Inkluzja edukacyjna Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej a wybrane aspekty praktyki edukacyjnej

Transkrypt

1 Inkluzja edukacyjna Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej a wybrane aspekty praktyki edukacyjnej

2 TOM 22 (1/2016) Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych

3 Inkluzja edukacyjna Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej a wybrane aspekty praktyki edukacyjnej pod redakcją naukową Zenona Gajdzicy, Magdaleny Bełzy Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2016

4 Rada Naukowa (Advisory Board) Józef Binnebesel, Jacek Błeszyński, Maria Chodkowska, Petr Franiok, Mieczysław Gulda, Ladislav Horňák, Jolana Hroncová, Aniela Korzon, Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz, Viktor Lechta, Anna Nowak, Janusz Nowotny, Edward Saulicz, Adam Stankowski, Astrid Kohl, Ann-Katrin Swärd, Wiesław Theiss, Andrzej Radziewicz-Winnicki, Janina Wyczesany Redaktor naczelny (Editor-in-Chief) Zenon Gajdzica Zastępcy redaktora naczelnego (Deputy Editors-in-Chief) Anna Klinik, Jerzy Rottermund Sekretarz Redakcji (Assistant Editor) Ilona Fajfer-Kruczek Redaktor statystyczny (Statistics Editor) Adam Mikrut Redaktorzy językowi (Language Editors) Anna Krotofil (język polski), Agata Cienciała (język angielski), Petr Franiok (język czeski), Ladislav Horňák (język słowacki) Redaktorzy tematyczni (Subject Editors) Zenon Gajdzica (teoretyczne podstawy pedagogiki specjalnej), Anna Klinik (polityka społeczna i pedagogika terapeutyczna), Jerzy Rottermund (fizjoterapia i rehabilitacja medyczna), Sylwia Wrona (tyflopedagogika, wczesne wspomaganie rozwoju dziecka), Dorota Prysak (oligofrenopedagogika), Magdalena Bełza (surdopedagogika), Ladislav Horňák (pedagogika międzykulturowa), Ilona Fajfer-Kruczek (rehabilitacja społeczna, resocjalizacja i pedagogika penitencjarna) Redakcja merytoryczna tomu (Content Editors of the issue) Zenon Gajdzica, Magdalena Bełza Lista recenzentów (List of Reviewers) Doc. PhDr. Mgr Jaroslav Balvín, CSc., prof. dr hab. Jacek Błeszyński, dr hab. Stanisława Byra, dr hab. Beata Jachimczak, prof. UAM, dr hab. Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk, dr hab. Remigiusz Kijak, prof. UZ, dr hab. Piotr Majewicz, prof. UP, prof. PhDr. PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D., dr hab. Bernadeta Szczupał, prof. APS, Doc. Mgr. Eva Zezulková, Ph.D., dr hab. inż. Jolanta Zielińska, prof. UP Wersja papierowa jest wersją pierwotną (referencyjną) czasopisma.

5 Spis treści Wprowadzenie (Zenon Gajdzica, Magdalena Bełza)... 9 Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej Dorota Podgórska-Jachnik Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie jako konteksty edukacji włączającej Anna Zamkowska Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej na podstawie rozwiązań przyjętych w różnych krajach Marcin Wlazło Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej Anna Zamkowska Szkoła siecią wsparcia i elementem sieci wsparcia Maciej Jabłoński Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej Zenon Gajdzica Pogranicza, peryferia i centra włączania ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej Magdalena Bełza Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego... 99

6 6 Spis treści Wybrane aspekty praktyk inkluzyjnych Petra Potměšilová, Miloň Potměšil The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings Boris Titzl Naučit, nebo inkludovat? Joanna Skibska Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna. Doniesienia z badań Beata Skotnicka Wsparcie społeczne nauczycieli edukacji inkluzyjnej Beata Cytowska Przegląd badań empirycznych nad inkluzją w edukacji

7 Contents Introduction (Zenon Gajdzica, Magdalena Bełza) Ideas, theories, concepts, models of inclusive education Dorota Podgórska-Jachnik Studies of disability (Disability Studies) and inclusive movement in society as a context of inclusive education Anna Zamkowska Exemplifications of models supporting inclusive education based on solutions accepted in different countries Marcin Wlazło Inclusion versus emancipatory ideas the spheres of compulsion and freedom in special education Anna Zamkowska School as a support network and an element of support network Maciej Jabłoński Reserves and inclusive spaces in the school reality Zenon Gajdzica Borderlines, peripheries and centres of inclusion in a mainstream school class Magdalena Bełza Other/Alien (disabled student) as a school folklore subject... 99

8 8 Contents Selected aspects of inclusion practice Petra Potměšilová, Miloň Potměšil The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings Boris Titzl To teach or to include? Joanna Skibska Inclusive education in the opinion of teachers of early school education segmentation analysis. A research report Beata Skotnicka Social support for teachers of inclusive education Beata Cytowska An overview of empirical studies on inclusion in education

9 Wprowadzenie Ekonomiczne, polityczne, religijne i kulturowe uwikłania inkluzji społecznej (i ich praktycznych desygnatów w postaci działań na jej rzecz) obciążają merytoryczną dyskusję nad edukacyjnym wymiarem włączania. Obciążenie to jednak, z pozoru utrudniające jej klarowną implementację w wymiar teorii i praktyk edukacyjnych, po głębszym namyśle, dostarczyć może wartościowych inspiracji. Ich poszukiwanie, identyfikacja i osadzenie w procesach wychowania, kształcenia i rehabilitacji społecznej stanowi ważny wyznacznik doboru zagadnień podejmowanych w przedłożonym tomie. Edukacja inkluzyjna nie jest przejrzystym zespołem metod ukierunkowanych na włączanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w główny nurt działań podejmowanych w przestrzeni szkoły. Jej istota osadzona jest głęboko w niejednorodnych koncepcjach i ideologiach obarczonych kulturowo, ekonomicznie, religijne, a szczególnie ostatnio także politycznie. Trudno zatem podejmować próby jej gruntownego oglądu teoretycznego oraz lokowania w praktykach edukacyjnych, w oderwaniu od przemian społecznych i związanych z nimi odmiennych poglądów na samą edukację uczniów o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. I chociaż prezentowane na dalszych stronach książki zagadnienia dotyczą przede wszystkim edukacji dzieci i młodzieży z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego, to kontekstowo nawiązują do wielu innych grup marginalizowanych społecznie. Problematyka tomu, jakkolwiek gruntowanie ulokowana w pedagogice specjalnej i socjologii niepełnosprawności, czerpie wiele z innych obszarów tematycznych związanych z wielokulturowością, różnorodnością, wspólnotowością, podmiotowością. To zaś pozwala rozszerzyć tradycyjny w edukacji dyskurs (zakorzeniony w kategoriach dyskryminacji, wykluczania, marginalizowania) o kategorie Innego/ Obcego, folkloru, pogranicza, rezerwatu, emancypacji, społecznych ruchów włączających co czynią Autorzy tomu z nadzieją wzbogacenia dyskusji o nowe perspektywy. Ważnym elementem treści książki są również zagadnienia porządkujące problematykę w perspektywie sieci edukacyjnych, wsparcia, modeli włączania oraz

10 10 Wprowadzenie przeglądu badań nad opisywanymi praktykami społecznymi. To zaś stanowi wstęp do zaprezentowania wybranych, praktycznych aspektów edukacji inkluzyjnej, ulokowanych w danych empirycznych. W pracy nie brakuje rozbieżnych koncepcji oraz przeciwnych poglądów na istotę i rolę edukacji włączającej, prezentowanych z odmiennych perspektyw i ukonstytuowanych na zróżnicowanych doświadczeniach. Część z nich nawiązuje do idei, koncepcji oraz przeświadczeń już wyrażonych w naukowym piśmiennictwie, inne stanowią jego rozszerzenie, ugruntowanie lub falsyfikację. Dziękując Autorom za ich prezentację, wyrażamy nadzieję, że przysłużą się one wzbogacaniu teorii edukacyjnego włączania (zwłaszcza uczniów z niepełnosprawnościami) oraz będą stanowiły wkład w rozwój praktyki. Zenon Gajdzica, Magdalena Bełza

11 Introduction The economic, political, religious and cultural determinants of social inclusion (and their practical designata in the form of activities aimed at this inclusion) seem to burden the content-based discussion on the educational dimension of inclusion. On second thought however, the burden, which apparently hinders its clear implementation into educational theories and practices, might provide valuable inspiration. Searching for and identifying it, as well as its embedding in the processes of education and social rehabilitation constitute a significant determinant in the choice of problems presented in this volume. Inclusive education is not a clear set of methods aimed at including learners with special educational needs into the mainstream of educational activities in the school space. The essence of this education is deeply founded on heterogeneous concepts and ideologies which are culturally, economically, religiously, and (particularly recently) politically biased. Therefore, it is difficult to undertake attempts at its thorough theoretical overview and at placing it in educational practices with no regard to political changes and the related different opinions on the education of learners with diversified educational needs. Even though the issues presented in the further parts mostly concern children and youth with the certified need of special education, contextually they refer to many other socially marginalized groups. The subject matter of this volume, despite its deep embedding in special pedagogy and sociology of disability, draws from many other thematic fields associated with multiculturalism, diversity, communality, subjectivity. This allows for broadening the traditional discourse in education (rooted in the categories of discrimination, exclusion, marginalization) with the categories of the Other/Alien, folklore, borderland, reserve, emancipation, social inclusive movements, which the authors do with hope for enriching the discussion with new potentialities. What becomes an important element of the contents are the issues which organize the subject matter in the perspective of educational networks, support, models of inclusion, and a review of the research into the discussed social practices. This constitutes an introduction to

12 12 Introduction the presentation of some selected practical aspects of inclusive education comprised in empirical data. The publication contains some divergent concepts and contradictory views on the essence and the role of inclusive education, which are presented from different standpoints and which stem from diverse experiences. Some of them relate to and consolidate the ideas, concepts and beliefs which have been already expressed in expert literature, the others constitute its extension or falsifiability. By expressing our gratitude to the authors, we hope that their content-based discussion will enrich the theory of educational inclusion (especially of disabled learners) and will enhance the development of practice. Zenon Gajdzica, Magdalena Bełza

13 Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej

14

15 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Dorota Podgórska-Jachnik Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Wydział Pedagogiki i Psychologii ul. Powstańców Wlkp. 2, Bydgoszcz d.p-jachnik@ukw.edu.pl Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie jako konteksty edukacji włączającej Abstrakt Artykuł ukazuje współczesne tendencje w podejściu do problematyki niepełnosprawności. Opisuje założenia interdyscyplinarnych studiów nad niepełnosprawnością (Disability Studies) oraz ruchu włączającego we współczesnym społeczeństwie jako szerszego kontekstu edukacji włączającej. Szczególnym wyróżnikiem nowego podejścia jest dostrzeżenie i rozwinięcie konceptu podmiotowości i autonomii osób z niepełnosprawnością, ale również identyfikacja nowych uwarunkowań nierówności i wykluczenia. Wielokrotność tego wykluczenia, spowodowana współwystępowaniem kilku czynników, stanowi bazę do teorii interakcji czynników opresyjnych w systemach społecznych zbudowanych na dominacji i uległości (kyriarchy theory). W artykule nowe zjawiska w ujmowaniu niepełnosprawności zostały przedstawione w formie mapy semantycznej pojęć kluczowych dla Disability Studies. Słowa kluczowe: niepełnosprawność, studia nad niepełnosprawnością, kyriarchia, inkluzja, mapa pojęciowa. Studies of disability (Disability Studies) and inclusive movement in society as a context of inclusive education Abstract The article presents contemporary tendencies in the approach to disability issues, which describes assumptions of interdisciplinary Disability Studies and the inclusion movement in the contemporary society as a broader context of inclusive education. Special feature of the new approach is to notice and

16 16 Dorota Podgórska-Jachnik develop the concept of subjectivity and autonomy of people with disabilities, but also to identify a new conditions of inequality and exclusion. Multiple of this exclusion, caused by coexistence of several factors, constitutes the basis for the theory of interaction of oppressive in the social systems built on domination and submission (kyriarchy theory). A new phenomena in the recognition of disability are presented in the article in the form of semantic map of key terms for Disability Studies. Keywords: disability, Disability Studies, kyriarchy, inclusion, conceptual map. Edukację włączającą należy postrzegać w szerszym kontekście działań inkluzyjnych we współczesnych społeczeństwach, a te z kolei ze względu na ich nasilony i kompleksowy charakter w formie ruchu włączającego, stwarzającego szansę na większą partycypację społeczną i lepszą przyszłość osób z niepełnosprawnością. Niewątpliwe koniec XX i początek XXI wieku przyniosły zupełnie odmienne podejście do tej problematyki, łącznie z narodzinami interdyscyplinarnych studiów nad niepełnosprawnością (Disability Studies), przełamujących jednostronne podejście do tego zjawiska (Barnes, Oliver, Barton (eds.), 2002; Goodley, 2011). Jednocześnie zaczęto patrzeć wielowymiarowo na zjawisko marginalizacji i wykluczenia, którym ulegają również ale przecież nie wyłącznie osoby z niepełnosprawnością, stąd w polityce społecznej coraz częściej podejmowane są rozwiązania ukierunkowane bardziej na określone problemy horyzontalne (np. utrudniony dostęp do edukacji, niska aktywność zawodowa, ubóstwo itd.) niż na działania kierowane tylko do tych osób. Przykładem tego jest np. wchłonięcie w dyskursie i rozwiązaniach oświatowych pojęcia niepełnosprawności przez pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych, obejmujące jeszcze wiele innych kategorii uczniów, czasem z problemami zupełnie odmiennymi niż te, które dotyczą tych z niepełnosprawnością (a więc np. wybitnie uzdolnionych). Wpisuje się to we współczesne wyzwania zarządzania różnorodnością i dążenia do poprawy jakości życia wszystkich osób, bez względu na stan ich sprawności czy inne właściwości. Z punktu widzenia szerszej strategii polityki społecznej można takie działania określić jako zgodne z ideą spójności społecznej (social cohesion). To jedna z podstawowych wartości i jednocześnie jedna z głównych zasad, które wyznaczają wizję współczesnego społeczeństwa w zjednoczonej Europie (Golinowska, 2011). Zgodnie z wytycznymi Rady Europy właśnie stosunkowo wysoka jakość i wyrównywanie standardów życiowych jednostek, grup społecznych, narodów oraz unikanie nierówności społecznych są podstawowymi wyznacznikami społecznej spójności, a celem zintegrowanych działań wewnątrz- i międzynarodowych jest zwalczanie różnych przejawów wykluczenia społecznego i ubóstwa, a także zapobieganie im. Podstawowe wskaźniki spójności społecznej dotyczą zatrudnienia i partycypacji, stąd realizacja polityki spójności opiera się zarówno na elementach ekonomicznych, jak i społecznych. W dużym stopniu wykorzystuje kapitał społeczny wspólnot, mechanizmy wsparcia społecznego i solidarności (Leksykon: Spójność społeczna, 2011).

