Copyright 2006 by Stanley I. Greenspan, M.D. First published in the United States by Da Capo Press, a member of the Perseus Books Group

Transkrypt

1

2

3

4 Seria: PSYCHIATRIA I PSYCHOTERAPIA Tytuł oryginału: Engaging Autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think Copyright 2006 by Stanley I. Greenspan, M.D. First published in the United States by Da Capo Press, a member of the Perseus Books Group Pierwsze wydanie ukazało się w Stanach Zjednoczonych nakładem Da Capo Press, członka grupy wydawniczej Perseus Books Group Copyright for Polish Translation and Edition by Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie I, Kraków 2014 All rights reserved Redaktor naukowy prof. dr hab. med. Hanna Jaklewicz Projekt okładki Marcin Bruchnalski Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. ISBN Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, Kraków tel , tel./fax Dystrybucja: tel , tel./fax tel. kom , sprzedaz@wuj.pl Konto: PEKAO SA, nr

5 PODZIĘKOWANIA Pragniemy podziękować Deirdre Schwiesow za jej niesłychaną wrażliwość, talent i poświęcenie podczas pisania i redagowania tej książki. Chcemy też złożyć podziękowanie Jan Tunney i Sarze Miller za ich nieocenioną pomoc administracyjną. Specjalne podziękowanie należy się też Merloyd Lawrence za jej umiejętną redakcję i sugestie. Przede wszystkim jednak pragniemy podziękować tym dzieciom i ich rodzinom, które pozwoliły nam stać się częścią ich zespołów i które bardzo ciężko pracowały nad tym, aby przezwyciężyć trudności rozwojowe. Ich poświęcenie i kreatywność były źródłem inspiracji dla zagadnień przedstawionych w niniejszej publikacji.

6 SPIS TREŚCI Wstęp: Możemy lepiej pomagać... 9 CZĘŚĆ I POSTĘP W ROKOWANIACH DOTYCZĄCYCH SPEKTRUM AUTYZMU: MITY, FAKTY, WCZESNE OBJAWY ORAZ NOWA PODBUDOWA TEORETYCZNA Rozdział 1 Zmiana definicji autyzmu i sposobu jego postrzegania Rozdział 2 Mity dotyczące ASD, w tym zespołu Aspergera, i ich błędne diagnozowanie Rozdział 3 Wczesne i trwałe objawy ASD: sposoby ich wykrywania i pomocy niemowlętom i dzieciom z grupy ryzyka Rozdział 4 Nowe cele stawiane dzieciom z ASD: model DIR/ Floortime CZĘŚĆ II PRZEDE WSZYSTKIM RODZINA: JAK RODZINA MOŻE WYKORZYSTYWAĆ MODEL DIR, ABY UŁATWIAĆ NAWIĄZYWANIE RELACJI, KOMUNIKACJĘ I MYŚLENIE Rozdział 5 Inicjatywa Przede wszystkim rodzina Rozdział 6 Wykorzystywanie uwagi i zaangażowania: wprowadzanie dziecka do wspólnego świata Rozdział 7 Zachęcanie do naprzemiennej komunikacji i do wspólnego rozwiązywania problemów Rozdział 8 Symbole, pojęcia i słowa Rozdział 9 Logiczne myślenie i świat rzeczywisty Rozdział 10 Wyższe poziomy myślenia abstrakcyjnego i refleksyjnego Rozdział 11 Niepowtarzalne profile biologiczne I: doświadczanie świata poprzez zmysły Rozdział 12 Niepowtarzalne profile biologiczne II: problemy sfery wizualnej i słuchowej

7 8 Spis treści CZĘŚĆ III FLOORTIME Rozdział 13 Floortime jako podejście rodzinne Rozdział 14 Floortime: Czym jest i czym nie jest Rozdział 15 Floortime zawsze i wszędzie: stwarzanie warunków do nauki Rozdział 16 Najtrudniejszy element metody Floortime: podążanie za dzieckiem i jednoczesne stawienie mu wyzwań Rozdział 17 Praca ze starszymi dziećmi, nastolatkami i dorosłymi z ASD I: Nauka przez całe życie, we współpracy z dr. n. med. Henrym Mannem Rozdział 18 Praca ze starszymi dziećmi, nastolatkami i dorosłymi z ASD II: Stwarzanie środowisk naukowych CZĘŚĆ IV EKSPERTYZA I SPOSOBY TERAPII: MODEL DIR Rozdział 19 Ekspertyza: podejście typu DIR/Floortime Rozdział 20 Kompleksowy program terapii z wykorzystaniem metody DIR/Floortime Rozdział 21 Metody edukacyjne sprzyjające myśleniu, komunikacji i osiąganiu postępów w nauce CZĘŚĆ V RADZENIE SOBIE Z TRUDNYMI OBJAWAMI Rozdział 22 Język schematyczny i echolalia Rozdział 23 Samostymulacja, potrzeba bodźców zmysłowych, nadpobudliwość i zachowania unikające Rozdział 24 Posiłki, nauka korzystania z toalety, samodzielne ubieranie się i radzenie sobie z nowymi wyzwaniami Rozdział 25 Problemy z zachowaniem Rozdział 26 Radzenie sobie z emocjami Rozdział 27 Załamania i regresje Rozdział 28 Rozwój funkcji społecznych Załącznik A: Rezultaty badań nad modelem DIR Załącznik B: Jak rozwija się autyzm: teoria DIR Załącznik C: Neurorozwojowe zaburzenia relacji i komunikacji Bibliografia O autorach Indeks

