesięcznik Dyrektora Przedszkola Styczeń 2014 r. 112

113 dziecka. Istotną role odgrywa obecność rodziców na sali terapeutycznej podczas zajęć, która może wpływać pozytywnie na poziom koncentracji dziecka, jak również jego zaangażowanie w wykonywane zadania, ale także wpływać negatywnie. Dziecko w obecności rodziców nie zawsze wykonuje zadania, skupiając się na rodzicu; bywają sytuacje, w których rodzic strofuje i upomina dziecko w obecności terapeuty, co wpływa negatywnie na poczucie własnej wartości u dziecka. Naszym zdaniem receptą na dobrą współpracę z rodzicem jest: poznanie dziecka i jego środowiska rodzinnego, bieżące monitorowanie postępów dziecka, aby rodzic mógł być informowany, o postępach terapeutycznych i problemach dziecka, nie pozostawianie rodzica z problemem, oferowanie pomocy, pokazując sposoby radzenia sobie z problemem, podkreślanie mocnych i słabych stron dziecka, określenie oczekiwań wobec rodzica, mówienie o tym, co należałoby zrobić, a nie ograniczanie się do wymienienia przewinień. Wspieranie rodziców poprzez: rozmowy dotyczące obserwowanych zmian w zachowaniu dziecka, udzielanie porad, zaleceń w zakresie pracy z dzieckiem, przekazywanie informacji dotyczących postępów dziecka na podstawie diagnozy, przekazywanie konstruktywnych wskazówek do wspólnego spędzania czasu z dzieckiem. Terapia SI jest dla dziecka przyjemnością i winna być przyjemnością, by dziecko odnosiło sukcesy i radość z trudności na drodze do celu Ewa Grzybowska Instruktor senior metody SI 113

114 Przykładowy schemat terapii z zakresu integracji sensorycznej Dziecko we wszystkich próbach klinicznych może uzyskać max- 56 punktów oceniane w przedziałach: I. 0 pkt - 25 pkt ciężkie zaburzenia II. III. IV. 26 pkt - 45 pkt zaburzenia 45 pkt - 51 pkt ryzyko zaburzeń 52 pkt -56 pkt brak zaburzeń Proces terapeutyczny według ustalonego programu w przedziale: I pkt ciężkie zaburzenia obejmuje: 1. Przełamywanie niechęci dziecka do aktywności ruchowej i jego obawy przed nie znanymi sytuacjami; 2. Podążanie za potrzebami dziecka, które sygnalizuje swoim zachowaniem. 3. Dążenie do niwelowania zachowań autoagresywnych i napięć emocjonalnych. 4. Pobudzanie zmysłów dziecka. 5. Stymulowanie układu przedsionkowo- proprioceptywnego: bierne, wolne rytmiczne huśtanie dziecka w pozycji na brzuchu z jednoczesnym słuchaniem w tle spokojnej muzyki akceptowanej przez dziecko (klasyczna), czynne, wolne huśtanie się dziecka na hamaku - przez odpychanie się rękami od podłogi (podczas tego ćwiczenia zalecane jest wprowadzenie rzucania np. piłeczkami, woreczkami z grochem do pojemnika), ćwiczenia na sprzęcie podwieszanym z oporowaniem, rozciąganiem mięśni i stawów np. przyciąganie za linę w pozycji siedzącej na huśtawce, ćwiczenia na trampolinie i inne związane z kompresją stawów i ruchem góra- dół, rytmiczny marsz, boksowanie w piłkę, podwieszony worek, podskoki obunóż na podłodze w przód, w tył, na boki, wskakiwanie obunóż do koła hula- hop i wyskakiwanie z niego, cwał w różnych kierunkach jazda na koniku z kijem między nogami, toczenie się w tunelu, pełne obroty w topku. 6. Stymulowanie układu dotykowego: 114

115 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX masaże materiałami o różnej fakturze (np. ręcznik, miękka szczoteczka, futro), każdym po 20 sek., naleśnik zawijanie dziecka w koc, folię z bąbelkami, karimatę (głowa zawsze na zewnątrz), następnie dociskanie pleców, pośladków, rąk, nóg (z wykorzystaniem woreczków, materacyków wypełnionych ryżem, piaskiem, żwirem czy fasolą), podskakiwanie, przeskakiwanie, przeciąganie liny, siłowanie się, czworakowanie z obciążeniem na plecach żółw, baraszkowanie, toczenie się, przewracanie na poduchy (np. wypełnione kawałkami gąbki lub kuleczkami ze styropianu), niedźwiedzie uściski - mocne przytulanie dziecka, masaż wibracyjny, zachęcanie do przenoszenia ciężkich rzeczy (np. napełnione wodą butelki plastikowe), przepychanie np. pudełka z zabawkami, 7. Poprawa napięcia mięśniowego w obrębie postawy, a także w obrębie mięśni: układanie prostych puzzli w całość w leżeniu na huśtawce, przyciąganie się za linki podczas leżenia na brzuchu na huśtawce, podczas leżenia na brzuchu rzucanie kółeczek do terapeuty, zabawa w okopie, hamak: wysokość tak aby dziecko mogło dotknąć podłogi, huśtanie się, delikatne kołysanie piłką, podczas gdy dziecka siedzi na niej podczas leżenia na brzuchu narzucanie kółek na butelkę, nakładanie krążków na palik. W hamaku podczas leżenia na brzuchu: huśtanie z chwytaniem za drążek, linę, najpierw trzyma linę w 2 rękach, potem w jednej, im wyżej lina, tym bardziej dziecko musi się napracować, tym większa pozycja wyprostna, dziecko leży na brzuchu na huśtawce, piłki o różnorodnej fakturze leżą na szorstkim chodniczku, dziecko wrzuca do beczki piłki huśtając się na hamaku, 115