17 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie Populacja osób z niepełnosprawnością należy do grup wrażliwych z punktu widzenia wysokiego zagrożenia procesami marginalizacji i wykluczenia społecznego (Barnes, Mercer, 2008; Mikołajczyk-Lerman, 2013; Podgórska-Jachnik, 2014; Szarfenberg, 2009). W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej odnoszono do niej określenie subkultury słabszych (Sadowska, 2008), podejmowano próby zastosowania socjologicznych teorii rezerwatu (Gajdzica, 2012) czy underclass (Chrzanowska, 2009). Jest to przejaw niepokojów o doświadczane przez osoby z niepełnosprawnością skutki przeobrażeń społecznych, transformacji ustrojowych i gospodarczych, czy różnego rodzaju kryzysów doświadczanych przez współczesny świat (Krause, 2004). Grupy wrażliwe, w tym osoby z niepełnosprawnością, doświadczają ich bowiem w większym nasileniu, co odzwierciedla zjawisko nakładania się czynników zagrażających wykluczeniem skrzyżowania tzw. osi nierówności i wykluczenia społecznego (Klinger, Knapp, Sauer (eds.), 2007). Niepełnosprawność, choć stanowi szczególną sytuację życiową człowieka, nie jest jedynym czynnikiem społecznego wykluczenia, jednakże w interakcji z innymi czynnikami np. takimi, jak płeć, wiek, bezrobocie, pochodzenie etniczne i inne jej potencjał ekskluzyjny znacząco multiplikuje się. W naukowej literaturze feministycznej, ale jeszcze częściej w materiałach propagandowych i dyskusjach zamieszczanych na niezależnych portalach i forach internetowych, pojawia się wciąż mało w Polsce popularne pojęcie kyriarchy (ang.), tłumaczone jako kyriarchia lub kyriarchat (przez analogię do przedefiniowanej kategorii analitycznej patriarchatu). Pojęcie to wprowadziła w 1992 roku Elisabeth Schüssler Fiorenza, a dotyczy ono teorii interakcji czynników opresyjnych w systemach społecznych zbudowanych na dominacji i uległości, powodujących, iż w związkach międzyludzkich niektóre osoby zajmują pozycje uciskanych, a inne uprzywilejowanych (Schüssler, 2001; Ferguson, 2014; Hodgson, 2010). Jest to więc pojęcie będące zbiorowym czy też parasolowym deskryptorem różnych społecznych czynników i postaw opresyjnych (RANDOM, 2010), takich jak np. ageizm, atrakcjonizm, ableizm, rasizm, seksizm, homofobia, ujawniających się odpowiednio w dyskryminacji ze względu na wiek, wygląd, niepełnosprawność, pochodzenie etniczne, płeć, orientację seksualną i wiele innych atrybutów osobowych. Przy tym nie jest to prosta hierarchia, a złożone intersekcjonalne zależności, dla których jak to przykładowo określa Maciej Miszczyk trudno czasem określić, czy bardziej opresyjne będzie położenie niepełnosprawnego białego czy pełnosprawnego czarnego (Miszczyk, 2013). Współczesne ruchy feministyczne demaskują kyriarchat i próbują w różny sposób przeciwdziałać jemu oraz jego skutkom. W dużym stopniu identyfikacja kyriarchicznych zależności doprowadziła do zauważenia zjawiska niepełnosprawności przez socjologię. Można mówić o spotkaniu socjologii kulturowej z socjologią niepełnosprawności (Waldschmidt, Schneider, 2007), poszerzającym pole badawcze Disability Studies. Jak widać, ruch w kierunku spójności społecznej ma charakter ruchu włączającego i zbieżność z terminem włączanie, który zakorzenił się w pedagogice spe-

18 18 Dorota Podgórska-Jachnik cjalnej w ostatnich latach, nie jest przypadkowa. Włączanie (inkluzja) jest bowiem przemyślanym procesem zaradczym wobec postrzeganych i niestety nasilających się we współczesnym świecie nierówności społecznych i sił wykluczenia. Pedagogika specjalna postrzegana była od lat jako obszar wyrównywania szans, a edukacja jako jedno z najskuteczniejszych narzędzi emancypacyjnych, niwelujących nierówności społeczne. W aktualnym trendzie edukacji włączającej widoczna jest więc nie tylko ewolucja podejścia do niepełnosprawności, ale również splot wielu innych dyskursów społecznych dotyczących szeroko rozumianej osi problemowej ekskluzja inkluzja. Jak już zasygnalizowano, oprócz znaczących przemian społecznych a czasem za ich sprawą przeobrażeniu ulega także rozumienie pojęcia niepełnosprawności. Radykalna zmiana i kontekst społeczny to określenia, które ściśle przylgnęły do współczesnych opisów problematyki niepełnosprawności, wyznaczając nowy sposób myślenia o samym zjawisku, jak i osobach z niepełnosprawnością. Podejście do niepełnosprawności zmieniało się wprawdzie przez całe wieki, a świadomość głównych kierunków przeobrażeń od starożytności do współczesności jest elementem wiedzy kanonicznej w zakresie pedagogiki specjalnej, której poświęcono dużo miejsca w literaturze przedmiotu. W kanonie tym wyróżnia się m.in. przejście od nasyconych lękiem, wrogością i niezrozumieniem tendencji eliminacyjnych, poprzez zachowawczy dystans i zbudowane na defektologicznej koncepcji inności działania segregacyjno-opiekuńcze, aż do działań sprzyjających adaptacji, integracji i normalizacji, w tym uznania praw i personalnego wyzwolenia (Dykcik, 1996, i in.). Jednakże zmiana, która dokonała się pod koniec XX i na przełomie XX/XXI wieku, dotyczy nie tylko stosunku do osób z niepełnosprawnością, które niegdyś były jedynie obiektem, czyli przedmiotem postaw innych osób. Prawdziwym przełomem jest dostrzeżenie i rozwinięcie konceptu podmiotowości i autonomii osób z niepełnosprawnością w czym znaczący udział ich samych jak również dekonstrukcja samego pojęcia niepełnosprawności. Wbrew wielowiekowej tradycji traktowania jej wyłącznie jako atrybutu niepożądanego, lecz przypisanego jednostce, współczesność odrywa niepełnosprawność od jej posiadacza (nosiciela), przyznając im rangę dwóch względnie niezależnych bytów: bytu osobowego człowieka, i bytu nieosobowego fenomenu niepełnosprawności, tyleż abstrakcyjnego, co boleśnie konkretnego w udzielaniu swych ograniczających właściwości ludzkiej osobie. Niepełnosprawność często czyni te właściwości bezpośrednio naocznymi, przez co trudno oderwać je od osoby, jednak zbiorowym wysiłkiem współczesnych osiągnięto paradygmatyczną zgodność w sprowadzeniu niepełnosprawności do roli bariery między ludźmi. Tak określa to społeczny model niepełnosprawności, przy czym ujęcie takie musi mieć również swoje konsekwencje w określaniu sposobów rozwiązywania problemów wynikających z owych barier. Teza o społecznym konstruowaniu pojęcia niepełnosprawności może mieć różne znaczenia praktyczne, jednak to, co w niej najistotniejsze, to zwrócenie uwagi,

19 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie że niepełnosprawność nie jest kategorią absolutną, niepodważalną, jednoznaczną. Świadomość, że można jednocześnie być i nie być osobą z niepełnosprawnością, nasuwa nie tylko pytanie o granicę niepełnosprawności, ale i o możliwości oraz mechanizmy jej przesuwania. Społeczny model niepełnosprawności a ściślej różne społeczne modele stały się też podstawowym założeniem nowego interdyscyplinarnego obszaru badań naukowych, zwanych studiami nad niepełnosprawnością, a w dyskursie międzynarodowym Disability Studies. Używanie nazwy anglojęzycznej oprócz nazwy polskiej lub wymiennie z nią w polskiej literaturze naukowej (w tym także w tytule niniejszego rozdziału) może być dyskusyjne, jednak wydaje się zasadne przynajmniej z kilku powodów. Argumenty za polską nazwą w sposób oczywisty dotyczyć będą czystości języka oraz własnej, polskiej tradycji studiów nad niepełnosprawnością w obrębie pedagogiki specjalnej, których pogłębianie w sposób naturalny asymiluje także dokonania nauki światowej, choć nie musi oznaczać zacierania jej odrębności i narodowej tożsamości. Argumentami przemawiającymi za używaniem nazwy anglojęzycznej może być: międzynarodowy charakter wspomnianego dyskursu, rozwijającego się w podobnym czasie w wielu krajach na świecie; tradycja posługiwania się tym terminem, wyznaczająca pewne określone założenia teoretyczne, w odróżnieniu od studiów (badań) nad niepełnosprawnością, usytuowanych w innych ramach koncepcyjnych, czasem nawet niezgodnych bądź sprzecznych z paradygmatycznymi uzgodnieniami Disability Studies; analogia do innych wyłaniających się we współczesnych naukach obszarów inter- i transdyscyplinarnych studiów, skupionych na wspólnym przedmiocie badań, przełamujących metodologiczną odrębność zaangażowanych (sub)dyscyplin (np. Culture Studies, Communication and Media Studies, Gender and Woman s Studies, Child and Families Studies i innych). Należy przypuszczać, że środowisko badaczy tej problematyki, kierując się powyższymi lub innymi jeszcze argumentami, z czasem samo wykrystalizuje najbardziej adekwatną nazwę. Tymczasem dla celów edukacyjnych warto wyeksponować zarówno nazwę polską, jak i angielską oraz ich powiązanie, aby budować świadomość zarysowującej się odrębności teoretycznej współczesnych badań nad niepełnosprawnością. Z tego powodu w niniejszym tekście terminy polski i angielski występują razem lub zamiennie. W powiązaniu z ostatnim argumentem, przemawiającym za nazwą anglojęzyczną, warto zwrócić w tym miejscu uwagę nie tylko na analogię, ale również na to, iż studia nad niepełnosprawnością dały nowy impuls rozwojowy i nowy wymiar teoriom społecznym, powiązanym z takimi interdyscyplinarnymi obszarami badawczymi, jak studia feministyczne, teoria queer czy postkolonializm (Goodley,

20 20 Dorota Podgórska-Jachnik Hughes, Davis, 2012; Wlazło, 2014). Warto zaznaczyć, że pewne analogie w obszarze tych studiów generują także zupełnie nowe perspektywy dla nauk społecznych. Na przykład opresja normatywności ciała ludzkiego i jego funkcji oraz krytyczne podejście wobec klasycznych ruchów tożsamościowych, za jakie uznawany jest zarówno ruch na rzecz osób niepełnosprawnych, jak i ruch LGBT (z ang. Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender a więc ruch na rzecz osób nienormatywnych seksualnie), stworzyły koncepcję Queer Disability Studies jak również Crip Studies (co można tłumaczyć jako studia nad kalectwem, a oznacza to studia nad niepełnosprawnościami, ale prowadzone ze specyficznej perspektywy queer) (Chustecka, (b.r.w.); McRuer, 2003, 2011/2012; Kochanowski, 2015). Zestawienie to nie jest zaskakujące, jeśli weźmiemy pod uwagę silne związki ciała i seksualności, jak również to, że seksualność osób z niepełnosprawnością (a także ich prokreakcja i rodzicielstwo) przez długi czas była tematem silnie tabuizowanym (Kijak, 2014, 2016). W przypadku nieheteroseksualności czy odmiennych sposobów zaspokajania popędu seksualnego przez te osoby można nawet mówić o zwielokrotnionej nienormatywności. Z perspektywy krytycznej Queer Disability Studies tradycyjnemu podejściu tak do niepełnosprawności, jak i odmienności od normatywnego wzorca seksualności, zarzuca się z jednej strony bazowanie na jednowymiarowej tożsamości (możliwe jest wyłącznie i niezmiennie bycie osobą homo- lub biseksualną albo osobą niepełnosprawną), z drugiej próbę stworzenia jak najbardziej zbliżonego do normy wizerunku geja/lesbijki czy osoby niepełnosprawnej (jeżeli osoba nieheteroseksualna, to dobrze sytuowana, jeżeli osoba niepełnosprawna, to hetereoseksualna, obie z pragnieniem założenia tradycyjnej rodziny ) (Chustecka, b.r.w.). Tak więc analogie i kompilacje analizowanych problemów rzucają z pewnością nowe światło na problemy analizowane niezależnie od siebie. Dlatego przypuszczać należy, że przyszłość odkryje jeszcze nowe obszary badawcze, wynikające z krzyżowania powyższych oraz innych teorii i dyskursów. Pozostając jednak w głównym nurcie studiów nad niepełnosprawnością (Disability Studies), zaznaczyć trzeba, iż mają one przede wszystkim silnie emancypacyjny wydźwięk, związany z budzeniem się świadomości praw (Kurowski, 2014) i roszczeniem bezpośredniego wpływu na wszystkie rozwiązania dotyczące niepełnosprawności (Deklaracja Madrycka, 2002). Jednym z najbardziej widocznych przejawów aktywizmu osób z niepełnosprawnością przełomu XX i XXI wieku jest ich dążenie do autonomii, wyrażającej się uznaniem praw, możliwością dokonywania wyborów i przejmowania odpowiedzialności za nie, zrzeszaniem się tych osób, tworzeniem własnych reprezentacji od poziomu lokalnego do międzynarodowego. Niewątpliwie jest to powiązane ze stałym zwiększaniem się kapitału społecznego osób z niepełnosprawnością, w czym duży udział ma również edukacja. Określenie włączająca w odniesieniu do edukacji włączającej, której poświęcony jest niniejszy tom rozważań, rozumiane więc być może w znaczeniu przymiotnikowym: określenie pewnej formy edukacji, jak i imiesłowowym: określenie działań wyzwalanych