8 WSTĘP: MOŻEMY LEPIEJ POMAGAĆ Kiedy pediatra poinformował Marissę, że jej cudowny syn Sean jest dzieckiem autystycznym, serce jej zamarło. Marissie i jej mężowi Johnowi sporo czasu zajęło pogodzenie się z tą diagnozą i zrozumienie, jakie dramatyczne konsekwencje niesie ona dla ich ukochanego, jasnookiego dwulatka oraz ich dalszego wspólnego życia. Kiedy już to uczynili i dowiedzieli się więcej na temat autyzmu i zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD), wcale nie poczuli się lepiej. Informacje, które udało im się zebrać z książek i internetu były przytłaczające, prezentujące różne punkty widzenia i sposoby leczenia. Musieli się nauczyć zupełnie nowego języka, aby zrozumieć, co się dzieje z Seanem, a ponieważ byli pogrążeni w smutku z powodu diagnozy, okazało się to dla nich bardzo trudnym zadaniem. Tym, co najbardziej ich niepokoiło, to fakt, że nie byli pewni, czy otrzymywali właściwe rady co do sposobu leczenia syna. Zależało im na programie leczenia, który ułatwiałby mu czynienie postępów i dawałby nadzieję, że umożliwi mu doświadczenie przyjaźni, uczęszczanie do szkoły, uczestniczenie w zabawach urodzinowych, umawianie się na randki, uprawianie sportów, studiowanie, karierę zawodową, a pewnego dnia może także posiadanie i wychowywanie własnych dzieci. Pierwszy specjalista, do którego trafili Marissa i John, powiedział im, że Sean najprawdopodobniej nigdy nie będzie mógł nawiązywać kontaktów emocjonalnych z innymi ludźmi ani myśleć kreatywnie. Mogli co najwyżej oczekiwać, że Sean nauczy się zachowywać w społecznie akceptowalny sposób dzięki metodzie leczenia, która skupiała się na jego objawach i zachowaniu. Na przykład mógłby się nauczyć recytowania pewnych zwrotów, którymi miałby się porozumiewać z innymi dziećmi, a jego rodzice mogliby zachęcać go do nawiązywania z nimi kontaktu wzrokowego, nagradzając go jedzeniem. W obliczu takich rad rodzice Seana czuli się bezradni i pozbawieni nadziei. Wierzyli bowiem, że ich

9 10 Wstęp: możemy lepiej pomagać syn ma większe możliwości i chcieli, aby nawiązał z nimi kontakt i mógł samodzielnie myśleć. Wielu rodziców dzieci, u których zdiagnozowano ASD, czuje się tak jak Marissa i John. Szukają programu, który traktowałby ich dziecko jako indywidualną jednostkę, proponował zindywidualizowane leczenie i wyzwolił u dziecka umiejętności konstruktywnego porozumiewania się i budowania kontaktów z otoczeniem. Chcą również uczestniczyć w programie leczenia swych dzieci. Pragną im pomagać i mieć nadzieję. Niniejsza książka została napisana z myślą o takich rodzicach i innych opiekunach swoich dzieci. Przedstawia takie podejście do problemu, które może radykalnie zmienić założenia na temat autyzmu i ASD oraz znacząco wpłynąć na perspektywy rozwoju dzieci z tymi zaburzeniami. Przez sześćdziesiąt lat leczenie spektrum autyzmu skupiało się na objawach tej choroby zamiast na problemach leżących u jej podstaw. Na skutek takiej postawy cele wyznaczane poszczególnym dzieciom ograniczały się często do zmian w zachowaniu, a długoterminowe rokowania wobec wielu dzieci z tym zaburzeniem były głęboko pesymistyczne. Dominujące założenia na temat charakteru autyzmu ograniczały przewidywania dotyczące rozwoju i przyszłości tych dzieci. Szacunkowe liczby dzieci dotkniętych jakimś rodzajem ASD to 1 na 166*. Te dzieci mogą teraz mieć lepszą przyszłość. Dzięki kompleksowemu, zindywidualizowanemu podejściu do oceny i leczenia, skupiającemu się na osiąganiu kamieni milowych prawidłowego rozwoju, opisanemu w kolejnych rozdziałach, wiele dzieci, u których zdiagnozowano ASD, osiągnęło wyniki znacznie wykraczające poza ramy określane zwykle jako dobre funkcjonowanie. Oficjalną nazwą tego nowego podejścia jest model DIR (Developmental, Individual-Difference, Relationship-based Model) model rozwojowy uwzględniający indywidualne różnice i oparty na budowaniu relacji. Jest on też często nazywany podejściem typu Floortime. Floortime jest właściwie główną strategią w ramach modelu DIR. Celem niniejszej publikacji jest wyjaśnienie ujęcia DIR rodzicom, profesjonalistom i innym opiekunom dzieci z ASD. Celem terapii w ramach modelu DIR/Floortime jest zbudowanie podstaw zdrowego rozwoju zamiast pracy nad powierzchownymi zachowa- * Centrum Kontroli i Prewencji Chorób (CDC) szacuje, że 1 na 68 dzieci (lub 14,7 na 1000 ośmiolatków) w Stanach Zjednoczonych cierpi na zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD). Ta nowa prognoza jest mniej więcej o 30 procent wyższa niż w poprzednich szacunkach przedstawionych w 2012 roku, w których zaburzenia ze spektrum autyzmu diagnozowano u 1 na 88 dzieci (11,3 na 1000 dzieci w wieku ośmiu lat). Raport opublikowano w 2014 roku. Źródło: htlm [przyp. red. nauk.].

10 Wstęp: możemy lepiej pomagać 11 niami i objawami. Dzięki temu podejściu dzieci uczą się opanowywać kluczowe kompetencje, które zostały na drodze ich rozwoju pominięte lub zaprzepaszczone a więc umiejętność budowania serdecznych i sprawiających przyjemność relacji z innymi, celowego i znaczącego komunikowania się (najpierw dzięki gestom, a później często z użyciem słów), oraz w różnym stopniu logicznego i kreatywnego myślenia. Znaczna liczba dzieci leczonych w ten sposób przełamała wiele barier, opanowując umiejętności wcześniej uznawane za nieosiągalne dla pacjentów z ASD. Zbudowały one serdeczne i bliskie relacje z rodziną i rówieśnikami oraz wykształciły złożone umiejętności wysławiania się. Nie tylko opanowały zdolność przyswajania wiedzy, ale również rozwinęły zdolności intelektualne, takie jak spontaniczne myślenie, wyciąganie i rozumienie wniosków czy współodczuwanie. Jednym z dzieci korzystających z podejścia DIR jest pacjent, którego możemy nazwać Joshem. Kiedy u Josha zdiagnozowano autyzm, jego rodzice postanowili nie akceptować pesymistycznych rokowań, jakie im przedstawiono, i rozpoczęli wraz ze swym trzylatkiem kompleksowy program terapeutyczny oparty na modelu DIR. Dziś, w wieku siedemnastu lat, Josh jest szczęśliwym uczniem w wymagającym środowisku normalnej, prywatnej szkoły i zastanawia się nad wyborem uczelni wyższej. Ma wielu przyjaciół i rozwijający się związek uczuciowy. Potrafi rozmawiać o swoich uczuciach i radzi sobie (można nawet powiedzieć, że wyjątkowo dobrze) z odczytywaniem i rozumieniem uczuć innych ludzi. Umie prowadzić dyskusje oraz pisać logiczne i spójne prace na wiele różnych tematów. Według rodziców jego nauczyciele i rówieśnicy nie są świadomi tego, że ma on za sobą historię autyzmu i postrzegają go jako serdecznego i utalentowanego nastolatka. Innym przykładem jest David. W wieku dwóch i pół lat był dzieckiem skoncentrowanym na sobie, nienawiązującym kontaktu wzrokowego i nieokazującym widocznej radości w kontaktach z rodzicami i rówieśnikami. Podczas badań David przez większość czasu wykonywał powtarzające się czynności i demonstrował zachowania samostymulacyjne, takie jak recytacja liczb w jednym ciągu, przypadkowe i bezcelowe kręcenie się w kółko i skakanie czy ustawianie zabawek i samochodzików w linii ciągłej, a przy tym wydawanie krótkich, burkliwych dźwięków. W większości programów postawiono by na podstawie takich objawów diagnozę z bardzo ograniczonymi rokowaniami na przyszłość i planem leczenia skoncentrowanym głównie na eliminacji tych zachowań. My jednak zauważyliśmy, że David miał też swoje mocne strony: kiedy był bardzo zmotywowany, potrafił pokazać, czego chce, umiał okazać uczucie, przytulając się, potrafił naśladować zachowania, dźwięki i sło-