116 TOB Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX dziecko leży na brzuchu na huśtawce, dziecko huśta się i próbuje odciąć piłkę zawieszoną na rzepie, w leżeniu na brzuchu przyciąganie się do liny i odpychanie, na piłce na plecach: popatrz co to jest - prezentujemy przedmioty, obrazki, zadaniem dziecka jest uniesienie tylko głowy do góry, nietoperz zabawy z utrzymywaniem głowy w dół, podczas leżenia na plecach na koniku: łapanie i rzucanie piłki. 8. Integracja odruchów: STOS ATOS w pozycji leżenia przodem: toczenie i łapanie piłki, balonika; klaskanie przed twarzą dziecka; unoszenie głowy z podparciem na dłoniach, w pozycji leżenia tyłem: przyciąganie kolan rękami do klatki piersiowej- wytrzymanie w tej pozycji do dwudziestu sekund; odbijanie rękami i stopami balonika, lub piłki, w pozycji leżenia tyłem na kocyku: ciągnięcie dziecka trzymającego obręcz (nogi ugięte w kolanach, kolana przyciągnięte do brzucha). w leżeniu tyłem ze zgiętymi nogami: uniesienie obu nóg i zarzucanie na stopy np. szarfy z zaczepieniem na podeszwach; sięganie rękami do kolan i klepniecie w nie; transportowanie piłki np. plażowej na brzuchu w wyznaczone miejsce; w siadzie podpartym: ślizg na kocyku z utrzymaniem pod brodą np. piłeczki; w klęku podpartym: wysoki mostek wzniesienie bioder z utrzymaniem wyprostowanych ramion i przechodzenie pod dzieckiem osoby dorosłej; naprzemienny ruch ramion do prawej i lewej stopy w pozycji stojącej; skręty głowy w lewo i prawo z dotykaniem barków (ćwiczenie wykonuje się w różnych pozycjach leżenia przodem, tyłem, klęku podpartego). 9. Doskonalenie percepcji wzrokowej: w zaciemnionym pokoju wodzenie wzrokiem za światłem latarki po leniwej ósemce (można stosować różne kolory światła), odbijanie podwieszonej piłki (różne kolory), 116

117 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX podczas leżenia na plecach wodzenie wzrokiem za ruchomym przedmiotem przesuwanym w odległości 30 cm od oczu ( kierunki:, ), zatrzymujemy na krańcach, przybliżamy i oddalamy od oczu, podczas huśtania się prezentacja zabawki interesującej dla dziecka (np. wydająca dźwięki) zachęcamy, by patrzyło jak przybliża się i oddala (cel: poprawa płynności ruchów konwergencji), rozpoznawanie obrazków podczas huśtania na: koniku, hamaku, huśtawce terapeutycznej, wyszukiwanie obrazów, które nie pasują do pozostałych, śledzenie przedmiotów w ruchu, np. sprężynki kolorowe, toczące się piłki do celu, jeżdżące pojazdy. II. 26 pkt - 45 pkt zaburzenia [ przy równoległym stosowaniu wybranych ćwiczeń i zabaw z przedziału: 0 pkt - 25 pkt ciężkie zaburzenia] obejmuje: 1. Stymulacja zmysłów - koordynacja pracy półkul mózgowych: przerzucanie piłeczki z ręki do ręki; rysowanie koła, linii równoległych wyciągniętymi na wysokości barków rękami; w pozycji siadu rozkrocznego turlanie piłek różnej wielkości od nogi do nogi, od ręki do ręki; ćwiczenia ruchów naprzemiennych jednostronnych i ruchów z przekraczaniem linii środkowej ciała; wodzenie palcem po wzorach, literach; 2. Stymulacja zmysłów - ruchy gałek ocznych: śledzenie wzrokiem ruchu palca lub ołówka; koncentrowanie wzroku na mobilnych zabawkach; skupianie wzroku przez dziecko na znajdującym się punkcie, na wysokości jego oczu; najpierw dziecko wykonuje kilka obrotów wokół własnej osi w pozycji stojącej lub w siadzie na fotelu obrotowym, potem skupia wzrok ponownie na punkcie, na którym skupiło się wcześniej; 3. Stymulacja zapachowa w sekwencji: przyjemny- nieprzyjemny przyjemny (każdy zapach 3 sekundy) zestaw olejków zapachowych lub świeżych produktów. zapachy przyjemne, uspokajające: różany, lawendowy, cyprysowy, grejpfrutowy, mandarynkowy. zapachy nieprzyjemne: ocet winny, czosnek, musztarda, pieprz mielony, dziurawiec. 117

118 Dzieci z nadwrażliwością zapachową dobrze tolerują zapach cynamonu, wanilii i owoców cytrusowych. Zapach kawy neutralizuje inne zapachy - stąd zalecane jest podawać ten zapach w sytuacji awersyjnej reakcji na jakiś zapach. 4. schemat ciał, który kształtowany jest przez bodźce odbierane z zewnątrz i z wnętrza ciała, czyli bodźce czucia głębokiego, oraz przez zdolność ich różnicowania; ćwiczenia te polegają na nabywaniu i rozwijaniu umiejętności kierowania ruchem określonych części ciała, najpierw w ruchach jednostronnych, a następnie naprzemiennych 20 : nazywanie i dotykanie (poprzez oklepywanie otwartą i zaciśniętą dłonią, uciskanie, masowanie) poszczególnych części w obrębie ciała i twarzy; przemieszczanie się w pozycji na brzuchu, plecach, pośladkach, kolanach dookoła własnej osi do przodu i do tyłu; ciągniecie za kostki, przeguby rak dziecka leżącego na brzuchu lub na plecach; polewanie wodą wskazanych części ciała; dotykanie podłogi palcami stóp; uderzanie piętami o powierzchnie podłogi; uderzanie o podłogę całą stopą; wytrzeszczanie i mrużenie oczu; dotykanie przed lustrem poszczególnych części ciała i nazywanie ich; 5. dysprakasja rozwojowa (planowanie ruchu) przy usprawnianiu ogólnej koordynacji ruchowej i doskonaleniu orientacji w schemacie ciała oraz ćwiczeń z zakresu małej motoryki 21 : podrzucanie piłeczek, balonów na kocu; uderzanie rękami o stół lub podłogę; turlanie się po podłodze w różnych kierunkach (ręce ułożone ściśle wzdłuż ciała); siedzenie na krześle i imitowanie jazdy na rowerze; wymachy rękami do przodu i do tyłu (ruchy okrężne ramionami). Skoki obunóż na jednej nodze pojedyncze i w seriach po kilka; 6. Stymulacja słuchowa: wykorzystujemy krótkie fragmenty muzyki klasycznej, słuchanie muzyki może odbywać się podczas codziennych czynności, zabawy; muzykę odtwarzamy w umiarkowanej głośności; proponowane utwory: utwory Mozarta, Cztery pory roku Vivaldiego, chorał gregoriański. prezentacja dźwięków z otoczenia podczas stymulacji przedsionkowej, 20,2 Kuleczka Raszewska M., Markowska D. Uczę się poprzez ruch Harmonia Universalis Gdańsk