21 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie przez tę edukację, które zmierzają ku emancypacji i włączeniu społecznemu osób z niepełnosprawnością. Może być to realizowane przez stopniowe poszerzanie czy też otwieranie kręgów ekosystemowych, w rozumieniu Uriego Bronfenbrennera, w których osoba z niepełnosprawnością funkcjonuje (Jachimczak, 2010), ale zawsze ze świadomością, iż właściwości makrosystemu będą także odzwierciedlały się w systemach bliższych jednostce. Także szkoła i edukacja elementy mediacyjne pomiędzy systemem mikro i makro odzwierciadlają i muszą uwzględniać przeobrażenia i trendy zachodzące w najszerszym makrokontekście. Przejawem emancypacji osób z niepełnosprawnością jest też sprzeciw wobec działań wynikających z litości, która, nawet wyzwalając przejawy troski, silnie podkreśla różnicę pomiędzy osobą litującą się i obdarzaną litością oraz ich sytuacjami osobistymi. Jak napisał Bolesław Prus w powieści Lalka jest to uczucie równie przykre dla ofiarowującego, jak i dla przyjmującego, zaś Stanisław Kowalik określił je mianem humanistycznego ześlizgnięcia (Kowalik, 2007). Osoby z niepełnosprawnością odrzucają litość, a sformułowane przez Johnny ego Crescendo pieśniarza, autora tekstów, aktywistę i ikonę ruchu na rzecz praw tych osób hasło Piss on Pity stało się nie tylko znaną frazą piosenki, ale także ważnym sloganem politycznym (zob. Podgórska-Jachnik, 2015). Buntownicze hasło, znaczące tyle co sikać na litość czy też olewać litość, z intencjonalnie wulgarnym, obraźliwym wydźwiękiem, równoważone jest postulatem zawartym w jednej z najważniejszych piosenek autora, określającym to, co dla osób z niepełnosprawnością najważniejsze: Choices and Rights prawa i wybory (Crescendo, Stanton, 2013). Szukając konstruktywnego rozwiązania, usuwającego zarówno litość, jak i nadopiekuńczość z obszaru refleksji pedagogiki specjalnej, Marcin Wlazło (2014, s. 45) postuluje: [ ] wobec osób niepełnosprawnych i ich najbliższego otoczenia społecznego należałoby porzucić semantyczne uzależnienie od troski i skupić się na opisie działań umożliwiających aktywny współudział wszystkich zainteresowanych grup w przezwyciężaniu obiektywnych i subiektywnych źródeł egzystencjalnej niepewności. Jak więc widać, dyskurs współczesnego podejścia do niepełnosprawności i studiów nad nią stanowi ramę poznawczą, w której mieści się także wyeksponowana w tej książce edukacja włączająca, obrasta licznymi koncepcjami, problemami i pojęciami, prowadzącymi do wielu ciekawych zagadnień szczegółowych, których nie sposób opisać w krótkim tekście wprowadzającym w tę problematykę. Myślę jednak, że i te przykłady pozwalają dostrzec specyfikę nowego spojrzenia. Aby jednak nie zagubić i nie zniekształcić szerokiego obrazu Disability Studies, warto podjąć jeszcze próbę uporządkowania najważniejszych kluczowych pojęć, pojawiających się w analizach podejmowanych w ramach tych studiów. Jean Baudrillard w swojej książce zatytułowanej Słowa klucze sugeruje, że słowa niosą i rodzą idee o wiele częściej niż idee słowa (Baudrillard, 2012). Zatem jest nie tylko naukowo upraw-

22 22 Dorota Podgórska-Jachnik nione, ale i wskazane ich poszukiwanie. W nowo wyłaniającej się dyscyplinie naukowej międzynarodowych Disability Studies jest to szczególnie żywy i generatywny obszar, dlatego możliwych jest wiele subiektywnych interpretacji tego, co odróżnia nowy język opisu problematyki niepełnosprawności od tradycyjnego opisu pedagogiki specjalnej. Aby zobiektywizować spojrzenie na tę materię, można odwołać się do efektów wspólnej pracy ponad sześćdziesięciu specjalistów, którzy w wydanej kilka miesięcy temu amerykańskiej monografii pod znamiennym tytułem Keywords for Disability Studies 1 (Reiss, Serlin, Adams (eds.), 2015), zgromadzili i opisali 62 pojęcia, wytypowane przez nich jako kluczowe dla tej problematyki. Publikacja nie jest słownikiem pedagogiki specjalnej czy rehabilitacji, czy jakimkolwiek innym (sub)dyscypliowym leksykonem. Jako zbiór wieloautorskich esejów (każdy poświęcony innemu wytypowanemu pojęciu) jest bardziej semantyczną kwintesencją nowych studiów międzyobszarowych, będącą efektem interdyscyplinarnych, a nawet transdyscyplinarnych uzgodnień. Zabieg wytypowania ograniczonej liczby słów uznanych za kluczowe jest więc efektem analizy współczesnych dyskursów niepełnosprawności i sam w sobie wydaje się interesującą i efektywną techniką dyskursywną, zmierzającą do odzwierciedlenia zmieniającego się podejścia do przedmiotu studiów. Wymaga pewnego stopnia naukowego konsensusu jest więc narzędziem do diagnozy stopnia krystalizacji paradygmatów poprzez metodyczną metainformacyjną syntezę. Generowanie słów kluczy to także metoda dydaktyczna, zwiększająca zainteresowanie tekstem i budząca aktywną postawę czytelnika wobec opisanych w tekście problemów (przykładowe strategie metodyczne w tym zakresie to np. menaging and 1 Keywords for Disability Studies to jedna z monografii nowatorskiego cyklu wydawnictwa naukowego New York Univeristy Press. Założenie cyklu jest takie, że każda książka opisuje słowa klucze jako mentalne narzędzia używane w wybranym obszarze współczesnych badań akademickich (inne tytuły cyklu to np. Environmental Studies, Cultural Studies, Asian Studies). Opracowanie słów kluczowych w zakresie American Culture Studies doczekało się już ponownej edycji, dostarczając ciekawych spostrzeżeń, dotyczących zmian zachodzących w obrębie tego obszaru badawczego. Aktualne wydanie (2015) poszerza bazę 64 słów kluczowych z roku 2007 blisko o połowę. Nowe pojęcia są zaś pryzmatem odzwierciedlającym szybko zachodzące zmiany tak w świecie społecznym (przedmiocie badań), jak i w akademickim podejściu do tej problematyki. Monitorowanie zmian, jak również międzynarodowe i międzykulturowe analizy porównawcze słów kluczy, wydają się ciekawą opcją analizy dyskursu naukowego, ale i potocznego, również w odniesieniu do zjawiska niepełnosprawności. W Polsce w podobnym kierunku szły analizy literatury naukowej z zakresu pedagogiki specjalnej dokonane przez Alicję Rakowską, jednak po pierwsze były one przeprowadzone jedynie w obrębie określonej subdyscypliny, tradycyjnie zajmującej się niepełnosprawnością, po drugie nie były wytworem i przedmiotem intersubiektywnych uzgodnień reprezentatywnego dla subdyscypliny licznego zespółu specjalistów, jak w propozycji nowojorskiej, lecz subiektywną próbą rekonstrukcji procesu zmiany językowej tej subdyscypliny przez refleksyjnego badacza. Mimo tych różnic można również analizy Rakowskiej traktować jako pewien punkt odniesienia w analizie zmieniającego się dyskursu niepełnosprawności.

23 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie mastering vocabulary, mind s eye strategy, keywords method, magnetic summary zob. Strong i in., 2002; Sejnost, 2008). Taki jest również cel tego rozdziału, wprowadzającego w problematykę edukacji włączającej. Nie ma jednak eduakcji włączającej bez szerzej postrzeganego ruchu włączającego, dla którego najważniejszym kontekstem zdają się współczesne studia nad niepełnosprawnoscią Disability Studies. Wydaje się więc zasadne, by zapoznać czytelnika z analizą słów uznanych za kluczowe dla tego obszaru nauki. Zestawienie słów kluczy zawiera rysunek 1. Rys. 1. Mapa kluczowych pojęć współczesnych studiów nad niepełnosprawnością Disability Studies Źródło: opracowanie na podstawie: Reiss, Serlin, Adams (eds.), 2015 Traktując zadanie wykonane przez badaczy opracowujących słowa klucze jak gruntowanie teorii Disability Studies, autorka tego opracowania potraktowała wyróżnione 62 słowa jako swoiste kody rzeczowe (rys. 1) 2. W celu wygenerowania kodów teoretycznych poddała je dalszej procedurze koncentracji i ogniskowania odwołując się do metodologii teorii ugruntowanej Kathy Charmaz (Charmaz, 2009a, 2009b) czy też procedurze zagęszczania i wyodrębniania kategorii centralnych wykorzystując metodologię Grahama Gibbsa (Gibbs, 2011). Wyodrębnionych zostało w ten sposób sześć skupień, uznanych za odpowiedniki tzw. kodów 2 Analiza słów-kodów zebranych w monografii amerykańskich autorów jest częścią szerszych badań autorki nad percepcją Disability Studies w polskim dyskursie naukowym.

24 24 Dorota Podgórska-Jachnik teoretycznych. Ich nazwy i zamieszczona niżej interpretacja zależności mają charakter subiektywny (za: Reiss, Serlin, Adams (eds.), 2015). Jednemu ze skupień przyznano status kategorii centralnej (środkowa część rys. 1). Jest oczywiste, że znalazło się w niej pojęcie niepełnosprawności (disability), które jednak Disability Studies łączą bardzo mocno z pojęciem sprawności (ability) ale nie w kategoriach opozycji, bardziej wyznacznika continuum, którego skrajne wartości w praktyce osiągane są wyjątkowo. Współczesne studia nad niepełnosprawnością Disability Studies nie godzą się na uproszczony, dwuwartościowy podział ludzi na niepełnosprawnych i sprawnych. W praktyce oznacza to m.in. założenie, że każda osoba z niepełnosprawnością posiada jakiś stopień i zakres sprawności. W kategoriach centralnych zamieszczono również takie słowa klucze, jak różnorodność i normalność jako pojęcia wyjaśniające różnice między ludźmi oraz nadające im znaczenie, możliwie bez aspektu wartościowania. Wartość określona normalnością wyznaczać ma raczej drogę podejmowanych działań na rzecz osób z niepełnosprawnością. Droga ta jest nazywana obecnie procesem normalizacji i w takim znaczeniu pojęcie to mogłoby się również znaleźć w innej wyodrębnionej kategorii emancypacyjno-inkluzyjnej. Jednak jego obecność w kategoriach centralnych wzmacnia rozumienie niepełnosprawności w ujęciu Disability Studies. Poza skupieniem kategorii uznanych za centralne wyodrębniono jeszcze pięć innych ognisk kluczowych pojęć Disability Studies, widocznych na schemacie, które określone zostały tu jako główne dyskursy niepełnosprawności (z tego dwa objęte wspólną kategorią dyskursu egzystencjalnego): 1. Dyskurs tradycyjnych i nowych kategorii niepełnosprawności gdyż dostrzegane w tym pojawiające się kategorie są najlepszym odzwierciedleniem tego, co rozumiemy przez niepełnosprawność, z jakimi obszarami ludzkiego funkcjonowania je kojarzymy, a co z tego pojęcia wyłączamy; wyróżniono tu takie słowa klucze, jak: zmysły głuchota, ślepota; kognicja szaleństwo; cielesność kalectwo, deformacja. Jako nowe kategorie niepełnosprawności pojawiają się pojęcia starości i otyłości (z jednej strony wobec znaczącego wydłużenia się życia ludzkiego, także jej fazy w niepełnym zdrowiu, oraz epidemii otyłości, również znacząco obniżającej jakość życia; z drugiej strony wobec nasilającej się fali ageizmu i atrakcjonizmu, uruchamiających negatywne stereotypy postrzegania takich osób, a przez to upośledzających je). Dyskursywność tych kategorii w ramach Disability Studies wyznacza potrzebę konfrontacji z tyranią normatywności cielesnej, zmysłowej, kognitywnej itd. definiującej standardy oczekiwań społecznych i nominującej do społecznego wykluczenia (Hughes i in., 2011). 2. Dyskurs medyczny kontestowany i uznany (nie zawsze słusznie) za odzwierciedlenie starego podejścia do niepełnosprawności, w ramach Disability Studies poszukuje nowych ram teoretycznych dla takich pojęć