11 BIBLIOGRAFIA Achenbach T.M Integrative guide to the 1991 CBCL/4 18, YSR, and TRF Profiles. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. Baranek G.T Autism during infancy: A retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviors at 9 12 months of age. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 29, s Baron-Cohen S The theory of mind hypothesis of autism: A reply to Boucher. British Journal of Disorders of Communication, vol. 24, s Baron-Cohen S Mindblindness: An essay on autism and theories of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Baron-Cohen S., A. M. Leslie A.M., Frith U Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, vol. 21, s Bayley N Scales of Infant and Toddler Development, wyd. III. Bulverde, TX: Psychological Corporation. Bayley P.J., Frascino J.C., Squire L.R Robust habit learning in the absence of awareness and independent of the medial temporal lobe. Nature, vol. 436, s Bertrand J., Mars A., Boyle C., Bove F., Yeargin-Allsop M., Decoufie P Prevalence of autism in a United States population: The Brick Township, New Jersey, Investigation. Pediatrics, vol. 108, s Bowler D.M Theory of mind in Asperger s Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 33, s Carper R.A., Courchesne E Localized enlargement of the frontal cortex in early autism. Biological Psychiatry, vol. 57(2), s Courchesne E., Akshoomoff N., Egaas B., Lincoln A.J., Saitoh O., Schreibm L. et al. (1994). Role of cerebellar and parietal dysfunction in the social and cognitive deficits in patients with infantile autism. Artykuł przedstawiony na Corocznej Konferencji Autism Society of America, Las Vegas, NV. Dahlgren S.O., Trillingsgaard A Theory of mind in non-retarded children with autism and Asperger s syndrome: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 37, s. 763.

12 428 Bibliografia Dawson G., Galpert I Mother s use of imitative play for facilitating social responsiveness and toy play in young autistic children. Development and Psychopathology, vol. 2, s Dawson G., Meltzoff A., Osterling J., Rinaldi J Neuropsychological correlates of early symptoms of autism. Child Development, vol. 69, s Klasyfikacja diagnostyczna DC:0-3R Klasyfikacja diagnostyczna zaburzeń psychicznych i rozwojowych w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, przeł. D. Senator. Warszawa: Fundament. Frith U Autyzm: wyjaśnienie tajemnicy, przeł. M. Hernik, G. Krajewski. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Furth H.G., Wachs H Thinking goes to school: Piaget s theory in practice. New York: Oxford University Press. Greenspan J., Greenspan S.I Functional emotional developmental questionnaire (FEDQ) for childhood: A preliminary report on the questions and their clinical meaning. Journal of Developmental and Learning Disorders, vol. 6, s Greenspan S.I Intelligence and adaptation: An integration of psychoanalytic and Piagetian developmental psychology. Psychological Issues Monograph Series, nos New York: International Universities Press. Greenspan S.I The development of the ego: Implications for personality theory, psychopathology, and the psychotherapeutic process. New York: International Universities Press. Greenspan S.I Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and intervention with emotional and developmental challenges. Madison, CT: International Universities Press. Greenspan S.I. 1997a. Developmentally based psychotherapy. Madison, CT: International Universities Press. Greenspan S.I. 1997b. The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, MA: Addison Wesley Longman. Greenspan S.I The Affect Diathesis Hypothesis: The role of emotions in the core deficit in autism and the development of intelligence and social skills. Journal of Developmental and Learning Disorders, vol. 5, s Greenspan S.I Greenspan Social-Emotional Growth Chart. Bulverde, TX: Psychological Corporation. Greenspan S.I., Breinbauer C Short-term changes in emotional, social, and intellectual functioning in children with ASD with the DIR-Floortime approach. Artykuł roboczy. Greenspan S.I., DeGangi G.A., Wieder S The functional emotional assessment scale (FEAS) for infancy and early childhood: Clinical & research applications. Bethesda, MD: ICDL ( Greenspan S.I., Shanker S The first idea: How symbols, language and intelligence evolved from our primate ancestors to modern humans. Cambridge, MA: Perseus Books.

13 Bibliografia 429 Greenspan S.I., Shanker S The developmental pathways leading to pattern-recognition, joint attention, language and cognition. New Ideas in Psychology, luty. Greenspan S.I., Wieder S Developmental patterns and outcomes in infants and children with disorders in relating and communicating: A chart review of 200 cases of children with autistic spectrum diagnoses. Journal of Developmental and Learning Disorders, vol. 1, s Greenspan S.I., Wieder S The child with special needs: Encouraging intellectual and emotional growth. Cambridge, MA: Perseus Books. Greenspan S.I., Wieder S A functional developmental approach to autism spectrum disorders. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps (JASH), vol. 24, s Greenspan S.I., Wieder S Can Children with Autism Master the Core Deficits and Become Empathetic, Creative, and Refiective? A Ten to Fifteen Year Follow-up of a Subgroup of Children with Autism Spectrum Disorders (ASD) Who Received a Comprehensive Developmental, Individual- Difference, Relationship-Based (DIR) Approach. The Journal of Developmental and Learning Disorders, vol. 9. Greenspan S.I., Wieder S., Lieberman A., Nover R., Lourie R., Robinson M Infants in multirisk families: Case studies in preventative intervention. Clinical Infant Reports. New York: International Universities Press. Herbert M.R., Ziegler D.A., Makris N., Filipek P.A., Kemper T.L., Normandin J.J., Sanders H.A., Kennedy D.N., Caviness V.S.Jr Localization of white matter volume increase in autism and developmental language disorder. Annals of Neurology, vol. 55, s ICDL-DMIC Diagnostic Classification Task Force Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders Diagnostic manual for infancy and early childhood mental health disorders, developmental disorders, regulatory-sensory processing disorders, language disorders, and learning challenges. Bethesda, MD: ICDL ( Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders Clinical Practice Guidelines Workgroup, SIGC Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders clinical practice guidelines: Redefining the standards of care for infants, children, and families with special needs. Bethesda, MD: ICDL ( Just M.A., Cherkassky V.L., Keller T.A., Minshew N.J Cortical activation and synchronization during sentence comprehension in high- functioning autism: Evidence of underconnectivity. Brain, 127, s Klin A., Volkmar F.R., Sparrow S Autistic social dysfunction: Some limitations of the theory of mind hypothesis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 33, s Koegel J.K., Camarata S.M., Valdez-Menchaca M., Koegel R.I Setting generalization of question-asking by children with autism. American Journal of Metal Retardation, vol. 102, s