119 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX rozpoznawanie dźwięków : z życia codziennego, zwierząt, instrumentów, przyrody, zapamiętywanie ilości dźwięków, określanie wysokości, głośności dźwięków, historyjki dźwiękowe, odtwarzanie prostych struktur rytmicznych, układanie rymów do podanych wyrazów, gra na instrumentach podczas stymulacji przedsionkowej (na hamaku, platformie). 7. Stymulacja koordynacji wzrokowo ruchowej: wybieranie i trzymanie w ręku wskazanego przedmiotu; trzymanie i przekładanie z ręki do ręki wybranego przedmiotu; wskazywanie przez dziecko przedmiotów na obrazkach; segregowanie zabawek według jednej wybranej cechy; wkładanie klocków do pudełek według kształtów; porównywanie dwóch podobnych zabawek różniących się jedną wyraźną cechą (kolorem, wielkością). wskazywanie przedmiotów na planszy na podstawie słyszanej nazwy; oglądanie obrazków przedstawiających osoby wykonujące różne czynności i wypowiadanie się na ich temat (kto/co jest na obrazku, zdjęciu, co robią osoby na nim przedstawione); zgadywanie czego brakuje (spośród dwóch, trzech przedmiotów, chowa się jeden, zaś dziecko odgaduje, którego przedmiotu brak); pogrubianie i odwzorowywanie prostych kształtów; odtwarzanie różnych kształtów w powietrzu np. z użyciem apaszek, wstążek itp. III. 45 pkt - 51 pkt ryzyko zaburzeń [ przy równoległym stosowaniu wybranych ćwiczeń i zabaw z przedziału: 0 pkt - 25 pkt ciężkie zaburzenia; 26 pkt - 45 pkt zaburzenia] obejmuje: 1.Rozwój stabilizacji w sekwencji: stabilizacja tułowia - obręczy barkowej - ramion i łokci: dziecko klęczy na deskorolce, ciągniemy dziecko za drążek, zmieniamy kierunek, rotujemy, chodzenie jak krab (do tyłu, bokiem), kładziemy dziecku na brzuch jakiś ciężki przedmiot 119

120 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX żółw - na czworakach do przodu, do tyłu, z plecakiem n plecach, dziecko w siadzie podpiera się rękami i maksymalnie przesuwa się do przodu, zabawa w taczki dziecko trzymane za nogi przez dorosłego porusza się na rękach do przodu, przeskakiwanie przez niską ławeczkę obunóż z podparciem na rękach. 2. Poprawa napięcia mięśniowego w obrębie dłoni przedramion i nadgarstka palców, co będzie miało wpływ na precyzję ruchów palców: Nadgarstek Dłoń. dziecko nawija oburącz ciężarek na drążek, krążenie dłoni ustawionych wierzchem do góry, na dół i w bok, robienie konfetti dziurkaczem biurowym, zwijanie wełny w kłębek, nawijanie liny przywiązanej do zawieszki na drążek trzymany oburącz podczas jazdy na deskorolce rozciąganie spirali, ściskanie piłeczki, obracanie małych kuleczek w dłoni, rysowanie dłonią w powietrzu domku, serca, figur geometrycznych, masaż dłoni i palców, zabawki, które trzeba naciskać, aby poruszały się, wydawały dźwięki. Palce. spinacze, zabawa ściskaczami, każdym palcem po kolei, pacynki na palce, zabawa drobnymi elementami, szukanie ukrytych przedmiotów w słoiczku, rwanie papieru. 3.Ćwiczenia z zakresu równowagi: chodzenie stopa za stopą do przodu i do tyłu po wyznaczonym torze prostym i zakrzywionym; 120

121 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX szybkie zmienianie pozycji ciała: z klęku przez przysiad do stania, z leżenia tyłem do siadu, z leżenia tyłem do leżenia przodem; w pozycji klęku podpartego kołysanie biodrami i barkami dziecka na boki, do przodu i do tyłu; 4. Ćwiczenia z zakresu ruchów naprzemiennych, przed którymi należy wyćwiczyć ruchy jednostronne, symetryczne dla obu stron ciała: w pozycji siedzącej: dotykanie na zmianę prawą ręką lewego ucha i lewą ręką prawego ucha; dotykanie prawym łokciem lewego kolana i lewym łokciem prawego kolana; chwytanie prawą dłonią lewej kostki i lewą dłonią prawej kostki; naprzemienne dotykanie kolan; w pozycji klęku podpartego prostowanie prawej ręki i lewej nogi oraz lewej ręki i prawej ręki; przeskakiwanie z nogi na nogę w różnym tempie i zgodnie z narzuconym rytmem; maszerowanie połączone z wymachami rąk, maszerowanie z naprzemiennym wymachiwaniem rękami i nogami; 5. Usprawnianie małej motoryki i grafomotoryki; pociąganie za sznurki; wrzucanie guzików do skarbonki; składanie i rozkładanie papieru przykładanie do siebie kolejno palców każdej dłoni: kciuk do kciuka; wskazujący do wskazującego i tak dalej; spacerowanie palcami po stole; spinanie kartek za pomocą zszywacza; ostrzenie kredek dużymi temperówkami; kreślenie palcem linii prostych, ukośnych, falistych; zgniatanie papieru w kulkę jedną ręką; pogrubianie prostych wzorów (linii, kół); IV. 52 pkt -56 pkt brak zaburzeń W tym przedziale można zastosować zróżnicowaną stymulację poprzez normalizowanie wszystkich układów. 1.Zróżnicowana stymulacja przedsionkowo- proprioceptywna: 121