25 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie (zarazem istotnych do przemyślenia słów kluczy), jak: uszkodzenie, choroba czy genetyka. Warto zaznaczyć, że podejście takie wydaje się sprzeczne z niektórymi skrajnymi ujęciami Disability Studies, odrzucającymi wszystko, co medyczne, i sprowadzającymi studia nad niepełnosprawnością do badania jej jako zjawiska społecznego, kulturowego czy politycznego, wytwarzanego w codziennych interakcjach i praktykach społecznych, skupionymi na definiowaniu i wyobrażeniach niepełnosprawności w kontekście społecznie konstruowanych problemów i barier. Podejście to odrzuca wręcz postrzeganie niepełnosprawności jako funkcjonalnej ułomności ograniczającej aktywność danej osoby (Winogrodzka, 2013). Wyeksponowanie przez amerykańskich badaczy (por. Reiss, Serlin, Adams (eds.), 2015) typowo medycznych terminów, przedstawionych na mapie pojęć kluczowych na rys. 1, wynikać jednak może ze swoistego paradoksu zależnościowego. Można bowiem zauważyć, że dopiero identyfikacja faktycznych wymiarów i mechanizmów medykalizacji pojęcia niepełnosprawności, jako dyskursu upośledzającego i uzależniającego, jest warunkiem ostatecznej zgodnej z duchem Disability Studies jego demedykalizacji. Inaczej mówiąc, trzeba dobrze poznać medyczne uwarunkowania zdrowia i choroby, tym samym niepełnosprawności, by wykorzystać rehabilitacyjny potencjał medycyny, nie wyznaczając jej jednocześnie dominującego miejsca w życiu człowieka. Poza tym społeczne konstruowanie (pojęcia) niepełnosprawności to także aspekt medykalizacji wyznaczany tzw. biopolityką (Foucault, 1999; Chomsky, 2008), która jako potencjalne źródło opresji wymaga szczególnego miejsca w studiach nad niepełnosprawnością i szczególnej czujności badaczy. Współczesne podejście do niepełnosprawności nie powinno zatem oznaczać odcięcia się od medycyny, zaprzeczenia biologizmowi człowieka, ale powodować konieczność przemyślenia uwarunkowań podejmowania takich działań, jak terapia, leczenie, rehabilitacja, oraz nadania im właściwego miejsca w całokształcie doświadczeń życiowych człowieka. Dobrze odzwierciedla to przykładowy komunikat, zachęcający pacjenta po rozpoznaniu choroby do działań psychoedukacyjnych i przejęcia kontroli, a zarazem odpowiedzalności za własne zdrowie: Po to należy poznać mechanizm choroby, by rozumiejąc go, mógł pan na co dzień myśleć o niej jak najmniej (Podgórska-Jachnik, 2016). Trafnie ujmuje to również porównanie dwóch modeli głuchoty, którego dokonał znany przedstawiciel współczesnych Deaf Studies (badań nad głuchotą), badacz Kultury Głuchych Paddy Ladd (rys. 2).

26 26 Dorota Podgórska-Jachnik Rys. 2. Aspekt medyczny w hierarchii wymiarów medycznego i społeczno-kulturowego modelu głuchoty w ujęciu Paddy ego Ladda Źródło: opracowanie własne na podstawie: Ladd, 2003 Zestawiając różne wymiary modelu medycznego i społeczno-kulturowego głuchoty, Ladd wykazał obecność w ich strukturze tych samych głównych elementów problemów kluczowych dla zrozumienia i skutecznej strategii łamania barier związanych z funkcjonowaniem osób z uszkodzonym słuchem. To, co różni te modele, to odwrócona hierarchia ważności poszczególnych wymiarów: w modelu medycznym dominuje aspekt medyczny i pomocy społecznej, które w modelu społeczno-kulturowym zredukowane są do minimum (choć nadal obecne); natomiast w modelu społeczno-kulturowym wyeksponowana zostaje rola wspólnoty Głuchych i mniejszości językowej, których rola w modelu medycznym była z kolei najmniej istotna. Możliwe są także inne modele niepełnosprawności, w których hierarchia mogłaby być jeszcze inna (np. w modelu opartym na prawach najważniejsze miejsce zajmują prawa człowieka i prawa osób z niepełnosprawnością). To, co istotne, to świadomość ważności wszystkich wyróżnionych elementów także kwestionowanego przez niektórych badawczy wymiaru medycznego. I jeszcze raz warto podkreślić, że to medykalizacja nie medycyna wartościowana jest negatywnie (upośledzająco) w perspektywie afirmowanego w Disability Studies społecznego modelu niepełnosprawności. Przy tym często pomijany jest fakt, że podejście do niepełnosprawności ewoluowało również w medycynie. W najnowszych klasyfikacjach WHO (International Classification of Functioning, Disability and Health ICF, 2001), niepełno-

27 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie sprawność ujmowana jest w kategoriach poziomów zdrowia, funkcjonowania i partycypacji społecznej, co oznacza odejście od postrzegania jej wyłącznie w kategoriach choroby lub naruszenia struktur organizmu. Co więcej, klasyfikacja ICF określa w profilu funkcjonalnym nie tylko słabe, ale i mocne strony jednostki, a w kontekście społecznym nie tylko bariery, ale i facylitatory, podnoszące możliwości w miarę pełnego uczestnictwa społecznego. Zgodne jest to z opisanym już powiązaniem pojęć niepełnosprawności sprawności (disability ability). Wyznacza to niewątpliwie także nową, uspołecznioną optykę medycyny w postrzeganiu choroby i niepełnosprawności (model bio-psycho-społeczny). 3. Dyskurs egzystencjalny to mocno wysycony pojęciami obszerny obszar skupień, w którym można wyróżnić dwa dyskursy szczegółowe: dyskurs tożsamościowy słowa klucze wyodrębnione w tym obszarze dotyczą różnych aspektów człowieczeństwa, pozwalających na potwierdzenie własnej wartości, spełnienia i tożsamości, w aspektach niezależnych od niepełnosprawności, a będących źródłem definiowania i wartościowania siebie. To ważne, gdyż w tradycyjnym podejściu niepełnosprawność była kluczowym konstruktem tożsamości, a pewne sfery samorealizacji życiowej niedostępne. Tymczasem listę tę wypełniają takie kluczowe pojęcia, jak: rasa, płeć rozumiana zarówno i jako sex, jak i jako gender; mniejszość (z silnym naciskiem na odczuwanie odrębności społeczno-kulturowej niektórych grup osób z niepełnosprawnością, np. społeczności Głuchych czy społeczności Aspi 3 ); seksualność, rozrodczość, rodzina. Ważną rolę w dyskursie tożsamościowym odgrywają pojęcia historii dającej prawdziwe poczucie zakorzenienia, oraz narracji w której owa indywidualna historia ulega krystalizacji. Narracja w Disability Studies staje się nie tylko sposobem zaznaczenia własnej obecności w świecie (aspekt ontologiczny), ale z punktu widzenia badacza także ważnym narzędziem poznania fenomenu niepełnosprawności (aspekt epistemologiczny). Słowo narracja jest więc hasłem wywoławczym do wskazania metodologicznej zmiany paradygmatycznej, która dokonała się w studiach nad niepełnosprawnością 3 Głuchych identyfikujących się z językiem migowym i jego kulturą określa wielka litera G. Z kolei Aspi to określenie przyjęte przez społeczność osób z zespołem Aspergera, pozytywnie identyfikujących się z cechami charakterystycznymi dla tego zespołu. Przykładem tego jest wypowiedź cytowana przez Magdalenę Charbicką: Doktor mówi, że mój mózg ma defekt [ ], ale kiedyś znajdą na to lekarstwo Nie lubię, kiedy tak mówi. Nie czuję się niepełnosprawny, ani żebym miał defekt, ani nie odczuwam potrzeby leczenia, lubię być Aspi. To byłoby jak próbować zmienić kolor moich oczu (Marry and Max, 2009, za: Charbicka, 2015).

28 28 Dorota Podgórska-Jachnik również polskich na początku XXI wieku. Świadczy o niej szereg dyskusji naukowych i prób badawczych usytuowanych w jakościowym paradygmacie empirycznych badań humanistycznych, wykorzystywanie metod narracyjnych, biograficznych w ramach interpretacyjnych nurtu krytyczno-emancypacyjnego oraz analiz fenomenologiczno- -hermeneutycznych usytuowanych w nurcie konstruktywistyczno-interpretatywnym (Borowska-Beszta, 2005, 2012; Bartnikowska, 2010; Cytowska, 2012; Podgórska-Jachnik, 2013; Rzeźnicka-Krupa 2007, 2009, 2012; Żyta, 2011; Woynarowska, 2010 i in.). Jednocześnie objaśnienie tego, co kryje w sobie słowo narracja (nawet tylko w epistemologicznym kontekście), jest dobrym przykładem, jak należy rozumieć pojęcie słów kluczy : używając słowa klucza narracja otwiera się drzwi do wielkiej szuflady z napisem Metodologia Disability Studies z wieloma innymi pojęciami, wyznaczającymi paradygmatyczną zmianę. To przykład stosunkowo prosty za innymi wyróżnionymi w tym rozdziale słowami kluczami kryje się jeszcze więcej przestrzeni i perspektyw analitycznych, nie wspominając o potencjalnej liczbie istotnych dyskursywnie pojęć; dyskurs opresyjny jak już wspomniano, obejmuje szereg wydarzeń krytycznych, które mogą być źródłem, przejawem lub obszarem ujawniania się opresji, traum, cierpień i ograniczeń, wymagają więc refleksji nad ich egzystencjalnym znaczeniem dla problematyki niepełnosprawności, zarówno z punktu widzenia jednostek, jak i społeczeństwa. Symbolicznym określeniem utraty sprawności jest w tym obszarze wypadek, traktowany nie tylko jako określone zdarzenie fizyczne powodujące uraz, ale szerzej jako zdarzenie społeczne wyzwalające potencjał trajektoryjny dla losów jednostki. Opresyjny charakter ma wartościowanie niepełnosprawności w kategoriach estetyki, zwłaszcza przy jej (niepełnosprawności) widoczności, co może skutkować społecznym piętnem, postrzeganiem w kategoriach dziwadła (queer), wybryku natury (freak). Opresyjne jest też wartościowanie samego bytu osoby z niepełnosprawnością, jego społeczne unieważnienie przez praktykę eutanazji czy eugeniki (włączając w to sterylizację i aborcję), co oczywiście nie jest wolne od dylematów z obszaru etyki. Listę tę uzupełniają odczuwane w związku z niepełnosprawnością takie stany opresyjne, jak poczucie niewidzialności, przemijania, a zwłaszcza bezradności i zależności. 4. Ostatni z wyodrębnionych obszarów skupień dyskurs emancypacyjno-inkluzyjny. Jest on w pewnym stopniu odpowiedzią zarówno osób z niepełnosprawnością, jak i społeczeństw na zidentyfikowane elementy opresyjne. Obejmuje wszystko to, co z jednej strony jest związane ze zwiększaniem do-

29 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie stępu do wszystkich obszarów życia społecznego, umożliwiającym (docelowo) możliwie pełną partycypację społeczną. Z drugiej strony podnosi aspekt podmiotowości i wywierania wpływu na rzeczywistość ze strony samych osób z niepełnosprawnością. Obejmuje więc przede wszystkim problemy dostępności w tak ważnych życiowo obszarach, jak edukacja, mieszkanie, praca. Postrzegane są one w kategorii praw przynależnych każdemu człowiekowi także osobie z niepełnosprawnością a drogą do upomnienia się o nie jest coraz częściej aktywizm, rzecznictwo własne i zaangażowanie obywatelskie. Egzekwowaniu praw ma służyć podnosząca się świadomość osób z niepełnosprawnością i powoływane w tym celu instytucje. Wszystko to służy społecznemu włączeniu, a służebne wobec tych celów pozostają wpisujące się w nowoczesność, służące osobom z niepełnosprawnością rozwiązania technologiczne, protetyczne czy komunikacyjne te ostatnie tak w aspekcie porozumiewania się ludzi, jak i ich mobilności. Ważną kwestią współczesnych studiów nad niepełnosprawnością (Disability Studies) jest zagospodarowanie wspólnej przestrzeni w sensie urbanistycznym i w sensie społecznym, a nową koncepcją zarządzania nią jest przemyślane projektowanie, przyjmujące współcześnie postać tzw. projektowania uniwersalnego, uwzględniającego potrzeby i ograniczenia różnych osób. Przeprowadzona tu analiza przedstawionych słów kluczowych dla współczesnych studiów nad niepełnosprawnością (Disability Studies) nie jest w żaden sposób propozycją zamkniętą, a jedynie inspiracją do refleksji i do dalszych poszukiwań. Jest próbą ukazania, gdzie jesteśmy i dokąd zmierzamy, jednak można dyskutować, czy przedstawione pole pojęciowe obejmuje rzeczywiście wszystkie najważniejsze koncepcje istotne dla współczesnego rozumienia niepełnosprawności i likwidacji istniejących barier. Czy odpowiada doświadczeniom europejskim i polskim (np. nietrudno zauważyć, że wśród wymienionych przez amerykańskich badaczy słów kluczy, brakuje wyraźnie takich pojęć, jak normalizacja, emancypacja, opisywany wcześniej kyriarchat, a nawet samego pojęcia inkluzja)? Czy w końcu z punktu widzenia wiodącej problematyki niniejszego tomu stanowi właściwą ramę koncepcyjną dla edukacji włączającej? Przedstawione w tym rozdziale zagadnienia mogą wydawać się bowiem znacznie szersze niż problemy edukacji osób z niepełnosprawnością, istotne jest jednak, by nie patrzeć na tę edukację jedynie z punktu widzenia organizacyjno-metodycznego. Iwona Chrzanowska słusznie traktuje pedagogikę inkluzyjną jako symbiozę pedagogiki ogólnej i specjalnej (Chrzanowska, 2010), jednak istotne jest, by to otwieranie się pedagogiki specjalnej uwzględniało jeszcze inne, pozapedagogiczne aspekty. Możliwe jest także wyjście analityczne do problematyki edukacji włączającej od strony dziecka z niepełnosprawnością w sytuacji szkolnej (Lechta, 2010), co z pewnością najbliższe jest realnym wyzwaniom polityki oświatowej, jednak i ta powinna uwzględniać szersze spojrzenie na