14 430 Bibliografia Lovaas O.I Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 55, s Mahoney G., Perales F Relationship-focused early intervention with children with pervasive developmental disorders and other disabilities: A comparative study. Developmental and Behavioral Pediatrics, vol. 26(2), s McEachin J.J., Smith T., Lovaas O.I Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on Mental Retardation, vol. 97, s McGee G.C., P. J. Krantz P.J., McClannahan L.E The facilitative effects of incidental teaching on preposition use by autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 18, s Minshew N., Goldstein G Autism as a disorder of complex information processing. Mental Retardation and Developmental Disabilities, vol. 4, s Mundy P., Sigman M., Kasari C A longitudinal study of joint attention and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 20, s National Academy of Sciences, Committee on Educational Interventions for Children with Autism, NRC Educating children with autism. Washington, DC: National Academies Press. Ozonoff S Causal mechanisms of autism: Unifying perspectives from an information-processing framework. W: D. Cohen, F. Volkmar (red.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders, s New York: Wiley. Pennington J., Ozonoff S Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 37, s Rogers S., DiLalla D A comparative study of the effects of a developmentally based instructional model on young children with autism and young children with other disorders of behavior and development. Topics in Early Childhood Special Education, vol. 11, s Rogers S.J., Hall T., Osaki D., Reaven J., Herbison J The Denver model: A comprehensive, integrated educational approach to young children with autism and their families. W: J.S. Handleman, S.L. Harris (red.), Preschool education programs for children with autism, wyd. II, s Austin, TX: Pro-Ed. Shea V A perspective on the research literature related to early intensive behavioral intervention (Lovaas) for young children with autism. Autism, vol. 8, s Siller M., Sigman M The behaviors of parents of children with autism predict the subsequent development of their children s communication. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 32, s

15 Bibliografia 431 Simpson G.A., Colpe L., Greenspan S.I Measuring functional developmental delay in infants and young children: Prevalence rates from the NHIS-D. Paediatric & Perinatal Epidemiology, vol. 17, s Smith T Discrete trial ABA approaches. W: New approaches to help the most challenged children learn to communicate and talk. Tysons Corner, VA: ICDL. Smith T., Groen A.D., Wynn J.W Randomized trial of intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder. American Journal of Mental Retardation, vol. 105, s Solomon R., Necheles J., Ferch D., Bruckman D. W druku. Program evaluation of a pilot parent training program for young children with autism: The PLAY Project Home Consultation Program. Autism. Sperry R.W Consciousness, personal identity, and the divided brain. W: F. Benson and E. Zaidel (red.), The dual brain, s New York: Guilford. Spitz R The first year of life: A psychoanalytic study of normal and deviant development of object relations. New York: International Universities Press. Teitelbaum P., Teitelbaum O Motor indicators of autism in the first year. Artykuł przedstawiony na Trzeciej Dorocznej Międzynarodowej Konferencji Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders na temat Autyzmu i Zaburzeń Relacji i Komunikacji, McLean, VA. Tronick E.Z Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, vol. 44, s Vargas D.L., Nascimbene C., Krishnan C., Zimmerman A.W., Pardo C.A Neuroglial activation and neuroinfiammation in the brain of patients with autism. Annals of Neurology, vol. 57(1), s Wetherby A.M., Prizant B.M Profiling communication and symbolic abilities in young children. Journal of Childhood Communication Disorders, vol. 15, s Tabelę i Kwetionariusz Rozwoju Społeczno-Emocjonalnego Greenspana (The Greenspan Social-Emotional Growth Chart and Questionnaire) można uzyskać w Psychological Corporation, są one również częścią pakietu Skali Bayley z 2004 roku, dostępnej w wydawnictwie Harcourt Press Inc. i na stronie www. harcourtassessment.com. Więcej wiadomości na temat stosowania metody DIR/Floortime oraz informacje, jak zlokalizować około lekarzy specjalizujących się w stosowaniu tej metody, a także wykaz szpitali i szkół wykorzystujących ten model można znaleźć na stronie Fundacji Floortime ( oraz na stronie ICDL (

16 O AUTORACH Dr n. med. Stanley I. Greenspan profesor psychiatrii i pediatrii klinicznej w Szkole Medycznej Uniwersytetu George a Washingtona i przewodniczący Interdyscyplinarnej Komisji ds. Zaburzeń Rozwoju i Trudności w Nauce (Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders). Założyciel i przewodniczący Centrum Zero to Three: The National Center for Infants, Toddlers and Families, naczelny psychoanalityk dziecięcy w Instytucie Psychoanalizy w Waszyngtonie (Washington Psychoanalytic Institute) oraz były dyrektor Mental Health Study Center i Clinical Infant Development Program przy Narodowym Instytucie Zdrowia Psychicznego (National Institute of Mental Health). Uważany za największy autorytet na świecie w zakresie pracy klinicznej z niemowlętami i małymi dziećmi z zaburzeniami rozwoju i problemami emocjonalnymi. Na jego pracy opierają się regionalne ośrodki pomocy dzieciom, które pracują według jego wytycznych. Greenspan został wyróżniony przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne za badania dotyczące psychiatrii dziecięcej. Jest autorem lub redaktorem ponad trzydziestu ośmiu książek przetłumaczonych na ponad dwanaście języków, w tym: The First Idea (napisanej wraz z dr. filozofii Stuartem Shankerem), The Growth of the Mind, Building Healthy Minds, The Challenging Child, The Child with Special Needs (napisanych wraz z dr hab. Sereną Wieder), Infancy and Early Childhood, Developmentally-Based Psychotherapy oraz The Irreducible Needs of Children(napisanej wraz z dr. n. med. T. Berrym Brazeltonem). Dr hab. Serena Wieder prowadząca prywatną praktykę psycholożka kliniczna specjalizująca się w diagnostyce oraz leczeniu niemowląt i małych dzieci z zaburzeniami rozwoju i emocji. Jest zastępczynią redaktora naczelnego czasopisma Journal of Developmental and Learning

17 434 Część V RADZENIE SOBIE Z TRUDNYMI OBJAWAMI Disorders, pracuje na wydziale School of Psychiatry w Waszyngtonie i współprzewodniczy Inderdyscyplinarnej Komisji ds. Zaburzeń Rozwoju i Trudności w Nauce (Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders). Dr Wieder jest wraz z dr. Greenspanem współautorką książki The Child with Special Needs.