122 bierne, wolne rytmiczne huśtanie dziecka w pozycji na brzuchu z jednoczesnym słuchaniem w tle spokojnej muzyki akceptowanej przez dziecko (klasyczna), czynne, wolne huśtanie się dziecka na hamaku - przez odpychanie się rękami od podłogi (podczas tego ćwiczenia zalecane jest wprowadzenie rzucania np. piłeczkami, woreczkami z grochem do pojemnika), ćwiczenia na sprzęcie podwieszanym z oporowaniem, rozciąganiem mięśni i stawów np. przyciąganie za linę w pozycji siedzącej na huśtawce, ćwiczenia na trampolinie i inne związane z kompresją stawów i ruchem góra- dół, rytmiczny marsz, boksowanie w piłkę, podwieszony worek, podskoki obunóż na podłodze w przód, w tył, na boki, wskakiwanie obunóż do koła hula- hop i wyskakiwanie z niego, cwał w różnych kierunkach jazda na koniku z kijem między nogami, toczenie się w tunelu, pełne obroty w topku. 2. Normalizacja układu dotykowego i proprioceptywnego podnosząca sprawność modulacji poprzez dostarczanie dużej dawki wrażeń proprioceptywnych: skoki na trampolinie, przeciąganie liny, czworakowanie z obciążeniem na plecach żółw, baraszkowanie, toczenie się, przewracanie na poduchy (np. wypełnione kawałkami gąbki lub kuleczkami ze styropianu), niedźwiedzie uściski - mocne przytulanie dziecka, masaż wibracyjny, zachęcanie do przenoszenia ciężkich rzeczy (np. napełnione wodą butelki plastikowe), przepychanie np. pudełka z zabawkami. Jedzenie i picie: picie napojów przez słomkę (np. substancji stawiających opór np. kisiel), Przynajmniej podczas jednego posiłku w ciągu dnia jedzenie czegoś, co wymaga ciężkiej pracy mięśni oralnych np. suszone owoce, guma do żucia, orzeszki. 3.Skłonienie dziecka do własnej inicjatywy poprzez wspieranie jej i podejmowanie wspólnie z dzieckiem; 4. wspomaganie dziecka w dążeniu do samorozwoju. 122

123 3.4.3 Procedury pracy terapeutycznej psychologa z dzieckiem w projekcie I. Cel nadrzędny terapii: wspomaganie rozwoju dziecka w sferach: emocjonalno-społecznej, wyrównywanie deficytów rozwojowych w zaburzonych sferach, intelektualno poznawczej oraz Wczesne wykrycie wszelkich odchyleń rozwojowych u dziecka oraz zapewnienie odpowiedniej pomocy ukierunkowanej na wyrównanie i korygowanie zaburzeń sprzyja osiąganiu pozytywnych efektów oddziaływań terapeutycznych. Natomiast brak tych oddziaływań może stać się czynnikiem hamującym normalną aktywność dziecka lub prowadzić do nieprawidłowości w jego rozwoju. II. Cele szczegółowe terapii: rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-ruchowej, ćwiczenie pamięci operacyjnej i logicznej, rozwijanie umiejętności komunikowania, wzbogacanie słownictwa, rozwijanie procesów myślenia np. wykrywania różnic i podobieństw, klasyfikowanie, uogólnianie, kształtowanie pojęć, wydłużanie czasu koncentracji uwagi na zadaniu, kształtowanie umiejętności nazywania oraz wyrażania przez dziecko emocji, przeżyć, spostrzeżeń, budowanie pozytywnego obrazu własnego siebie oraz poczucia własnej wartości, wspieranie samodzielności i działań dziecka w różnych formach aktywności, uczenie zachowania zgodnego z obowiązującymi normami i zasadami. III. Terapia oparta jest na następujących zasadach: tempo pracy dostosowane do potrzeb i możliwości dziecka, zasada drobnych kroków, systematyczność odziaływań, doprowadzenie rozpoczętej pracy do końca, przyjazne nastawienie, 123

124 pozytywne wzmacnianie, stosowanie pochwał, przestrzeganie jednolitego i spójnego systemu oddziaływań wychowawczych w przedszkolu, w domu i podczas zajęć terapeutycznych. IV. Zadania: nawiązywanie indywidualnego kontaktu z dzieckiem, budowanie bezpiecznej i przyjaznej atmosfery, organizowanie przestrzeni do wszechstronnej aktywności dziecka, umożliwiających doświadczanie i przeżywanie sukcesów, stymulowanie rozwoju intelektualno - poznawczego oraz emocjonalno społecznego dziecka, kształtowanie umiejętności samodzielnego działania dziecka i podejmowania różnych aktywności, kształtowanie wrażliwości estetycznej, organizowanie zabaw i ćwiczeń kształcących procesy poznawcze, rozwijających procesy myślenia, udzielanie porad dla rodziców oraz wskazówek instruktażowych, prowadzenie systematycznych konsultacji z pedagogami, logopedami oraz V. Metody: nauczycielami. Podczas pracy z dzieckiem psycholog wykorzystuje następujące metody stymulujące i wspierające rozwój dziecka: ćwiczenia, zabawy, zadania stawiane do wykonania, słowne, np.: zagadki, objaśnienia, rozmowa, opowiadanie, bajki, oglądowe, np.: pokaz, obserwacja, obrazki, ilustracje, metody aktywizujące: o elementy metody P. Dennisona kinezjologia edukacyjna, o elementy metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz, o o elementy Ruchu Rozwijającego W. Sherborne, elementy pedagogiki zabawy. 124

125 VI. Działania edukacyjne I. Rozwijanie percepcji wzrokowej. Cele: przygotowanie do nauki czytania, kształtowanie analizy i syntezy wzrokowej, doskonalenie pamięci bezpośredniej i logicznej, rozwijanie słownictwa biernego i czynnego, poszerzanie wiadomości ogólnych, rozwijanie rozumowania przyczynowo skutkowego, wyrabianie spostrzegawczości, Ćwiczenia i zabawy: segregowanie figur geometrycznych wg dowolnej cechy: kolor, kształt, wielkość, wyszukiwanie spośród wielu takiego samego obrazka, składanie figur z części wg wzoru, rozpoznawanie treści obrazków prezentowanych w krótkich ekspozycjach, układanie historyjek obrazkowych ujmowanie związków przyczynowo skutkowych, zabawy pamięci wzrokowej - odtwarzanie z pamięci uprzednio zaobserwowanych przedmiotów, obrazków, zdjęć, klasyfikowanie obrazków tematycznych i atematycznych, układanki geometryczne płaskie wg wzoru, odgadywanie kształtu przedmiotów rozpoznawanych uprzednio dotykiem, dobieranie par jednakowych obrazków, porównywanie dwóch obrazków o tej samej treści, dobieranie części do obrazka, porównywanie treści obrazka z wycinkami, tworzenie prostych figur z plasteliny (konturowych), zakreskowywanie prostych figur geometrycznych wg wzoru, odtwarzanie układów przestrzennych wg wzoru z klocków, 125