30 30 Dorota Podgórska-Jachnik problem. Edukacja włączająca jest bowiem w pierwszym rzędzie efektem nowego, wieloaspektowego myślenia o niepełnosprawności i częścią szerszego ruchu włączającego w społeczeństwie, tak więc refleksje pedagogów specjalnych muszą uwzględniać przełamywanie dyscyplinarnego zamknięcia tej problematyki na rzecz otwarcia się na idee transdyscyplinarnych studiów nad niepełnosprawnością Disability Studies. Wykluczenie społeczne osób z niepełnosprawnością według Colina Barnesa i Geofa Mercera ujawnia się w różnych obszarach, np. takich jak edukacja, zatrudnienie, dochody, przystosowanie otoczenia, komunikacja, wypoczynek oraz prawo do życia (Barnes, Mercer, 2008), choć z pewnością można dodać do tego jeszcze: dostęp do usług rehabilitacyjnych, ubezpieczeń, prawa obywatelskie np. wyborcze i inne. Jeśli oczekiwana jest faktyczna zmiana na rzecz lepszej przyszłości osób z niepełnosprawnością, problemy te powinny być przemyślane i rozwiązywane kompleksowo, w paradygmatycznej zgodności, w ramach zbieżnej polityki społecznej i oświatowej. W tym znaczeniu edukacja staje się też jednym z obszarów włączania społecznego obszarem ważnym, wręcz kluczowym, jednak należy pamiętać, że niejedynym, co narzuca już horyzontalne myślenie problemowe. Jest to zadanie nie tylko dla autorów i czytelników tego tomu, ale dla całej współczesnej pedagogiki specjalnej oraz innych nauk zainteresowanych problematyką niepełnosprawności. Bibliografia Barnes C., Mercer G. (2008), Niepełnosprawność, Wydawnictwo Sic!, Warszawa. Barnes C., Oliver M., Barton L. (eds.) (2002), Disability Studies Today, Polity Press, Bodmin, Cornwall. Bartnikowska U. (2010), Sytuacja społeczna i rodzinna słyszących dzieci niesłyszących rodziców, Wydawnictwo Akademickie Akapit, Toruń. Baudrillard J. (2012), Słowa klucze, tłum. S. Królak, Wydawnictwo Sic!, Warszawa. Borowska-Beszta B. (2005), Etnografia dla terapeutów (pedagogów specjalnych), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Borowska-Beszta B. (2012), Niepełnosprawność w kontekstach kulturowych i teoretycznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Charbicka M. (2015), Dziecko z zespołem Aspergera, Wydawnictwo Difin, Warszawa. Charmaz K. (2009a), Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Charmaz K. (2009b), Teoria ugruntowana w XXI wieku [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, T. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Chomsky N. (2008), Interwencje, Wydawnictwo Sonia Draga, Katowice. Chrzanowska I. (2009), Zaniedbane obszary edukacji pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną. Wybrane zagadnienia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Chrzanowska I. (2010), Inkluzívna pedagogika ako symbióza všechobecnej a špecjálnej pedagogiki [in:] V. Lechta (ed.), Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky, Vyd. EMITplus s.r.o., Trnava. Chustecka M. (b.r.w.), Queer disability studies, [online], portal internetowy Fundacji RÓWNOŚĆ. INFO, [data dostępu: ].

31 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie Crescendo J., Stanton I. (2013), Piss on Pity Complete. Disability Rights Blues, Folk, Pop, and Punk. Album muzyczny, Copyright Johnny Crescendo, [data dostępu: ]. Cytowska B. (2012), Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w analizie sytuacji dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym społeczeństwie polskim, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Deklaracja Madrycka (2002), Europejski Kongres na rzecz Osób Niepełnosprawnych, Madryt, marca 2002, tłum. PSOUU [online]. Dykcik W. (red.) (1996), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo UAM, Poznań. Ferguson S. (2014), Kyriarchy 101: We re Not Just Fighting the Patriarchy Anymore, [online], Everyday Feminism, portal internetowy, , [data dostępu: ]. Foucault M. (1999), Narodziny kliniki, tłum. P. Pieniążek, Wydawnictwo KR, Warszawa. Gajdzica Z. (red.) (2012), Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Gibbs G. (2011), Analizowanie danych jakościowych, tłum. M. Brzozowska-Brywczyńska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Golinowska S. (2011), O spójności i kapitale społecznym oraz europejskiej i polskiej polityce spójności, Polityka Społeczna, nr 5 6. Goodley D. (2011), Disability Studies. An Interdisciplinary Introduction, MPG Books Group, Bodmin and King s Lynn, London. Goodley D., Hughes B., Davis L. (2012), Introducing Disability and Social Theory, [in:] D. Goodley, B. Hughes, L. Davis (eds.), Disability and Social Theory. New Developments and Directions, Palgrave Macmillan, New York. Hodgson N. (2010), The patriarchy is dead... but the kyriarchy lives on, The Guardian, , [data dostępu: ]. [data dostępu: ]. Hughes R. i in. (2011), Prevalence of interpersonal violence against community living adults with disabilities: A literature review, Rehabilitation Psychology, 56(4), s International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), (2001), WHO, Bruksela. Jachimczak B. (2010), Proces inklúzie v pol skom školskom systéme požiadavki a realita [in:] V. Lechta (ed.), Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky, Vyd. EMITplus s.r.o., Trnava. Kijak R. (2014), Seksualność osób z niepełnosprawnością intelektualną a rodzina, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kijak R. (2016), Dorośli z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jako partnerzy, małżonkowie, rodzice, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków. Klinger C., Knapp G.A., Sauer B. (eds.) (2007), Achsen der Ungleichheit. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität (Politik der Geschlechterverhältnisse), Frankfurt am Main: Campus. Kochanowski J. (2015), Felietony, Kowalik S. (2007), Posłowie [w:] W. Zeidler (red.), Niepełnosprawność. Wybrane problemy psychologiczne i ortopedagogiczne, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

32 32 Dorota Podgórska-Jachnik Krause A. (2004), Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kurowski K. (2014), Wolności i prawa człowieka i obywatela z perspektywy osób niepełnosprawnych, Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa. Ladd P. (2003), Understanding Deaf Culture: In Search of Deafhood, Multilingual Matters LDT, Cleveland, Bufallo, Toronto, Sydney. Lechta V. (2010), Inkuzivní pedagogika základní vymezení [in:] V. Lechta (red.), Základy inkuzivní pedagogiky. Dite z postiženim, narušením a ohrožením ve škole,vyd. Portál, Praha. Leksykon: Spójność społeczna (2011), [data dostępu: ]. McRuer R. (2003), As Good as it Gets: Queer Theory and Critical Disability, GLQ: A Journal of Lesbian and Gay Studies, Vol. 9, No McRuer R. (2011/2012), Cripping Queer Politics, or the Dangers of Neoliberalism, The Scholar & Feminist Online No , [data dostępu: ]. Mikołajczyk-Lerman G. (2013), Między wykluczeniem a integracją realizacja praw dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny. Analiza socjologiczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Miszczyk M. (2013), Na dnie strumienia świadomości: Kyriarchia, Rekurencje, czasopismo internetowe, nr 2 3 (3 4), [data dostępu: ]. Podgórska-Jachnik D. (2013), Głusi: Emancypacje, Wydawnictwo Naukowe WSP, Łódź. Podgórska-Jachnik D. (2014), Praca socjalna z osobami z niepełnosprawnością i ich rodzinami, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich MPIPS, Warszawa. Podgórska-Jachnik D. (2015), Piss on Pity Disability. Odrzucenie litości doznawanej przez osoby niepełnosprawne jako przejaw ich dążeń emancypacyjnych [w:] A. Komorowska-Zielony, T. Szkudlarek (red.), Różnice, edukacja, inkluzja, Ars Educandi, Monografie, T. 5, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. Podgórska-Jachnik D. (2016), Psychologia pozytywna a wspieranie chorego na cukrzycę w zmianie nawyków zdrowotnych, Diabetologia po Dyplomie, nr 3. RANDOM (ba) (2010), Why no one should use that word: Kyriarchy instead of Patriarchy, rancom.wordpress.com/2010/10/01/why-no-one-should-use-that-word-kyriarchy-instead-ofpatriarchy/, [data dostępu: ]. Reiss B., Serlin D., Adams R., (eds.) (2015), Keywords for Disability Studies, New York University Press, New York. Rzeźnicka-Krupa J. (2007), Komunikacja edukacja społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Rzeźnicka-Krupa J. (2009), Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Rzeźnicka-Krupa J. (2012), Niepełnosprawność w perspektywie społeczno-kulturowej. Źródła zmian w obszarze konstruowania pola zainteresowań pedagogiki specjalnej, Człowiek Niepełnosprawność Społeczeństwo, nr 2(16). Sadowska S. (2008), Subkultura słabszych, subkultura integracji szczególne aspekty dla życia osób niepełnosprawnych [w:] U. Bartnikowska, C. Kosakowski, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej 7. Współczesne problemy pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. Schüssler Fiorenza E. (2001), Wisdom Ways: Introducing Feminist Biblical Interpretation, Orbis Books, Maryknol, New York.

33 Studia nad niepełnosprawnością (Disability Studies) i ruch włączający w społeczeństwie Sejnost R.L. (2008), Tools for Teaching in the Block, Corvin Press, Thousand Oakes, California. Strong R.W. i in. (2002), Reading for Academic Success: Powerful Strategies for Struggling, Average, and Advanced Readers, Grades 7 12, Corvin Press, Thousand Oakes, California. Szarfenberg R. (2009), Ubóstwo, marginalność i wykluczenie społeczne [w:] G. Firlit-Fesnak, M. Szylko-Skoczny (red.), Polityka społeczna. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Waldschmidt A., Schneider W. (2007), Körper, Kultur und Behinderung: Eine Einführung in die Disability Studies (Disability Studies. Körper Macht Differenz). [Transcript], Disability Studies. Winogrodzka D. (2013), Badaczka wobec doświadczenia. Studia nad niepełnosprawnością, krytyka.org/badaczka-wobec-doswiadczenia-studia-nad-niepelnosprawnoscia], [data dostępu: ]. Wlazło M. (2014), Prekariat i niepełnosprawność o tymczasowości i niepewności edukacji, rehabilitacji, pracy i życia, Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki, Specjalnej, Nr 6. Woynarowska A. (2010), Niepełnosprawność intelektualna w publicznym i prywatnym dyskursie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Żyta A. (2011), Życie z zespołem Downa. Narracje biograficzne rodziców, rodzeństwa i dorosłych osób z zespołem Downa, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.

34

35 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Anna Zamkowska Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny w Radomiu Wydział Filologiczno-Pedagogiczny ul. Malczewskiego 22, Radom a.zamkowska@uthrad.pl Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej na podstawie rozwiązań przyjętych w różnych krajach Abstrakt Celem artykułu jest zaprezentowanie wybranych modeli działań wspierających edukację inkluzywną realizowanych w Holandii (konsorcja szkół) i Anglii (dwupoziomowy system wsparcia, koordynator ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych). Rozwiązania te pozwalają na koordynowanie polityki edukacyjnej na różnym szczeblu i na współpracę różnych partnerów. Słowa kluczowe: edukacja inkluzywna, kraje UE, modele działań wspierających. Exemplifications of models supporting inclusive education based on solutions accepted in different countries Abstract The aim of the paper is to present some models of the inclusive education support activities carried out in the Netherlands (consortia of schools) and the UK (a two-level support system, SENCO). These solutions enable the coordination of educational policy at various levels and cooperation of various partners. Keywords: inclusive education, EU countries, models of supporting activities.