18 INDEKS ABLC zob. Program Nauczania Języka Oparty na Afekcie abstrakcyjne myślenie 29, 30, 35, 36, 46, 49, 124, 125, , 132, 133, 137, 218, 224, 267, 268, 281, 382, 386, 403, 418, 420, 421 etapy osiągania a.m.124, 128, 130, 132, 133 język rozumowania 36, 49, 60 niezdolność do a.m. 29 poziomy logiki 117 teoria umysłu i empatia 30, 128, 134, 410 wyższe poziomy refleksyjnego i a.m. 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 zob. też myślenie Achenbacha Skala 388, 389 agresja 29, 48, 56, 58, 112, 139, 177, , 292, 332, 336, 337, 342, 345, 347, 350, 351, 354, 357, 359, 389 ASD 48, 177, 226, 228, 336 okres dojrzewania ASD zob. zaburzenia ze spektrum autyzmu Aspergera zespół 18, 26, 31, 35 37, 129, 218, , 236, 349, 369 mity wokół z.a. i błędne diagnozowanie ASD 26, 35 37, 225 autyzm 9 11, 13, 14, 17 20, 22, 25 29, 31, 33, 36 41, 43, 44, 47, 48, 50, 52, 59, 62, 63, 75, 124, 130, 138, 169, 192, 224, 232, 234, 251, 254, 258, 269, , 299, 305, 324, 372, 379, 380, 382, 385, 386, 394, 395, , , 407, 411, 413, 414, 418, 424 leczenie i zmiana definicji 17, 22, 279 podejścia edukacyjne i zmieniające się poglądy 279 podstawowe problemy w ASD 19 podstawowy psychologiczny deficyt 403 podsumowanie nowych odkryć naukowych 411, 413 rodzaje terapii 261, 388, 418 teoria DIR a rozwój 401 teoria DIR i ASD 401 wiele dróg prowadzących do a. 401 wtórne objawy ASD 20, 36, 37 zróżnicowane tempo osiągania postępów 21 zob. też zaburzenia ze spektrum autyzmu Bauman Margaret 412 biologiczne profile 32, 138, 148, , 211, 276, 337, 340, 401, 404, 407, 410 doświadczanie świata przez zmysły 138 upośledzenia wzroku i słuchu u dzieci z ASD 139, , biomedyczne podejście 261, 271, 272 konkretne terapie 269 strategie edukacyjne 269, 274, 420 Black Lois 417 błędne diagnozy 21, 26, 33, 36, 37 mity o ASD 26, 29, 33 Carper Ruth 412 Case Western Reserve Study 396 wyniki 396 chęć 19, 27, 54, 81, 105, 117, 219, 227, 257, 306, 328, 364, 382 ciała świadomość , 147 poczucie 143 przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne 142 Clinical Clues to the Neurodevelopmental Pathways Leading to Autism (Greenspan, Shanker, Phil) 411 Courchesne Eric 412 deficyty 13, 31, 42, 46, 75, 259, 281, , ASD i dzieci ze wzrokowymi i słuchowymi d. 42 autyzm i podstawowe psychologiczne d. 13, 46, 75, 403, 413

19 436 Indeks neurorozwojowe drogi prowadzące do słuchowych d. 411 DIR, teoria 14, 53, 401 autyzm i ASD 14, 401 badania neuronaukowe 411, 412, 415 hipoteza o predyspozycji do afektu 404, 406, 407, 411, 413 model kumulacji wielu czynników18 neurorozwojowe drogi prowadzące do autyzmu 411 odczytywanie intencji 407, 410 podstawowy deficyt psychologiczny w autyzmie 42, 46, 75, 403 podsumowanie najnowszych odkryć biologicznych 53 połączenia sensoryczno-afektywno-motoryczne 43, , przemiany afektu 407, 411, 413 przemiany afektu i drogi rozwojowe prowadzące do ASD 411 rozpoznawanie schematów 44, 55, 57, 59, 103, 104, 118, 407, 408, 410 rozwój autyzmu 401 teoria umysłu 30, 128, 134, 410 wczesne korzenie autyzmu 405 współdzielenie uwagi 24, 42, 46, 55, 69, 142, 163, 209, 223, 248, 317, 371, 403, 407, 409, 410, 419, 422, 423 wyższe poziomy myślenia 12, 53 domowy program 183, 300, 305 interakcje typu Floortime 259, 263, 270 zabawa z rówieśnikami w ramach d.p. 51, 52, 119, 193, 202, 205, , 270, 283, 300, 343, 346, , 388, 390 domowy program nauki języka 266 dopasowywanie rytmów 150 dorośli 19, 27, 30, 34, 36, 45, 46, 49, 52, 53, 58, 63, 64, 71, 77, 80, 84, 89, 91, 106, 114, 115, , 133, 134, 136, 139, 140, 145, 149, 179, 184, 192, 193, 202, , 212, , , 242, 263, 264, 267, 268, 283, 284, 286, 289, 292, 293, 295, 296, 298, 314, 318, 319, 321, 322, 325, 340, 341, 343, 358, 366, 408 ASD i późniejsze etapy rozwoju 53, 226 ASD i relacje z rówieśnikami 224, 225 ASD u starszych dzieci i nastolatków 46 leki na ASD 256, objawy ASD 40 42, 45, 47, 67, 387, 390 osiąganie kolejnych etapów rozwojowych 222, 249 podstawowe zasady pracy 220 poważne zaburzenia rozwojowe 182, 229, 233, 234, 269 stwarzanie emocjonalnie znaczących kontekstów sprzyjających nauce 52, 183, 192, 253, 257, 263, 393, 399 Doyle Grif n 417 DSM zob. Podręcznik Diagnostyki i Statystyki Dunbar Barbara 417 dyspraksja 12, 251, 270, 422, 423 dzieci: ASD i późniejsze etapy rozwoju u starszych d. 53, 226 ASD i relacje z rówieśnikami u starszych d. 224, 225 ASD i upośledzenia wzroku i słuchu 139, , ASD, model DIR/Floortime i nowe cele 12, 14, 48, 49, 75, 177, 256, 391, 395 ASD, okres dojrzewania i starsze d. 63, 226, 228 dwustronna komunikacja 158, 209, 213, 214, 220, 221, 263, 344, 419, echolalia 29, 36, 78, ekspertyza i profile 250 etapy rozwoju 52, 226 Floortime 80, 170, 171, 174, 177, 179, , 191, 193, 198, 199, 202, 205, 207, 210, 259, 263, 269, 270, 278, 283, 328, 329, 334, 346, 371, 388 Floortime i podążanie 80, , 191, 208, 210, 263, 289 Floortime w przypadku ASD u dorosłych oraz nastolatków i starszych d. 224, 225 kreatywne środowiska nauki i starsze d. 234, 235, 238, 239, 328 leki na ASD a starsze d. 256, model DIR/Floortime i profile 85 mówienie do siebie 115, 116, 155 nadpobudliwość 85, 96, 99, 186, 313, 338, 352 napady złości 37, 38, 82, 92, 210, 338, 339, 343, 365, 366 nauka korzystania z toalety 324, 325, , 340 nawiązywanie kontaktu 36, 40, 42, 56, 79, 85, 86, 110, 111, 116, 164, 209, 236, 275, 284, 391, 408, 423 niemowlęta z grupy ryzyka 40, 67, 395, 405, 406 niepokój 227, 343, 347, 350, 354, 356, 357, 389, 390 niewielkie postępy/brak postępów w ramach modelu DIR/Floortime 12, 21, 32 podstawowe zasady pracy z ASD u dorosłych oraz nastolatków i starszych d. 224, 225 pojęcia kreatywne i spontaniczne 36, 217, 280, 373, 376, 383 pojęcia logiczne 29, 376