126 odtwarzanie z pamięci uprzednio zaobserwowanych figur geometrycznych i stosunków między nimi- poprzez graficzne odtwarzanie układu figur- poprzez ułożenie figur w oparciu o obraz zachowany w pamięci wzrokowej, składanie obrazków wg wzoru (rodzaj i ilość części uzależniona od poziomu rozwoju dziecka), wyszukiwanie ze zbioru różnych figur dwóch takich samych, wyodrębnianie i liczenie, Rozwijanie myślenia, wzbogacanie słownika: Ćwiczenia i zabawy: rozwijanie umiejętności łączenia przyczyny ze skutkiem układanie prostych ciągów logiczno rytmicznych, słuchanie opowiadań, bajek, rozwijanie umiejętności rozumienia poleceń, słuchania ze zrozumieniem. Analiza porównawcza wyników uzyskanych z przeprowadzonych diagnoz psychologicznych, informacje z wywiadów z rodzicami oraz konsultacje z nauczycielami i terapeutami umożliwiały określenie poziomu funkcjonowania dziecka oraz wskazały kierunek dalszej pracy terapeutycznej Procedury pracy terapeutycznej logopedy z dzieckiem w projekcie Procedury postępowania logopedycznego są takie same jak w przypadku postępowania z zakresu integracji sensorycznej i terapii pedagogicznej i psychologicznej, dlatego poniżej przedstawiono najistotniejsze wskazania do pracy terapeutycznej. Etapy postępowania w pracy z dzieckiem podczas terapii: nawiązanie kontaktu z dzieckiem, wyjaśnienie dziecku specyfiki zajęć (czego dotyczą, na czym będziemy się skupiać, co będziemy ćwiczyć) przedstawienie mu ogólnych zasad uczestniczenia w zajęciach, powiadomienie dziecka o długości trwania ćwiczeń, określenie częstotliwości spotkań, 126

127 zapoznanie dziecka z obowiązującymi regułami na zajęciach, zobowiązanie dziecka do przestrzegania obowiązujących zasad, zobowiązanie dziecka do wkładania wysiłku, starania się, wykonywania ćwiczeń najlepiej jak umie, stosowanie nagród słownych w celu zachęcenia dziecka do dalszej pracy, określenie konsekwencji niewłaściwego zachowania, ustalanie wspólnie z dzieckiem kolejnych etapów pracy, uwzględnianie, w miarę możliwości, preferencji dziecka, branie pod uwagę jego zdania, ścisła współpraca specjalisty z dzieckiem na zasadzie partnerstwa, wzajemna odpowiedzialność za jakość współpracy, wspólne okresowe określenie osiągnięć. Współpraca z rodzicem w czasie trwania terapii: 1. Rodzice dziecka mają stymulować mowę dziecka wg wskazówek terapeuty Stymulacja mowy dziecka poprzez odpowiednie zachowania językowe opiekunów dziecka. To znaczy, że prawidłowe wzorce językowe, prawidłowa postawa, odpowiedni styl i atmosfera wychowawcza, tworzą optymalne warunki do rozwoju mowy dziecka. Uświadomienie rodzicom, iż podjęta terapia u logopedy samoistnie nie rozwiąże problemu dziecka. Uczestniczenie dziecka w zajęciach logopedycznych raz na dwa tygodnie czy raz w tygodniu jest niewystarczające, aby nastąpiła poprawa w mowie dziecka. Powinni utrwalać ćwiczenia w domu. 2. Wszechstronne usprawnianie funkcji mowy. Cel ten realizują rodzice oraz terapeuci Podczas wstępnej rozmowy z rodzicami lub opiekunami dziecka, powinniśmy zwrócić uwagę na następujące problemy: scharakteryzować zaburzenie indywidualnego rozwoju, określenie roli środowiska domowego i rodzinnego w stymulacji rozwoju dziecka, podkreślenie znaczenia profilaktyki w tym zakresie; podkreślić rolę prawidłowej więzi emocjonalnej matki z dzieckiem. 127

128 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX 3. Tematyka kolejnych rozmów z rodzicami powinna mieć charakter swobodnej, spontanicznej, przyjacielskiej rozmowy, ale zainicjowanej przez terapeutę. Wskazówki dla rodziców wynikające z tej rozmowy to: wytwarzanie przez rodziców odpowiedniej atmosfery, w której dziecko odczuwało by potrzebę i chęć wyrażenia swoich myśli, odczuć, chęć powiadomienia dorosłych o przeżytych zdarzeniach, itd., czyli rozbudzania u dziecka radości mówienia i bycia słuchanym; wypowiedzi rodziców i najbliższego otoczenia powinno charakteryzować: - nawiązywanie kontaktu wzrokowego podczas rozmowy z dzieckiem, - wolne tempo mowy, prawidłowy rytm, melodia, akcent (początkowo tylko te elementy mowy dziecko odbiera), - wyrazista wymowa - staranna, precyzyjna, niezbyt przesadna, - ton mowy umiarkowany - mowa ani zbyt głośna ani zbyt cicha, - wypowiedzi wyrażane prostymi, krótkimi zdaniami, ale logicznie powiązanymi, - używanie wyrazów znanych i rozumianych przez dziecko, wyjaśnianie znaczenia słów nowych oraz dostosowanymi do możliwości językowych dziecka (np. do trzylatka powiemy zobacz jedzie auto zamiast zobacz jedzie Merceds ), - umiejętne przekształcanie komunikatów dziecka w sensowną treść; inspirowanie dziecka do mówienia poprzez częste rozmowy matki i ojca z dzieckiem: podczas wykonywania przez nich różnych czynności i zajęć domowych w czasie zabawy, relaksu, odpoczynku, itd., to znaczy otaczanie dziecka mową przy jednoczesnym zachowaniu umiaru w ilości wypowiadanych słów (nie można dziecka zalewać potokiem słów); prowadzenie przez matkę ze sobą dialogu w obecności dziecka - zadawanie sobie pytań i udzielanie sobie odpowiedzi (np. przy ubieraniu a gdzie jest tu moja ręka?)- wykonywanych czynności ( np. w kuchni..a teraz biorę cukier i wsypuję...); pozwalanie dziecku na dokończenie wypowiedzi bez względu na czas realizacji jego wypowiedzi i jej jakości; podtrzymywanie rozmowy bez okazywania, że rozumiemy każdorazowo- w przypadku niewłaściwej wymowy dziecka, opiekun podaje prawidłowy wzorzec artykulacyjny i delikatnie zachęcanie a nie zmuszamy do powtórzenia; 128