36 36 Anna Zamkowska Kraje Unii Europejskiej, które wprowadziły w swej polityce oświatowej edukację włączającą, realizują ją w zróżnicowany sposób. Jedne z nich (Włochy, Hiszpania, Grecja) niemalże całkowicie zrezygnowały z kształcenia w szkołach specjalnych, inne wdrażają mniejszy lub większy pakiet form z wachlarza rozwiązań inkluzyjnych (Eurydice, 2015). Zwłaszcza kraje o bogatych tradycjach szkolnictwa specjalnego ostrożnie podchodzą do wprowadzenia nowych rozwiązań na szerszą skalę, budując najpierw odpowiednie zaplecze dla wdrażanych reform (np. Belgia). Spośród szerokiego wachlarza rozwiązań można wyłonić te, dla których wypracowano metodyczno-organizacyjne podstawy, które mają swą ugruntowaną w badaniach naukowych i doświadczeniach praktycznych pozycję oraz są stosowane w różnych krajach. Ze względu na powyższe argumenty uznałam je za modelowe. Chociaż ich implementacja obejmuje różne kraje, wybrane rozwiązania modelowe zostaną omówione na przykładzie jedynie tych krajów, w których mają one już wieloletnią tradycję lub są dla nich typowe (np. konsorcja szkół w Holandii). Omówione rozwiązania wdrażane są na różnych poziomach: międzyinstytucjonalnym (konsorcja szkół) oraz szkolnym (koordynator ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych). Spośród wielu rozwiązań wybrałam do szczegółowego omówienia te, które są nowatorskie, mają charakter kompleksowych działań, opartych na współpracy i mogą być polskiemu czytelnikowi mniej znane. Omówienie poszczególnych rozwiązań systemowych zostało poparte wynikami badań naukowych tam, gdzie są one już dostępne. Wybrane propozycje zaprezentowano w układzie dedukcyjnym, czyli od poziomu międzyinstytucjonalnego do poziomu szkoły i klasy włączającej. Poniżej zaprezentowano rozwiązania oparte na współpracy międzysektorowej i wewnątrzszkolnej na przykładzie procesu konsolidacji szkół w Holandii oraz dwupoziomowego systemu wsparcia i pracy koordynatora ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych w Anglii. W analizie obu systemów starano się zauważać podobieństwa i różnice oraz aspekty korzystne, a także te wymagające udoskonaleń i działań naprawczych. Konsorcja szkół na przykładzie Holandii 1 Idea tworzenia sieci wsparcia ucznia z niepełnosprawnością i jego rodziny nie jest kwestią nową. Na potrzebę wspierania szkół inkluzyjnych przez wykorzystanie zasobów szkół specjalnych wskazywały już postanowienia deklaracji z Salamanki (UNESCO 1994). Jednakże nie w każdym kraju przepisy obligują partnerskie instytucje do podejmowania współpracy zgodnie z ustalonym modelem. Przykładem kraju, który wprowadził do swego ustawodawstwa systemowe rozwiązania obligu- 1 Opracowano na podstawie materiałów dostępnych na stronach: Ministerstwa Edukacji, Kultury i Nauki w Holandii (online) appropriate-education-at-primary-school oraz EURYDICE mwikis/eurydice/index.php/netherlands:national_reforms_in_school_education#appropriate_education, [data dostępu: ].

37 Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej jące szkoły do nawiązywania ścisłej współpracy, celem wypracowania wspólnej strategii kompleksowego wsparcia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, jest Holandia. W Holandii systemowe rozwiązania nakierowane są głównie na zapewnienie zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia na optymalnym poziomie i w odpowiednio dobranej do jego możliwości i potrzeb rozwojowych formie kształcenia. Już od roku 1993 wprowadzono w tym kraju podział na regionalne grupy szkół, składające się przeważnie z 25 szkół ogólnodostępnych i dwóch szkół specjalnych. Celem tego posunięcia było ułatwienie przechodzenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ze szkół specjalnych do ogólnodostępnych. Na poziomie regionalnym stworzono spójną politykę umożliwiającą wymianę nauczycieli, korzystanie ze wspólnych środków, wspólny system zatrudniania kadry i wymianę doświadczeń. Szkoły ogólnodostępne mogły otrzymywać pomoc ze strony zewnętrznych specjalistów i nauczycieli ze szkół specjalnych, by lepiej przygotować się do przyjęcia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jak wynika z badań Roelande H. Hofman (1999), największą skuteczność osiągnięto w tych regionach, gdzie było mniej szkół specjalnych, a wykorzystanie środków było nastawione na integrację edukacyjną oraz systematycznie kontrolowane. Od 1 sierpnia 2014 roku nałożono na szkoły nowe zadania. Szkoła, do której zgłaszają się rodzice ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ma obowiązek zapewnienia dziecku wymagającemu dodatkowego wsparcia, odpowiedniego miejsca kształcenia. Szkoła może wskazać jedną z trzech form: szkołę, do której dziecko jest aktualnie zapisane, inną szkołę ogólnodostępną lub szkołę specjalną (Act on Appropriate Education, 2014). Aby zapewnić uczniowi możliwość uczęszczania do szkoły najlepiej przygotowanej do zaspokojenia jego specjalnych potrzeb, szkoły ogólnodostępne i specjalne (należące do kategorii 3 i 4 2 ) utworzyły regionalne konsorcja szkół. Zasoby służące dostosowaniu szkoły do potrzeb dziecka są alokowane nie w budżecie pojedynczej szkoły, w postaci osobistej subwencji (jak to było do tej pory), ale płyną do regionalnych konsorcjów odpowiedzialnych za ich dysponowanie w celu wspierania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole inkluzywnej. Zatem to grupa współpracujących ze sobą rad szkolnych decyduje o zapewnieniu dziecku odpowiedniej placówki i form jego edukacyjnego wsparcia. Konsorcja szkół są zobowiązane do zapewnienia odpowiednio dostosowanego kształcenia dla uczniów z każdym rodzajem specjalnych potrzeb. Holenderskie Ministerstwo Edukacji, Kultury i Nauki uznało, że wymóg ten nie jest możliwy do 2 W Holandii istnieje kategoryzacja szkół specjalnych. Do kategorii 3. należą szkoły dla uczniów z niepełnosprawnością fizyczną i/lub intelektualną oraz dla uczniów z chorobami przewlekłymi, a do kategorii 4. szkoły dla uczniów niedostosowanych społecznie, z zaburzeniami psychicznymi i w zachowaniu.

38 38 Anna Zamkowska spełnienia przez każdą szkołę ogólnodostępną. Jeśli zatem dana szkoła nie może zapewnić realizacji programu właściwie dostosowanego do specjalnych potrzeb ucznia, powinna znaleźć inną placówkę, która lepiej zaspokoi te potrzeby. W niektórych przypadkach jest to szkoła specjalna. Szkoły ogólnodostępne, działając w ramach konsorcjum, mogą też decydować, która z nich będzie specjalizowała się w pracy z uczniami z wybranym rodzajem zaburzeń. W ramach każdego konsorcjum partnerzy uzgadniają plan wsparcia, w którym określa się między innymi, w jaki sposób szkoły zrealizują następujące zadania: zapewnią odpowiednio dostosowaną do potrzeb i możliwości dziecka ofertę edukacyjną w swoim regionie, spożytkują fundusze na dodatkowe wsparcie uczniów, będą kierować uczniów do szkół specjalnych, będą przekazywać informacje rodzicom uczniów. Celem zapewnienia nauczycielom i rodzicom udziału w konstruowaniu planu wsparcia konsorcja szkół powołają rady konsorcjum. Zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Edukacji, Kultury i Nauki regionalne konsorcja powinny zapewnić, by w każdej szkole wchodzącej w jego skład oferowany był podstawowy poziom wsparcia edukacyjnego. W ramach każdego konsorcjum rady szkół ustalają podstawowy zestaw oferowanych usług, obejmujący wsparcie dla uczniów z dysleksją i dyskalkulią, zaburzeniami zachowania, inteligencją niższą niż przeciętna. W niektórych szkołach, oprócz podstawowego zakresu wsparcia, oferowana jest także dodatkowa pomoc, np. w postaci klas specjalnych dla uczniów z autyzmem. Dla każdego ucznia wymagającego dodatkowej pomocy konstruowany jest indywidualny program edukacyjny, konsultowany z jego rodzicami. Jeśli wskazane jest, by uczeń uczęszczał do szkoły podstawowej specjalnej, właściwy organ szkoły, do której uczeń aktualnie uczęszcza lub został zapisany, musi zażądać od regionalnego konsorcjum oświadczenia o potrzebach ucznia. Regionalne konsorcjum ma obowiązek zasięgnięcia opinii ekspertów na temat kwalifikacji dziecka do kształcenia specjalnego. Może konsultować się w tej kwestii z regionalnym komitetem do spraw indywidualnych potrzeb (PCL). Ustawa o odpowiedniej edukacji wprowadziła także system kierowania i przyjmowania uczniów do szkoły dla niesłyszących (kategoria 2), podobny do istniejącej już procedury szkół dla niewidomych. Dzieci z uszkodzeniami słuchu i/lub zaburzeniami komunikacji będą kształciły się w wybranych instytucjach rozsianych po całym kraju. Instytucje te będą również zajmowały się kwestią klasyfikowania uczniów do danej formy kształcenia oraz zapewnienia wsparcia uczniom umieszczonym w szkołach ogólnodostępnych. Istniejące szkoły specjalne dla uczniów z tej grupy zostaną z nimi organizacyjnie połączone. Od roku 2018 regionalne konsorcja będą także określały, jaka forma kształcenia będzie odpowiednia dla ucznia na poziomie szkoły średniej (praktyczne przysposobienie zawodowe czy kształcenie ogólne z zapewnieniem wybranej formy wsparcia edukacyjnego). Decyzja ta ma być podjęta w oparciu o rozeznanie sytuacji w regionie, o wypracowane przez konsorcjum wizje i kryteria klasyfikacyjne.

39 Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej Model skoordynowanych usług w systemie angielskim Konsolidacja usług wspierających jest też motywem przewodnim reform angielskiego systemu pomocy dzieciom i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wprowadzony w 2014 roku w Wielkiej Brytanii nowy akt prawny (Children and Families Act, 2014) wyraźnie preferuje podejście systemowe, oparte na współpracy. Zgodnie z najnowszym ustawodawstwem rodzaj wsparcia, jakie otrzymują dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, może się znacznie różnić, w zależności od rodzaju ich potrzeb. Można wyróżnić dwa główne poziomy wsparcia: wsparcie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz plan w zakresie edukacji, zdrowia i opieki. Odnosząc się do pierwszego z poziomów, wyróżnia się zestaw form wsparcia dla dzieci poniżej 5. roku życia, młodzieży w wieku obowiązku szkolnego oraz młodzieży w wieku lat. Dzieci w wieku szkolnym mogą otrzymać pomoc w postaci: specjalnego programu nauczania, dodatkowej pomocy nauczyciela lub asystenta, pracy w mniejszej grupie, obserwacji w klasie lub na przerwie, pomocy podczas pracy w klasie, dodatkowej zachęty w nauce (np. w postaci zapytania czy zachęty do wykonania trudnego zadania), pomocy w komunikowaniu się z innymi dziećmi czy pomocy w wykonywaniu czynności dnia codziennego, np. spożywaniu posiłków, bezpiecznym przemieszczaniu się po szkole lub korzystaniu z toalety (Long, 2016). Plan w zakresie edukacji, zdrowia i opieki przeznaczony jest dla dzieci i młodzieży w wieku do 25 lat, które potrzebują większego zakresu wsparcia niż oferowane w ramach omówionego zestawu. Plan oferuje kompleksowe wparcie we wszystkich trzech zakresach. Rodzice chcący skorzystać z tej oferty muszą zgłosić się do lokalnych władz oświatowych z prośbą o dokonanie oceny sytuacji dziecka. Prośba ta może być również wystosowana przez pracownika przedszkola/szkoły lub przedstawiciela służb medycznych (lekarza, pielęgniarkę środowiskową). Władze lokalne zostały zobowiązane do publikowania lokalnej oferty usług wspierających dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością, korzystających z obu poziomów wsparcia. Oferta musi być opracowana we współpracy z beneficjentami (dziećmi i młodzieżą), ich rodzicami oraz partnerami z resortów edukacji, zdrowia i opieki. Oferta lokalna musi zawierać informacje na temat dostępnych usług, procedury podejmowania decyzji, w tym kryteriów kwalifikujących do korzystania z usług i form odwołania. Za pozytywne strony przyjętych rozwiązań uznaje się: objęcie pomocą osób w wieku 0 25 lat z różnymi rodzajami niepełnosprawności i specjalnych potrzeb; położenie nacisku na uczestnictwo dzieci, młodzieży i rodziców w podejmowaniu decyzji na poziomie indywidualnymi i strategicznym; wymóg ścisłej współpracy między resortami edukacji, zdrowia i opieki społecznej w zakresie planowania i dostarczania kompleksowych usług.

40 40 Anna Zamkowska Dotychczasowe badania nad skutecznością zreformowanego systemu nie potwierdzają jednak tych optymistycznych prognoz. Uczniowie, rodzice, szkoły i instytucje pozostałych sektorów mają trudności w aplikacji nowego systemu. System wsparcia uznany został za zbyt rozdrobniony, co rodzi trudności w dzieleniu się informacjami i wiedzą. W rezultacie wiele dzieci i młodzieży nie otrzymuje potrzebnego wsparcia, a luki w systemie prowadzą do marnowania zasobów, jak również braku koordynacji lub duplikowania się usług (Joining, 2015, s. 3). Rodzice dzieci autystycznych uznali system za trudny w obsłudze. Proces aplikowania o usługi trwa, ich zdaniem, zbyt długo, chociaż rodzice, których dzieci miały opracowane plany, byli z nich zadowoleni (NAS launches, 2016). Kluczową rolę w koordynowaniu wsparcia edukacyjnego dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na terenie szkoły, co szczególnie podkreśla się w najnowszych przepisach wykonawczych (Department for Education, DfE, 2015), odgrywa w modelu brytyjskim koordynator ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych (Special Educational Needs Coordinator, SENCO). Wszystkie szkoły mają obowiązek wyznaczenia osoby pełniącej tę funkcję. Zakres wymaganych od koordynatora kwalifikacji wciąż wzrasta. Zgodnie z uregulowaniami prawnymi z 2008 roku wymagano od nauczyciela pełniącego tę funkcję przynajmniej sześciomiesięcznego stażu w pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (DfE, 2008). Już od roku 2009 każdy nowo mianowany SENCO musi legitymować się ukończeniem odpowiednich studiów magisterskich w ciągu trzech lat od powołania go na to stanowisko (DfE, 2009). Natomiast zgodnie z najnowszym aktem wykonawczym nauczyciel, który nie pełnił tej funkcji w okresie dłuższym niż dwanaście miesięcy, musi w ciągu trzech lat podjąć studia podyplomowe celem uzyskania odpowiednich kwalifikacji (National Award in Special Educational Needs Co-ordination) (DfE, 2015). Zakres zadań przypisanych koordynatorowi jest bardzo rozległy. Jest on odpowiedzialny za koordynację polityki dotyczącej zaspokajania potrzeb uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkole. Jego zadaniem jest nadzorowanie codziennej realizacji polityki szkoły dotyczącej uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz koordynacja wsparcia udzielanego tej grupie uczniów. Powinien on także dopilnować, by na bieżąco prowadzona była dokumentacja uczniów. Koordynator ma także głos doradczy w kwestii wykorzystania środków subwencji i pochodzących z innych źródeł, celem skutecznego zaspokajania potrzeb uczniów oraz dostosowania do nich odpowiedniego poziomu wsparcia (DfE, 2015). SENCO zobowiązany jest ponadto do podejmowania współpracy z wewnątrzszkolnymi i zewnętrznymi partnerami. W obszarze wewnątrzszkolnej sieci wparcia współpracuje z dyrektorem szkoły i radą zarządzającą szkołą w kwestii zapewnienia dostępu i odpowiednich dostosowań, wynikających z ustawy o równości (Equality Act, 2010). SENCO powinien współdziałać z rodzicami uczniów oraz wyznaczo-