20 Indeks 437 posiłki 169, 188, 201, 288, 294, 295, 324, potrzeby edukacyjne 236 pożądanie bodźców 314 problemy z zachowaniem 273, 336, 347 przejmowanie inicjatywy 93, 98, 170, 190, 198, , 329, 334 radzenie sobie z trudnymi objawami 303 radzenie sobie z uczuciami 349, 350, 355 regresje 361, , 423, 425 rozwiązywanie problemów 13, 20, 29, 44, 54, 57 59, 63, 82, 91, 94, 98, 105, 118, 120, 123, 141, 148, 152, 154, 160, 164, 180, 185, 186, 201, 209, 215, 216, 253, 263, 264, 278, 283, 310, 317, 325, 328, 335, 365, 366, 368, 381, 384, 404, 405, 409, 411, 412, 421 samostymulacja 20, 21, 27, 76, 82, 110, 262, 277, 279, 313, 322, 380, 382, 392, 393, 403, 412 strach przed uczuciami 356, 357 symbole, pojęcia, słowa 101 techniki nawiązywania kontaktu 79 Typ I NZRK (Neurorozwojowych Zaburzeń Relacji i Komunikacji) 419, 424 Typ II NZRK (Neurorozwojowych Zaburzeń Relacji i Komunikacji) 420, 424 Typ III NZRK (Neurorozwojowych Zaburzeń Relacji i Komunikacji) 421, 424, 425 Typ IV NZRK (Neurorozwojowych Zaburzeń Relacji i Komunikacji) 423, 425 ubieranie się 253, 324, 334, 423 wczesne objawy ASD u niemowląt i małych d. 14, 42, 67 wspólne rozwiązywanie problemów społecznych 373, 379, 411 wykorzystywanie uwagi i zaangażowania 75 wyuczony język 39, 305, 307, 308, 404, 412 wyższe poziomy myślenia 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 zabawa społeczna 225, 257, 287, 297, 421 zachowania unikające 97, 239, 262, 292, 313, 380, 382 zauważanie problemów z przetwarzaniem informacji 117, 120, 129, 139, 142, 146, 151, 155, 156, 197, 223, 224, 227, 251, 259, 262, 270, 281, 296, 339, 402, 404, 421 złość 70, 77, 86, 94, 96, 109, 128, 159, 164, 176, 177, 210, 211, 214, 219, 241, 291, 292, 297, 307, 316, 338, 346, , 355, 357, 358, , 372, 410 zróżnicowanie i równowaga emocjonalna 358, 359 zob. też nastolatki echolalia 29, 36, 42, 46, 305, 307, 308, 404 wyuczony język 39, 305, 307, 308, 404, 412 wzbogacanie języka 311 znaczenie przed gramatyką 308 Educating Children with Autism 13, 392 raport 392 edukacyjne podejścia 24, 279, 286, 422 Floortime w rozwoju symbolicznego myślenia w szkole i w domu 289 kamienie milowe wiedzy 281, 282 komunikacja i postępy w nauce 13, 48, 279, 287 kreatywne myślenie 11, 29, 35, 44, 119, 130, 205, 206, 216, 221, 268, 280, , , 306, 418 logiczne myślenie 11, 42, 44, 62, 73, , 123, 125, 127, 128, 130, 132, 137, 148, 173, 181, 205, 206, 209, 216, 255, 282, , , 306, 323, 376, 383, 389 e.p. opierające się na myśleniu 299, 301 otoczenie fizyczne 142, 297 planowanie dnia 299, 301 wyższe poziomy myślenia 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 zmiana sposobu postrzegania autyzmu 17 edukacyjne strategie 269, 274, 420 analiza zachowań 273 konkretne terapie 269 model DIR 51, 52, 259 piramida terapii , 269 podejścia biomedyczne 24, 261, , 384 efekt wtórny 31, 414, 415 ekspertyzy 33 35, 37, 38, 245, , 255, 259 ASD, błędne diagnozowanie i niewłaściwe e. 33 elementy podlegające dogłębnym e. 250 podejście DIR/Floortime 247, 249, 259 profile dzieci 250 Skala Rozwoju Niemowląt i Małych Dzieci Bayley 14, 37, 41, 394, 410 ekspertyzy medyczne 250 podejście DIR 250 emocje: agresja 29, 48, 56, 58, 112, 139, 177, , 292, 332, 336, 337, 342, 345, 347, 350, 351, 354, 357, 359, 389 niepokój 227, 343, 347, 350, 354, 356, 357, 389, 390