129 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX stwarzanie sytuacji, w których dana jest dziecku możność odczucia, że mowa dorosłych jest również niedoskonała (poprzez markowanie przejęzyczeń, zastanawianie się, przeciąganie yyyyy ); zapewnienie dziecku kontaktu z rówieśnikami. Zalecenia logopedyczne sprzyjające stymulacji rozwoju mowy w dziecka: 1. Mówmy do dziecka dużo i spokojnie. Nie podnośmy głosu, zwracając się do niego. 2. Wypowiedzi powinny być poprawne językowo, kierujmy do dziecka krótkie polecenia, używajmy prostych zwrotów, modulujmy głos. 3. Niech mowa towarzyszy spacerom, zakupom, pracom domowym. 4. Mówmy do dziecka, zwracając uwagę, aby widziało naszą twarz będzie miało okazję do obserwacji pracy artykulatorów. 5. Od najmłodszych lat uczymy dbałości o higienę jamy ustnej. Pamiętajmy, aby nauczyło się gryźć i żuć. 6. Zwracajmy uwagę, aby oddychało nosem; w przypadku, gdy oddycha ustami, prosimy specjalistę o ustalenie przyczyny. 7. Odpowiadajmy na pytania cierpliwie i wyczerpująco. 8. Opowiadajmy i czytajmy bajki, wierszyki, wyliczanki. Uczmy krótkich wierszy na pamięć. 9. Oglądajmy obrazki, nazywajmy przedmioty i opisujmy sytuacje. 10. Śpiewajmy z dzieckiem. Jest to ćwiczenie językowe, rytmiczne, a zarazem terapeutyczne. 11. Razem rysujmy, mówmy co kreślimy teraz rysujemy kotka. To jest głowa, tu są oczy, nos. Zachęcajmy do wypowiedzi nt. rysunku. 12. Wspólnie oglądajmy telewizję, wybierajmy programy właściwe do wieku dziecka. Komentujmy wydarzenia pojawiające się na ekranie, rozmawiajmy na ich temat. 13. Starajmy się, aby zabawy językowe i dźwiękonaśladowcze znalazły się w repertuarze czynności wykonywanych wspólnie z dzieckiem. Wybierajmy do zabaw właściwą porę. 14. Zachęcajmy do mówienia (nie zmuszajmy!); chwalmy je za każdy przejaw aktywności werbalnej; dostrzegajmy każde, nawet najmniejsze, osiągnięcie, nagradzając je pochwałą. 15. Dołóżmy wszelkich starań, aby rozmowa była dla dziecka przyjemnością. 16. Jeżeli dziecko mówi inaczej niż jego rówieśnicy, skonsultujmy się z logopedą. 129

130 17. Jeżeli dziecko ma nieprawidłową budowę narządów mowy (rozszczepy warg, podniebienia, wady zgryzu), koniecznie zapewnijmy mu opiekę lekarza specjalisty, ponieważ wady te mogą być przyczyną zaburzeń mowy. Czynniki zaburzające stymulację rozwoju mowy w dziecka 1. Unikajmy przedłużania podawania dziecku smoczka, zwracajmy uwagę, aby dziecko nie ssało palca. Następstwem tych niepożądanych zachowań mogą być wady zgryzu, które prowadzą do wad wymowy, np. wymowa międzyzębowa. 2. W trakcie rozmowy unikajmy zdrobnień (języka dziecinnego), dostarczając dziecku prawidłowy wzorzec językowy danego słowa. 3. Pamiętajmy, że nie leczone choroby uszu mogą prowadzić do niedosłuchu, a tym samym zaburzeń mowy. 4. Dziecko ma naturalną potrzebę mówienia, więc słuchajmy uważnie wypowiedzi, zadawajmy dodatkowe pytania, co przyczyni się do korzystnego rozwoju mowy. 5. Nie poprawiajmy wymowy dziecka żądając, by kilkakrotnie powtarzało dane słowo. Niech z naszego języka znikną słowa: Powtórz ładniej, Powiedz lepiej. Wychowanie językowe, to nie tresura. 6. Nie zawstydzajmy, nie karzmy dziecka za wadliwą wymowę. 7. Nie zmuszajmy dziecka leworęcznego do posługiwania się ręką prawą w okresie kształtowania się mowy. Naruszanie w tym okresie naturalnego rozwoju sprawności ruchowej zaburza funkcjonowanie mechanizmu mowy. Często prowadzi to do zaburzeń mowy, a w szczególności do jąkania. 8. Nie wymagajmy od dziecka zbyt wczesnego wymawiania poszczególnych głosek. Dziecko nie przygotowane pod względem sprawności narządów artykulacyjnych, niedostatecznie różnicujące słuchowo dźwięki mowy, a zmuszane do wymawiania zbyt trudnych dla niego głosek, często zaczyna je zniekształcać. W ten sposób przyczyniamy się do powstawania błędnych nawyków artykulacyjnych, trudnych do zlikwidowania. 130

131 Anna Hajdukiewicz Część IV : Koncepcja pedagogizacji rodziców MODEL PEDAGOGIZACJI RODZICÓW Każde dziecko rozwija się w innym tempie, w odmiennych warunkach środowiskowych, każde jest odrębną indywidualnością. Różni się od swoich rówieśników rozmaitymi cechami fizycznymi i psychicznymi 22 więc także dorastanie do uczestnictwa w życiu społecznym będzie zależne od indywidualnego potencjału biograficznego dziecka. Każdy człowiek, który żyje w określonym środowisku, poddawany jest wpływom, które można przewidzieć. Największy wpływ na człowieka wywiera bez wątpienia naturalne środowisko wychowawcze jakim jest rodzina. Na przestrzeni wieków panowały różne poglądy na temat czynników determinujących rozwój psychiczny człowieka. Uważano, że zadatki dziedziczne, czyli cechy genetyczne są istotnym czynnikiem, chociaż równie ważnym czynnikiem kształtowania się osobowości jest oddziaływanie środowiska. Od chwili narodzin dziecko znajduje się pod wpływem różnorodnych oddziaływań świata zewnętrznego, w którym istnieje niezliczona liczba czynników bezpośrednio lub pośrednio wpływających na organizm i mających ogromne znaczenie dla jego rozwoju i sposobu funkcjonowania w społeczeństwie. Rodzice podejmują najcięższe i najtrudniejsze zadanie, jakim jest wychowanie małego dziecka na wartościowego, odpowiedzialnego człowieka, zdolnego do współżycia i współdziałania w społeczeństwie. W rodzinie są zaspokajane podstawowe potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka. Rodzice zaspokajają przede wszystkim potrzebę miłości i akceptacji, dają poczucie bezpieczeństwa a zarazem kształtują nowe potrzeby poznawcze, emocjonalne i społeczne, potrzebę życzliwości, uznania i samourzeczywistnienia. Miłość rodziców stanowi dla dziecka zachętę do dalszego rozwoju, wytycza kierunek w jakim dziecko się rozwija. Dziecko natomiast spostrzega rodziców i opiekunów jako wzorzec, osoby, które reprezentują świat 22 H. Cudak, Znaczenie rodziny w rozwoju i wychowaniu małego dziecka, [w:] Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, PTHP Warszawa 1999, s