41 Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej nym nauczycielem 3, jeśli będące pod jego opieką dziecko posiada specjalne potrzeby edukacyjne. SENCO powinien także współdziałać z zewnętrznymi dostawcami wsparcia o różnym charakterze, w szczególności władzami samorządowymi i podległymi im instytucjami pomocy, ośrodkami wczesnego wspomagania rozwoju, innymi szkołami, psychologami szkolnymi, pracownikami opieki zdrowotnej i społecznej, osobami niezrzeszonymi i organizacjami pozarządowymi. Istotne jest także utrzymywanie kontaktów z placówkami, które mogą potencjalnie przyjąć absolwentów danej szkoły, celem zapewnienia rodzicom odpowiedniego wsparcia informacyjnego, a uczniowi płynnego przejścia do nowej placówki (DfE, 2015). Krótka analiza wyżej wymienionych zadań prowadzi do wniosku, że zakres zadań pełnionych przez koordynatora jest wielozakresowy i niezwykle czasochłonny. Potwierdzają to wyniki badań. Suzanne Mackenzie (2007) wskazuje na wyraźny brak spójności roli SENCO. Natomiast z przeglądu badań dokonanego przez Dominica Griffithsa i Rachel Dubsky (2012) wynika przede wszystkim brak możliwości realizacji przez SENCO roli koordynatora na poziomie całej szkoły. Jest on bowiem wciąż postrzegany jako osoba zarządzająca działaniami na niższym szczeblu, ale nie zajmująca strategicznej pozycji decyzyjnego lidera (Pearson, Ralph, 2007). Ponadto czasochłonność codziennych obowiązków uniemożliwia mu zajmowanie się działaniami o charakterze strategicznym (Pearson, 2008). Brahm Norwich (2010) zauważa, że rola SENCO jest zbyt szeroka dla jednej osoby. SENCO powinien zatem zajmować się głównie zarządzaniem polityką inkluzywną szkoły, a jej realizatorem powinien być cały personel szkoły. Fiona Hallett i Graham Hallett (2010) dodają, że rozwój działań inkluzyjnych powinien być celem całej kadry kierowniczej. James Oldham i Julie Radford (2011) sugerują, że należy prawnie określić przywódczą rolę SENCO i zawęzić ją do zarządzania specjalistyczną pomocą. Nowy akt wykonawczy (DfE, 2015) wydaje się uwzględniać te założenia. Zakres zadań nadal pozostaje zbyt szeroki i niejednoznacznie określony, ale zaleca się, by szkoła zapewniła koordynatorowi wystarczającą ilość czasu i środków do ich realizacji. Powinno to skutkować zapewnieniem SENCO wystarczającego wsparcia administracyjnego i czasu wolnego od zajęć dydaktycznych, by umożliwić mu wypełnienie obowiązków wynikających z pełnienia w szkole jednej ze strategicznych funkcji (DfE, 2015). 3 Organ prowadzący szkół dotowanych musi wyznaczyć nauczyciela odpowiedzialnego za promowanie osiągnięć edukacyjnych uczniów zarejestrowanych w szkole, którzy są pod opieką władz lokalnych. The Designated Teacher (Looked After Pupils etc.) (England) Regulations 2009 and come into force on 1st September No

42 42 Anna Zamkowska Zakończenie Edukacja włączająca w swych założeniach postuluje dokonanie zmian na różnych szczeblach systemu oświaty, by zaspokoić potrzeby każdego ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole położonej w jego pobliżu. Prezentowane działania zmierzają w tym kierunku. Ukazane rozwiązania modelowe mają charakter działań kompleksowych, podejmowanych na szczeblu regionalnym konsorcja, rady szkół, czy na poziomie szkoły w postaci działań koordynatora ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych. Konsorcja szkół dają możliwość wspólnego kształtowania polityki edukacyjnej regionu i czerpania z zasobów szkół tworzących konsorcja. Rozwiązania te zakładają koordynację działań wspierających, podejmowanych we współpracy z innymi instytucjami, i tworzenie sieci wsparcia edukacyjnego. Koniecznym elementem ich sukcesu jest nie tyle stworzenie struktury, co wypracowanie zasad efektywnej współpracy przez określenie m.in. ról poszczególnych partnerów, ich zadań, dzielenie się zasobami i przydział środków. Obie propozycje łączą wspólne cechy: angażują instytucje do wspólnego programu zaspokajania potrzeb uczniów. W przypadku Holandii są to instytucje edukacyjne różnego typu, a w przypadku Anglii instytucje różnych sektorów. Z punktu widzenia edukacyjnych potrzeb ucznia propozycja holenderska wydaje się być bardziej klarowna, unika labiryntu rozbudowanej sieci połączeń międzysektorowych, której nie udało się stworzyć. Po drugie, w obu krajach funkcjonuje system oceny potrzeb ucznia jako kryterium udzielenia odpowiedniego wsparcia. Uczestnikami procesu decyzyjnego są w obu przypadkach rodzice i przedstawiciele instytucji wspierających. W Anglii dodatkowo w podejmowaniu decyzji pewną rolę odgrywają dzieci i młodzież, co jest wyrazem znacznej podmiotowości beneficjentów. Decyzje dotyczą w Holandii wyboru formy kształcenia dostępnej w obrębie konsorcjum oraz formy wsparcia stwierdzonej w indywidualnym programie edukacyjnym. W przypadku Anglii decyzja dotyczy także poziomu usług wpierających. W przypadku wielozakresowych potrzeb konstruuje się plan działań edukacyjnych, opiekuńczych i zdrowotnych, co świadczy o kompleksowym podejściu do złożonych potrzeb dziecka i jego rodziny. Oba systemy uwzględniają beneficjentów z różnych grup wiekowych, zarówno dzieci i młodzież w wieku szkolnym, jak i młodzież przygotowującą się do wejścia w dorosłe życie. Niewątpliwą zaletą rozwiązania holenderskiego jest jego elastyczność zapewniona poprzez różnorodność szkół wchodzących w skład konsorcjum i realna ocena możliwości zaspokojenia potrzeb uczniów, uwzględniająca wewnętrzny system ewaluacji i alokacji środków, oraz wykorzystanie zasobów kadrowych, dydaktycznych i doświadczeń szkół specjalnych. Specjalizacja szkół w zakresie możliwości udzielenia wsparcia edukacyjnego uczniom wymagającym specjalistycznej pomocy oraz zróżnicowanie form daje szanse na zaspokojenie nawet specyficznych potrzeb uczniów ze spektrum autyzmu, poważnym uszkodzeniem wzroku czy słuchu.

43 Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej Zaletą systemu angielskiego jest próba zaoferowania kompleksowych usług dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością w zakresie działań edukacyjnych, opiekuńczych i zdrowotnych oraz próba stworzenia lokalnej oferty usług wspierających, w wyborze których znaczącą rolę odgrywają beneficjenci. System ma charakter długofalowego planu, zapewniającego zróżnicowane usługi dzieciom i młodzieży od urodzenia do 25. roku życia, uwzględniając przygotowanie do wejścia w dorosłe życie. Na poziomie szkolnym wprowadzenie osoby koordynującej szkolny system wsparcia pozwala na jego dostosowanie do potrzeb danej szkoły, klasy i ucznia, a także koordynację działań pomiędzy szkołą a instytucjami zewnętrznymi. Okazuje się jednak, że jest to zadanie zbyt obszernie zakrojone dla jednej osoby zespół kontynuujący mógłby ten zakres zadań wykonać bardziej efektywnie. Prezentowane przykłady wskazują na poszukiwanie rozwiązań systemowych. Aplikowane do polskich warunków powinny także uwzględniać profesjonalizm wsparcia (korzystanie z zasobów i doświadczeń szkół specjalnych), elastyczność (możliwość elastycznej zmiany formy kształcenia), właściwą ocenę możliwości szkoły (np. posiadanie kadry wyspecjalizowanej w zakresie pracy z uczniem niesłyszącym, z zaburzeniami autystycznymi), koordynację systemu wsparcia uczniów na poziomie szkoły i dostępność odpowiednich form wsparcia edukacyjnego. Bibliografia Children and Families Act 2014, [online]: [data dostępu: ]. Department for Education (2008), The Education (Special Educational Needs Co-ordinators) (England) Regulations, nr Department for Education (2009), The Education (Special Educational Needs Co-ordinators) (England) (Amendment) Regulations, nr Department for Education (2015), Special educational needs and disability code of practice: 0 to 25 years Statutory guidance for organisations which work with and support children and young people who have special educational needs or disabilities. Driver Youth Trust (2015), Joining the Dots: Have recent reforms worked for those with SEND, October. Eurydice, Appropriate education at primary school, (wrzesień 2015) Eurydice, National Reforms in School Education: Netherlands, mwikis/eurydice/index.php/netherlands:national_reforms_in_school_education#appropriate_education (wrzesień 2015). Griffiths D., Dubsky R. (2012), Evaluating the Impact of the New National Award for SENCos: Transforming Landscapes or Gardening in a Gale?, British Journal of Special Education, No. 39(4). Hallett F., Hallett G. (2010), Leading learning: the role of the SENCo, [in:] F. Hallett, G. Hallett (eds.), Transforming the Role of the SENCo, Open University Press, Maidenhead.

44 44 Anna Zamkowska Hofman R.H. (1999), Contribution of clusters to integration, European Journal of Special Needs Education, No. 14(3). HMSO (2010), Equality Act. Long R. (2016), Special Educational Needs: Support in England. Mackenzie S. (2007), A Review of Recent Developments in the Role of the SENCo in the UK, British Journal of Special Education, No. 34(4). Ministry of Education, Culture and Science (2014), Act on Appropriate Education. National Autistic Society (2016), NAS launches report on Special Education Needs system in England, 26 January. Norwich B. (2010), What implications do changing practices and concepts have for the role of SEN coordinator? [in:] F. Hallett, G. Hallett (eds.), Transforming the Role of the SENCo, Open University Press, Maidenhead. Oldham J., Radford J. (2011), Secondary SENCo leadership: a universal or specialist role? British Journal of Special Education, No. 38 (3). Pearson S., Ralph S. (2007), The identity of SENCos: insights through images, Journal of Research in Special Educational Needs, No. 7 (1). Pearson S. (2008), Deafened by silence or the sound of footsteps? An investigation of the recruitment, induction and retention of special educational needs coordinators, Journal of Research in Special Educational Needs, No. 8 (2). UNESCO (1994), The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.

45 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Marcin Wlazło Uniwersytet Szczeciński Wydział Humanistyczny ul. Krakowska, Szczecin asmaw@univ.szczecin.pl Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej Abstrakt W artykule zaprezentowane zostały konteksty teoretyczne i badawcze aktualnej debaty na temat znaczenia i wartości nauczania włączającego. Odniesienie inkluzji do idei emancypacyjnych niesie za sobą potrzebę nawiązania zarówno do źródeł liberalizmu, jak i współczesnych kierunków badań nad niepełnosprawnością. Postawiona została teza, że inkluzja może być wyrazem dążeń równościowych, ale także stanowić formę działania przemocowego, ograniczającego prawo do swobodnego wyboru drogi edukacyjnej. Analiza założeń liberalizmu brytyjskiego, sformułowanych przez Johna Stuarta Milla, oraz ustaleń interdyscyplinarnych studiów nad niepełnosprawnością, reprezentowanych przez Dana Goodleya, uzasadnia sformułowane w artykule wątpliwości. Osoby niepełnosprawne nadal stanowią grupę mniejszościową, wykluczaną z aktywnego życia społecznego, a inkluzja bywa projektem narzucanym i wymuszanym przez pełnosprawną większość. Słowa kluczowe: inkluzja, emancypacja, edukacja specjalna, wolność, przymus. Inclusion versus emancipatory ideas the spheres of compulsion and freedom in special education Abstract Some theoretical and research contexts have been presented of the current debate on the significance and value of inclusive education. The relating of inclusion to emancipatory ideas necessitates some reference both to the sources of liberalism and to current directions in disability studies. The thesis has been put forward that inclusion can be not only a sign of equality-oriented aspirations but also