21 438 Indeks niezdolność odczytywania 30 radzenie sobie z e. 59 równowaga i zróżnicowanie 351, 358, 359 strach przed e. 356, 357 złość 38, 70, 77, 82, 86, 96, 109, 128, 159, 164, 176, 177, 210, 211, 214, 219, 222, 241, 242, 291, 292, 297, 307, 316, 338, 339, 341, 343, 346, , 355, 357, 358, , 372, 410 zmysły 37, 55, 59, 69 71, 79, 83, 99, 102, 116, 123, 132, 138, 146, 156, 157, , 198, 201, 323, 367, 406, 409 empatia 30, 36, 52, 54, 59, 128, , 153, 174, 176, 179, 185, 198, 213, 254, 292, 319, 326, 328, 337, , 351, 353, 357, 360, 369, 380, 387, 388, 394, 403, 410 pomaganie dzieciom w nauce samoregulacji 317, 318, 320, 323, 339, 345 teoria umysłu 30, 128, 134, 410 Evaluating Effective Interventions for Children with Autism and Related Disorders: Widening the View and changing the Perspective (Tsakiris) 394 fantazja 61, 114, 115, , 125 rozróżnianie między rzeczywistością a f. 120 FEAS zob. Skala Oceny Funkcjonalnych Umiejętności Emocjonalnych FEDL zob. Poziomy Funkcjonalnego Rozwoju Emocjonalnego FEDQ zob. Kwestionariusz Funkcjonalnego Rozwoju Emocjonalnego Floortime: codzienne zajęcia i wykorzystywanie metody F dla rodzeństwa 178 dla rodziców 177, 270 dwa cele 184 dwustronna komunikacja 230, 263, 283 inicjatywa i wspólne rozwiązywanie problemów 215 kreatywne i logiczne myślenie 11, 119, 130, 205, 206, 216, , , 306 kreatywne środowiska nauki 234, 235, 238, 239, 328 lista kontrolna 191 najtrudniejsza część 208 nauka 187 nawiązywanie kontaktu 85, 111, 391 obiekty i symbole 142, 148 program domowy 183, 300, 305 relacje z rówieśnikami 204 rodzinne podejście 169 różne miejsca 192, 195, 196 słabości w rodzinnym podejściu , 178, 181, 186 starsze dzieci, nastolatki i dorośli z ASD 63, 226, 228 symboliczne myślenie w klasie/domu 289 szkoła 183, 205, 283, 289 trudności zauważane przy metodzie F. 208 zawsze i wszędzie 192, 207 Furth Hans 142 Gernsbacher Morton 30 gramatyka 217, 267, znaczenie przed g. 308 Herbert Martha 412 hipoteza predyspozycji do afektu 404, 406, 407, 411, 413 wyjaśnienie , 413 hipotonia 221, 225, 251, 270, 425 ICDL zob. Interdyscyplinarna Komisja ds. Rozwoju i Trudności w Nauce ICDL-DMIC zob. Podręcznik Diagnostyki Niemowląt i Małych Dzieci Interdyscyplinarnej Komisji ds. Rozwoju i Trudności w Nauce Imagination Stage 236 Infancy and Early Childhood (Greenspan) 417 inicjatywa 42, 43, 46, 70, 93, 96, , 107, 137, 154, 170, 189, 190, 198, 201, , 235, 257, 259, 273, 292, 329, 334, 351, 382, 407, 412, 421 wspólne rozwiązywanie problemów 20, 29, 42, 44, 46, 57, 59, 71, 77, 82, 88, 93, 98, 152, 154, 159, 160, 164, 172, 181, 201, 209, 211, 215, 216, 310, 322, 365, 366, 372, 402, 404, 406, , 415, , 424 inicjatywa Przede wszystkim rodzina 67, 68 model DIR/Floortime 65, 67, 68 intencji odczytywanie 46, 407, 410 teoria DIR 410 Interdyscyplinarna Komisja ds. Rozwoju i Trudności w Nauce 417, 433 jedzenie zob. posiłki język: echolalia i wzbogacanie j. 46, 78, 305, 307, 308, 311, 404 interakcje rozwojowe i program nauczania oparty na afekcie 108, 140, 266, 270, 277 mówienie do siebie 115, 116, 155 przetwarzanie bodźców słuchowych 24, 298, 299, 339, 402 rozumowanie i myślenie z użyciem j. 36, 49, 60, 129

22 Indeks 439 wyuczony 39, 305, 307, 308, 404, 412 znaczenie j. przed gramatyką 267, 309, 310 Just Marcelle 413 Kalmanson Barbara 417 Kanner Leo 26 klasyfikacja diagnostyczna DC , 418 kompleksowe programy terapii 11, 13, 14, 23, 52, 68, 254, 256, 258, 259, 263, 269, 271, 272, 273, 275, 384, 388, komunikacja: chęć 88, 93 dwustronne rozwiązywanie problemów społecznych 158, 159, 164, 198, 209, 213, 214, 220, 221, 230, 263, 283, 344, dzieci 35, 106, 190, 372 Floortime i poszerzanie dwustronnej k. 198, 213 neurorozwojowe zaburzenia relacji 417 opóźnienia 90, 91 podstawowe pytania dla rodziców/opiekunów na temat k. 259 pomoc dziecku w przejmowaniu inicjatywy 93, 198 przedwerbalna 23, 88 92, 105, 241, 341 umiejętności poznawcze 19, 20, 24, 29, 52 umiejętności społeczne 20, 91, 165, 180, 206, 237, 265, 267, 278, 283, 355, , , 393, 405, 408 zachęcanie 88, 93 kontrola nastrojów 57, 58, 92, 160, 164, 337, 340 etapy rozwoju 57, 160, 340 kreatywne myślenie 11, 29, 35, 44, 119, 130, 205, 206, 216, 221, 268, 280, , , 306, 418 podejścia edukacyjne 279, 286 z umiejętnościami społecznymi 206 zachęcanie do logicznego i k.m. 130, 216 kreatywne środowiska nauki 234, 235, 238, 239, 328 Kwestionariusz Funkcjonalnego Rozwoju Emocjonalnego 388, 394 leki 24, 58, 225, 226, 229, 230, 256, 272, 273, 367, 384, 390 ASD 256, lista kontrolna zachowań dziecięcych 388 logiczne myślenie 11, 42, 44, 62, 73, , 123, 125, 127, 128, 130, 132, 137, 148, 173, 181, 205, 206, 209, 216, 255, 282, , , 306, 323, 376, 383, 389 a myślenie ograniczone 115 kreatywne 11, 119, 130, 205, 206, 216, , , 306 poczucie rzeczywistości 57, 61, 92, 115, 121, 330 podejścia edukacyjne 24, 279, 286, 422 rozróżnianie na fantazjęą i rzeczywistość za pomocą l.m. 120 świat rzeczywisty 114, 120, 122 wczesne etapy 116 wzrokowe logiczne rozumowanie 142, 147 zob. też abstrakcyjne myślenie, myślenie Lourie Reginald 318 Mahoney Gerald 396 Mann Henry 218 Michigan PLAY Project 395 wyniki 395 mity 15, 25, 26, 29, 30, 32, 33, 218 ASD i jedna przyczyna 33 ASD i powtarzalne ćwiczenia 32 błędne diagnozowanie 26, 33 model DIR/Floortime 10, 12 14, 22, 24, 25, 27, 33, 48, 49, 75, 85, 177, 204, 208, 232, 247, 254, 256, 258, 269, 270, 273, 285, 384, 388, , 398, 399, 406, 431 analiza przypadków dzieci z ASD 52, 187, 249, 251, 273, 274, 395 badania nad komponentami 25, 52, 285 badania nad metodami rozwojowymi opierającymi się na budowaniu relacji 10, 257, 258, 277, 393, 395, 397 badania popierające 272, 292 dzieci, które robią słabe postępy 276, 277 ekspertyza i terapia 245, 247, 249, 259 ekspertyzy medyczne 250 inicjatywa Przede wszystkim rodzina 67, 68 integracja innych metod 271 kompleksowy program terapii 11, 14, 23, 52, 68, 183, 254, 256, 258, 263, 269, , 275, 277, 278, 384, 388, 390 niezależne oceny lekarzy/rodziców 388, 390 nowe cele stawiane dzieciom z ASD 48 podejścia edukacyjne, stymulujące myślenie, komunikację i postępy w nauce 24, 279, 286, 422 profil dzieci 250 profil dzieci zmieniający się w czasie 250 raport Państwowej Akademii Nauk (NAS) 258, 392, 393 rezultaty badań 379 rozwojowo odpowiednie praktyki 384 stabilne, bezpieczne, ochronne relacje 260, 261 strategie edukacyjne 269, 274, 420 stwierdzone przypadki dzieci z ASD 379, 380