132 zewnętrzny, gdyż początkowo wpływ rodziny rozciąga się na wszystkie strefy życia dziecka. Stopniowo, wraz z dojrzewaniem dziecka wpływy świata zewnętrznego rozszerzają się o kolejne kręgi środowiskowe, jednak to właśnie przez rodzinę dziecko wkracza do pozostałych kręgów środowiskowych. Rodzice poprzez stałe przebywanie z dzieckiem, dostarczają mu wiedzy o otaczającym świecie oraz stają się modelami osobowości i wzorami zachowań w konkretnych sytuacjach życiowych. Przekazują dziecku określony system wartości i norm moralnych, etycznych i społecznych. Klimat rodziny, w której mały człowiek wzrasta, postawy, jakie preferują rodzice w stosunku do dzieci, a także sposób, w jaki pełnią oni swoje role, stają się wzorcami, które dziecko przyswaja. Wpływ, jaki wywierają rodzice na dziecko jest, więc bardzo silny i trwały. Stąd też zadania rodzicielskie wymagają głębokich przygotowań. Rodzicielstwa nie można wyuczyć się, ale pewna wiedza, a przede wszystkim świadoma, dobra wola wypełniania tej roli w sposób jak najlepszy potrzebna jest każdemu z rodziców. Należy pamiętać, że dziecko uczy się przede wszystkim przez: Naśladownictwo rodzice stają się modelami, osobami znaczącymi, bo uruchamiają mechanizmy naśladownictwa; Identyfikację rodzice są źródłem wiedzy o świecie, stanowią źródło podziwu i chęci utożsamiania się z nimi, co ma wpływ i znaczenie dla rozwoju dziecka. Na rozwój dziecka wpływa osobowość rodziców oraz łączące ich więzi emocjonalne. Nie bez znaczenia jest również liczebność rodziny, jej status społeczny, ekonomiczny a także zawodowy. Autorytet rodzice ustalają hierarchię wartości, którą z czasem dziecko internalizuje, uczą życia zgodnie z interesami i dobrem innych ludzi, otwierają dziecko na świat zewnętrzny. Dziecko może wypróbowywać swoje siły i możliwości, wiedząc, że ma oparcie w rodzicach i mogąc liczyć na ich pomoc. Życie rodzinne określić można naturalnym procesem wychowania, gdyż oddziaływanie na dziecko dokonuje się w normalnych warunkach życiowych, i różnorodnych sytuacjach codziennych. Proces ten może być w pełni świadomą i planową działalnością ukierunkowaną na realizację określonych celów jak i przybierać formy o zabarwieniu chaotycznym, a w niektórych przypadkach nawet destrukcyjnym zarówno dla dziecka jak i całej rodziny. 132

133 Zależy to w głównej mierze od odpowiednich postaw rodzicielskich, do których należą takie postawy jak: 1. Autokratyczny model wychowania rodzice nie uwzględniają potrzeb dziecka, jego praw, zmuszają dziecko do określonego zachowania. Wychowanie opiera się na rozkazach, komendach i ignorancji dziecka i jego potrzeby. Poprzez karanie, uciekanie się do rządów silnej ręki rodzice działają destrukcyjnie. Takie wychowanie wywołuje u dziecka bunt i przekorę lub powoduje jego zamknięcie się. W takiej rodzinie bardzo często rodzą się zachowania agresywne, gdyz dziecko uczy się przez naśladownictwo. Zachowanie agresywne to także chęć odwetu ze strony dziecka za doznane upokorzenie. Tacy rodzice często mają także wysokie aspiracje, aby ukształtować dziecko wg idealnego wzorca nie licząc się z jego realnymi możliwościami. Konflikty, które powstają są rozwiązywane z pozycji siły rodzica, co wywołuje u dziecka poczucie krzywdy. Komunikacja w takiej rodzinie polega głównie na wydawaniu rozkazów i niesłuchaniu dziecka. Mechanizmy obronne dziecka, które są kształtowane w takim modelu wychowawczym to: opór, bunt, złość, gniew, brak sił twórczych, przymilanie się oraz agresja. 2. Liberalny model wychowania rodzice są ulegli, ustępujący, spełniający wszelkie zachcianki dziecka, pozostawiający dziecku swobodę, wyznający zasadę, że spokój jest najważniejszy. Tacy rodzice wychowujący dzieci w cieplarnianych warunkach usuwają z życia dziecka wszelkie przeszkody. Niestety takie wychowanie dziecka umacnia w nim egoizm, niechęć do współdziałania, brak szacunku dla innych. Są to dzieci często nieopanowane, impulsywne, nie biorą pod uwagę uczuć innych ludzi. Dzieci te mają trudności w kontaktach z rówieśnikami i z dostosowaniem się do warunków panujących w szkole. 3. Demokratyczny model wychowania rodzice zaspokajają biologiczne potrzeby dziecka, ale też zapewniają poczucie bezpieczeństwa, miłości, akceptacji, szacunku, przynależności, wspólnoty, skutecznej komunikacji i preferują otwartość rodziny na świat. Taka rodzina wie, że dziecko jest bezcennym skarbem, jest bezbronne i należy je chronić. Dziecko ma swoje potrzeby, jest przy tym niedojrzałe i ma prawo do błędów. Rodzice bezwarunkowo akceptują i otaczają miłością swoje dziecko. Szanują jego prawa, potrafią słuchać i rozmawiać z dzieckiem. Dysponują autorytetem wywodzącym się z ich wiedzy 133

134 i doświadczenia. W takiej rodzinie stawia się dziecku wymagania, którym potrafi ono sprostać, rodzice są gotowi do uczestnictwa w życiu i współdziałania z młodym człowiekiem. Dziecko w takiej rodzinie jest samodzielne, niezależne, twórcze, umie sobie radzić w trudnych sytuacjach. Dodatkowo przejawia mniej agresywnych zachowań, a wręcz w sytuacjach konfliktowych umie spojrzeć na problem z perspektywy drugiej osoby. Identyfikuje się z osobą znaczącą w jego życiu, czyli rodzicem, ma poczucie własnej wartości i bezpieczeństwa i rozwija się społecznie. W rozważaniach na temat rodziny i jej funkcjonowania należy także powiedzieć o niekorzystnym zjawisku z punktu rozwoju dziecka jakim jest rodzina dysfunkcyjna. Przyczyną dysfunkcjonalności rodziny są najczęściej zjawiska patologii i dewiacji społecznej takie jak: przestępczość, alkoholizm, narkomania, zaburzenia psychiczne, rozbicie rodziny, patologiczne zachowania rodziców wobec dziecka. Trudności w realizacji funkcji rodziny powodują takie społeczne aspekty jak: bezrobocie, bezdomność, ubóstwo, nietolerancja, wadliwy system oddziaływań wychowawczych. W takiej rodzinie dziecko żyje w ciągłym stresie, ukrywa na zewnątrz istnienie problemu, a to powoduje jego społeczną izolację. W dziecku rodzi się bezradność, niepewność, wstyd, poczucie winy, lęku, żalu oraz tłumionej złości. W rodzinach dysfunkcyjnych rodzice reagują niewłaściwie na potrzeby dziecka. Zamiast je wspierać i chronić, ignorują je, albo krytykują, nie zauważając potencjału dziecka. W efekcie takiego podejścia dziecko rozwija w sobie mechanizmy obronne, stara się na miarę swoich możliwości oponować przeciw takiemu podejściu. Niestety, efektem takiego funkcjonowania w rodzinie jest przenoszenie cech dysfunkcjonalności na grunt swojej przyszłej rodziny, w której z dużym prawdopodobieństwem pojawi się agresja. Przyczyny takiego stanu są związane z: brakiem ciepła i zaangażowania w sprawy dziecka, pobłażliwością i przyzwoleniem dla dziecka na stosowanie agresji wobec innych, brakiem jasnego przekazu co jest dobre a co złe, stosowaniem agresji i przemocy przez rodziców w kontaktach między dorosłymi i w stosunku do samego dziecka, wychowywaniem w przekonaniu, że dziecko nie ma głosu i powinno być posłuszne, kryzysami domowymi (kłótnie, rozwód), podwójnymi wzorcami zachowań (co innego rodzice mówią, a co innego robią), 134

135 Projekt Akademia Kariery współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX brakiem jasnych granic jak dziecku wolno się zachować a jak nie. Nie można całkowicie uniknąć napięć, konfliktów i agresji w domu rodzinnym czy w środowisku społecznym. Jest to odzwierciedleniem sytuacji niepewności społecznej jaka panuje w całym społeczeństwie, szczególnie jest to widoczne w rodzinach, gdzie zanika poczucie przynależności i wspólnoty, która ma być ochroną przed przemocą. Jest to zadanie dla rodziców, ale także dla terapeutów i specjalistów, którzy mogą wesprzeć swoją wiedzą rodziców. Rolą terapeuty jest więc nie tylko prowadzenie zajęć wspomagających rozwój dziecka ale także pomoc i wsparcie skierowane do rodziców, którzy napotykając problemy wychowawcze czy też obserwując niepokojące zachowania u swoich dzieci, czują się czasami bezradni i tracą kontrolę nad własnym dzieckiem, potrzebują wówczas wsparcia, zrozumienia i skutecznej pomocy. Zrozumienie procesów rozwojowych, wiedza o zadaniach, przez które na danym etapie musi przejść dziecko i rodzina, pozwalają dojść do przyczyn nieprawidłowości i podjąć działania naprawcze. Rodzice i wychowawcy wpajają dziecku różnorodne zasady zachowania obowiązujące w danym społeczeństwie i kręgu kulturowym. Aby dziecko dobrze się czuło wśród innych i mogło nawiązywać prawidłowe kontakty społeczne, dorośli muszą dołożyć wszelkich starań, by nauczyć je postawy pełnej szacunku i tolerancji dla drugiego człowieka więc nie tylko holistyczna diagnoza i wszechstronna terapia, ale także współpraca ze środowiskiem rodzinnym i zaangażowanie rodziców/opiekunów jest gwarantem pełnego rozwoju dziecka i zadowolenia, które takie współdziałanie niesie ze sobą. Całościowe podejście do procesów rozwojowych dziecka w znacznym stopniu powinno także angażować rodziców i środowisko wychowawcze w aktywne asystowanie dziecku nie tylko w codziennych sytuacjach, ale także powinno wyposażać rodziców w wiedzę, która w różnych sytuacjach mądrze wykorzystana pozwoli na rozsądne zachowania w sytuacjach trudnych i problemowych, które są częścią funkcjonowania każdej rodziny. Takie założenia i doświadczenia w pracy z dzieckiem i jego rodziną pozwoliły na wypracowanie MODELU PEDAGOGIZACJI RODZICÓW, który jest formą aktywizacji środowiska wychowawczego do pełnego udziału w radości jaką daje wychowanie dziecka. 135

136 Wielu rodziców nie posiada specjalistycznej wiedzy w zakresie dobrej praktyki wychowywania dziecka, wielu działa intuicyjnie, wierząc, że podejmowane działania mają pozytywne oddziaływanie na rozwój dziecka. Jednak, jak pokazuje praktyka, działania te mają znamiona chaotyczności, niekonsekwencji czy spontaniczności, co w konsekwencji powoduje, że dziecko otrzymuje sprzeczne sygnały i niejasny przekaz dotyczący sposobu w jaki powinno się zachować. Przyczyny takiego zachowania w większości są konsekwencją braku pedagogicznej wiedzy i mimo, faktu, że rodzice są przekonani, iż działają w najlepszej wierze i ich działania są oparte na jak najlepiej rozumianym interesie dziecka, to rezultaty nie zawsze są zgodne z ich oczekiwaniami. SZKOŁA DLA RODZICÓW BIULETYNY DLA RODZICÓW UDZIAL W TERAPII DZIECKA MODEL PEDAGOGIZACJ I RODZICÓW UDZIAŁ W KONFERE NCJACH PORADY SPECJAL ISTÓW PUNKT KONSULT ACYJNY Rycina 39. Model pedagogizacji rodziców Model pedagogizacji rodziców składa się z sześciu elementów, które poprzez wielopłaszczyznowe działania pomagają rodzicom nie tylko stawać się opiekunami, którzy rozumieją procesy rozwojowe, którym podlega dziecko, ale także wyposażają ich w wiedzę z zakresu wychowania i opieki nad dzieckiem i oferują wsparcie i poradnictwo z zakresu szeroko rozumianego wychowania. 136