23 440 Indeks trwałe, opiekuńcze, opierające się na zaufaniu relacje 123, 172, 228, 260 wyniki Skali Oceny Funkcjonalnych Umiejętności Emocjonalnych 385, 396 zwracanie uwagi na problemy z przetwarzaniem informacji 251 modulacja sensoryczna 148, 255, 266, 270, 282, 298, 299, 331, 380, 394, 404, 419, 420, 424, 425 motoryczne planowanie 18, 20, 29, 48, 50, 84, 91, 97, 112, 114, 132, 139, 141, 200, 211, 242, 251, 252, 254, 261, 264, 266, 269, 270, 282, 299, 305, 314, 324, 331, 339, 345, 381, 384, 386, 389, 394, , 413, 419, 420, problemy 18, 91, 132, 139, 200, 211, 251, 254, 269, 305, 324, 331, 339, 389, 422, 423 szeregowanie 50, 91, 114, 141, 252, 261, 264, 269, 270, 282, 296, 297, 299, 314, 331, 339, 384, 394, 403, 404, 419, 425 możliwości 10, 13, 29, 33, 34, 36, 38, 45, 52, 61, 62, 94, 98, 104, 107, 114, 137, 148, 153, 160, 170, 172, 182, 186, 189, 193, 197, , 210, 214, 232, , 242, 247, 249, 253, 263, 272, 275, 279, 282, , 298, 300, 326, 329, 330, 337, 344, , 353, 354, 357, , 370, 375, 377, 384, 398, 401, 402, 405, 407 problemy jako m. 348 mówienie do siebie 115, 116, 155 dzieci 115, 116, 155 mózgowe porażenie dziecięce 251, 270 myślenie: abstrakcyjne 29, 30, 35, 36, 46, 49, 124, 125, , 132, 133, 137, 218, 224, 267, 268, 281, 382, 386, 403, 418, 420, 421 abstrakcyjne/refleksyjne i dalsze poziomy logicznego m. 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 Floortime rozwijający m. symboliczne 289 język do celów rozumowania 36, 49, 60 logiczne 11, 42, 44, 62, 73, , 123, 125, 127, 128, 130, 132, 137, 148, 173, 181, 205, 206, 209, 216, 255, 282, , , 306, 323, 376, 383, 389 logika 61, 114, 282 poczucie rzeczywistości i emocjonalne m. 57, 61, 92, 115, 121, 330 podejścia edukacyjne i kreatywne m. 24, 279, 286, 422 podejścia edukacyjne i wyższe poziomy m. 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 postępy w nauce 13, 48, 279, 287 teoria DIR i wyższe poziomy m. 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 trójkątne 62, 125, 130, 226, 227 umiejętności społeczne i wyższe poziomy m. 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 w odcieniach szarości i zróżnicowane emocjonalnie m. 62, 124, 126, 127, 129, 130, 162, 173, 223, 224, 226, 227, 295, 296, 299, 376 wieloprzyczynowe i trójkątne 62, 124, 125, 130, 162, 226, 227, 295, 296, 299, 301, 376 wyższe poziomy abstrakcyjnego i refleksyjnego m. 53, 124, 127, 128, 133, 173, 295, 403 zachęcanie do kreatywnego i logicznego m. 11, 119, 130, 205, 206, 216, , , 306 nadpobudliwość 313 potrzeba bodźców 151, 313, 316 samostymulacja 20, 21, 27, 76, 82, 110, 262, 277, 279, 313, 322, 380, 382, 392, 392, 403, 412 zachowania unikające 97, 239, 262, 292, 313, 380, 382 napady złości 37, 38, 82, 92, 128, 210, 211, 214, 222, 242, 307, 316, 338, 339, 343, 348, nastolatki 11, 45, 46, 53, 63, 123, 126, 127, 136, , , , 238, 363, 389, 398 ASD i dalsze etapy rozwoju 46 ASD i relacje z rówieśnikami 224, 225, 345 ASD u starszych dzieci i dorosłych 224, 225 ASD, okres dojrzewania 63, 226, 228 Floortime w przypadku ASD u dorosłych i starszych dzieci 224, 225 kreatywne środowiska nauki 234, 235, 238, 239, 328 leki na ASD 256, objawy ASD u starszych dzieci 224, 225 osiąganie kolejnych etapów rozwojowych 222, 249 podstawowe zasady pracy 220 praca z osobistymi zainteresowaniami, aby nawiązać kontakt 184 stwarzanie emocjonalnie znaczących kontekstów 223, 224 nauka korzystania z toalety 324, 325, , 340 problemy 331

24 Redaktor inicjujący Aleksandra Czyżewska-Felczak Redaktor Renata Włodek Korektor Marta Bochenek Skład i łamanie Katarzyna Mróz-Jaskuła Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, Kraków tel , tel./fax

25