46 46 Marcin Wlazło a form of violation act, which restricts the right to free choice of the educational pathway. An analysis of the assumptions of British liberalism (formulated by John Stuart Mill) and of the findings obtained in interdisciplinary disability studies (presented by Dan Goodley) justifies the doubts formulated in the article. The disabled still constitute a minority group often excluded from active social life and inclusion still seems to be an imposed project, forced by the non-disabled majority. Keywords: inclusion, emancipation, special education, freedom, pressure. Wprowadzenie W niniejszym tekście, w ramach zarysowanej w tytule tematyki inkluzji i edukacji specjalnej, chciałbym odwołać się do poglądów Johna Stuarta Milla, klasyka XIX-wiecznej filozofii i rodzących się wówczas nowych dyscyplin naukowych, a więc ekonomii, politologii i pedagogiki, oraz do prac Dana Goodleya, przedstawiciela i propagatora współczesnych, interdyscyplinarnych studiów nad niepełnosprawnością. Interesujące jest w tym przypadku nie tylko to, jak trwała jest potrzeba wieloaspektowego analizowania zagadnień związanych z pojęciami wolności i emancypacji, ale także sposób i zakres wykorzystania tego typu poglądów w badaniach nad edukacją osób niepełnosprawnych, ze szczególnym uwzględnieniem edukacji włączającej. Wydaje się to przedsięwzięciem o tyle istotnym, o ile uwzględnimy, że nadal nie są jasne ani kryteria definicyjne, ani rozwiązania praktyczne w odniesieniu do edukacji włączającej, będącej z tego powodu co najwyżej zbiorem idei o różnym poziomie ogólności i słabo opisanych relacjach logicznych (Szumski, 2010, s. 11). Problemem pozostaje relacja edukacji włączającej wobec integracji, a zwłaszcza kwestia, czy ta pierwsza jest synonimem niesegregacyjnych form kształcenia, czy też należy mówić o inkluzji w nauczaniu jako udoskonalonej lub szczególnej wersji kształcenia integracyjnego, co także niesie określone konsekwencje. Zakładamy bowiem, że nauczanie włączające jako udoskonalona integracja jest wartościowane pozytywnie, co z założenia deprecjonuje samą integrację, wprowadzając kłopotliwe naukowo pomieszanie opisu zjawiska z jego oceną, która zawsze wymaga odpowiedniej weryfikacji empirycznej. Równie istotne jest zaakcentowanie, że edukacja włączająca bywa ujmowana w perspektywie znacznie wykraczającej poza ramy debaty na temat form kształcenia osób niepełnosprawnych i jest analizowana w kontekście możliwości i zasad obecności w szkole różnych grup mniejszościowych i zagrożonych wykluczeniem. Taką rozszerzoną typologię edukacji włączającej, opierając się na analizie międzynarodowych badań w tym zakresie, zaproponowali Mel Ainscow i Susie Miles (2008). Założyli oni mianowicie, że nauczanie włączające powinno być analizowane w następujących kontekstach:

47 Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej 47 kształcenia w szkole powszechnej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; zapobiegania wykluczeniu ze szkoły uczniów trudnych, przede wszystkim sprawiających kłopoty wychowawcze; integracji społecznej uczniów ze środowisk społecznie marginalizowanych; budowania szkoły dla wszystkich na wzór skandynawskiego modelu szkoły jednolitej lub popularnej na Zachodzie w latach 70. koncepcji zintegrowanej rozszerzonej szkoły średniej; promowania edukacji dla wszystkich, czyli zapewnienia dostępu do wykształcenia i likwidacji analfabetyzmu na świecie (Szumski, 2010, s. 12). Przyjęcie węższej perspektywy badań nad włączającym nauczaniem uczniów niepełnosprawnych prowadzi do bardziej jednoznacznego ujęcia tej formy kształcenia jako synonimu nauczania integracyjnego lub jego odmiany w dwóch wariantach: wersji kształcenia integracyjnego i poszerzonej odmiany takiego nauczania (Szumski, 2010, s. 13). Jednocześnie należy zauważyć, że w niektórych opracowaniach z zakresu pedagogiki krytycznej i międzykulturowej (zob. Giroux, 2003; Gabel, 2002) uczniowie niepełnosprawni bywają pomijani w opisie mechanizmów wykluczenia edukacyjnego. Nazbyt często, jak podkreśla Goodley (2007), brakuje miejsca dla niepełnosprawności w wyliczeniach obejmujących takie cechy utrudniające inkluzję, jak: płeć, ubóstwo, rasa czy orientacja seksualna. Inkluzja jest zatem również wyzwaniem dla realiów życia społecznego, stanowiąc bardzo wyraźny sygnał zmian, które dotyczą nie tylko edukacji, lecz także globalnych problemów związanych z uczestniczeniem w życiu społecznym wszelkich grup mniejszościowych. Z tego powodu pojawiają się pytania o wartość emancypacyjną inkluzji, o jej rzeczywiste zakorzenienie w równościowych koncepcjach społecznych i ryzyko przeobrażenia się tendencji inkluzyjnych w działania przemocowe. Nietrudno przecież dostrzec wymuszony ekonomicznie charakter nauczania włączającego, gdy zestawimy jego koszty z nakładami finansowymi na kształcenie integracyjne i edukację specjalną. Z kolei jednoznacznie określony status ucznia niepełnosprawnego w szkole integracyjnej lub specjalnej wiąże się, paradoksalnie, z radykalnie większą ochroną jego praw i wolności niż w przypadku (pozornie) wolnościowych i prospołecznych wymiarów inkluzji. To problemy, które wymagają szczegółowych badań interdyscyplinarnych, w przypadku których warto uwzględnić istniejące już założenia sformułowane na gruncie studiów nad wolnością i niepełnosprawnością. Wolność i jej ograniczenia Nieustanne ścieranie się postaw wyzwalających i ograniczających swobodny rozwój człowieka stanowi jeden z podstawowych aksjomatów teorii wychowania (zob. Nawroczyński, 1929). Odrzucenie skrajności mechanicznej tresury i barbarzyńskiego chaosu to według Bogdana Nawroczyńskiego (1929, s. 19) punkt wyjścia

48 48 Marcin Wlazło dla właściwego ujęcia oddziaływań pedagogicznych jako wolnych od arbitralnego opowiedzenia się za przymusem bądź swobodą w wychowaniu. Badania porównawcze kierunków i nurtów współczesnej pedagogiki (Śliwerski, 2005) ujawniają jednak tendencję do biegunowego formułowania poglądów na wychowanie, choć przy wyraźnej dominacji koncepcji krytycznych wobec pedagogiki autorytarnej. Coraz widoczniejsza w wychowaniu emancypacja może być, zgodnie z ujęciem Roberta Kwaśnicy (1987), wyznacznikiem i składnikiem sposobu myślenia o edukacji, i jako racjonalność emancypacyjna przeciwstawiona racjonalności adaptacyjnej aktywnie kształtować cele, metody, formy czy treści wychowania. Edukacja specjalna (zob. Dykcik, 1997, s. 13; Smith, 2009, s. 54), rozumiana jako całokształt relacji i wpływów wychowawczych ukierunkowanych na zmianę w funkcjonowaniu osób z różnymi rodzajami odchylenia od normy rozwojowej biologicznej lub społecznej stanowi bardzo znamienny przykład stopniowego wyzwalania się spod przymusu rehabilitacyjnego jako jedynej drogi do (re)adaptacji społecznej i opowiadania się za swobodą wyboru własnej perspektywy życiowej. Tendencja ta przyjmuje na gruncie pedagogiki specjalnej ramy paradygmatu emancypacyjnego, który Amadeusz Krause (2010, s. 210) określa jako: szereg niepodważalnych założeń teoretycznych, które interpretują w określony sposób miejsce człowieka niepełnosprawnego w społeczeństwie i jego relacje w świecie ludzi pełnosprawnych. To również przyjęcie zasady nadrzędności wobec tradycjonalistycznego podejścia rehabilitacyjnego, to odejście od dominacji metod i środków w życiu osoby niepełnosprawnej na rzecz jej woli, decyzji i wyborów. Wolność to gotowość na zmianę, stąd zarówno nurty krytyczne, jak i emancypacyjne współczesnej pedagogiki ujmują istotę wychowania między dostosowaniem a zmianą (Czerepaniak-Walczak, 1995), wskazując jednoznacznie na pozytywny, prorozwojowy wymiar odkrycia indywidualnej wolności. Okazuje się jednocześnie, że nadal brakuje nam świadomości bycia wolnymi, co Michel Foucault powiązał ze swoją rolą krytycznego obserwatora dziejów i współczesności: Moja rola choć to za wielkie słowo polega na uświadamianiu ludziom, iż są wolni w znacznie większym stopniu niż to odczuwają, że przyjmują za prawdę, za świadectwo, różne idee, które rozwinęły się w jakimś punkcie historii, i że to tak zwane świadectwo można poddać krytyce i zburzyć. Zmieniać coś w umysłach ludzi oto rola intelektualisty (za: Ball 1994, s. 7). Jednym z takich właśnie intelektualistów, którzy wprost próbowali przekonywać swoich współczesnych do wolności i zmiany, był niewątpliwie Mill. Przeszedł on do historii nie tylko jako współtwórca utylitaryzmu i liberalizmu, ale także jako prekursor emancypacji kobiet, opracowując razem z żoną, Harriet Taylor Mill, projekt

49 Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej 49 zmian w zakresie postrzegania miejsca, roli i zasad udziału kobiet w życiu społecznym. Choć u swoich źródeł emancypacja miała również za sprawą intelektualnego i społecznego zaangażowania Milla przede wszystkim związek z działalnością sufrażystek, a więc kobiet walczących o prawa wyborcze, to jednak od samego początku była to również idea równościowa, zakładająca prawo do samostanowienia bez względu na różnice między ludźmi, wśród których płeć była i jest najbardziej oczywista. W rozprawie Poddaństwo kobiet Mill (1995, s. 285) pisał: Sądzę, że zasada regulująca stosunek dwóch płci, czyniąc jedną drugiej podwładną w imię prawa, jest zła sama w sobie i stanowi dzisiaj jedną z głównych przeszkód tamujących postęp ludzkości; oraz, że powinna ustąpić zasadzie doskonałej równości, nie dozwalającej na przywileje lub władzę z jednej strony, a nieudolność z drugiej. W poglądach Milla ważne i inspirujące jest to, że pojmuje on wolność w sposób zarazem bardzo prosty i uniwersalny, co sprawia, że współczesne odczytanie jego koncepcji może służyć jako aktualna wykładnia zjawisk społecznych. W tym kontekście prawa kobiet i cała idea emancypacji wiążą się z poglądami brytyjskiego filozofa na temat demokracji i zasad współudziału wszystkich ludzi w rządzeniu, ze szczególnym uwzględnieniem praw mniejszości. We wstępie do wyboru pism Milla (1995) Jacek Hołówka (1995, s. 5) pisał: Teoria ta budzi podziw dla swej klarowności i zwięzłości: każdy ma prawo postępować tak, jak uważa za stosowne, w sprawach, które nie dotyczą nikogo poza nim samym. W obrębie czynów dotyczących tylko sprawcy obowiązuje pełna swoboda postępowania. Pozostaje ponadto do rozważenia sfera czynów, które prócz sprawcy dotyczą też innych osób. W tym przypadku prosta zasada nieingerencji nie rozwiązuje problemu. Konieczne jest sformułowanie reguł określających, kto i w jakim zakresie ma prawo decydować za innych lub narzucać im własny punkt widzenia. Sprawą tą zajmuje się Mill w traktacie O rządzie reprezentatywnym. Zakłada, że idealnym rządem jest ten, który najlepiej umie realizować społecznie pożądane cele, a jednocześnie nie narzuca społeczeństwu własnych, wąskich projektów politycznych, religijnych i moralnych. Z perspektywy doświadczeń XX wieku i trudnych początków następnego stulecia wiemy, że wolność stanowi tę wartość, która w życiu pojedynczych osób i całych społeczeństw uchodzi za najważniejszą. Z kolei demokracja obnaża zagrożenia związane z nadużywaniem bądź ograniczaniem wolności oraz skłonnością do ujawniania się fundamentalizmów i partykularyzmów. W tekście Hołówki (1995, s. 5 6) czytamy: Mill dostrzega stale odradzające się w życiu społecznym dwie przeciwstawne tendencje: ideologiczny dogmatyzm i egoistyczne forsowanie interesów grupowych. Stara się po-

50 50 Marcin Wlazło wstrzymać oba te dążenia i szkicuje zarys ustroju, w którym do polityki daje się wprowadzić znaczną dozę racjonalności, a jednocześnie wszystkich obywateli zachęcić do krzewienia cnót publicznych. Społeczne zaangażowanie stanowi zarówno wyraz świadomości własnych praw oraz możliwości wpływu na ich realizację, jak i przezwyciężenie negatywnych wymiarów demokracji liberalnej, sprowadzającej się w istocie do okresowego udziału w wyborach i bezkrytycznej wiary w powtarzany przy każdej elekcji slogan, iż władza należy do ludzi, jest sprawowana przez ludzi i dla ludzi (Barnes, Mercer, 2008, s. 132). Osoby niepełnosprawne, jako grupa społeczna spełniająca wszelkie kryteria grupy mniejszościowej, nadal doświadczającej nie tylko marginalizacji, ale i dyskryminacji, w szczególny sposób są narażone na utrudnienia zarówno w realizowaniu swych demokratycznych praw, jak i w staraniach o realny współudział w sprawowaniu władzy. W ocenie Colina Barnesa i Geofa Mercera (2008, s. 132), autorów socjologicznej monografii poświęconej niepełnosprawności, liberalna demokracja rzadko prowadzi do wysokiego stopnia publicznego zaangażowania. W praktyce władza polityczna jest rozdzielana w sposób nierówny. Istnieją pewne (dominujące) grupy, które mają lepszą pozycję i wykorzystują ją, by chronić własne interesy. Dodatkowo dochodzi do dominacji ideologicznej, gruntowanej i utrwalanej instytucjonalnie, w czym swoją niezmienną rolę odgrywają systemy edukacyjne, media oraz religie. W ten sposób edukacja i emancypacja wiążą się z polityką, a pedagogika emancypacyjna wprost upolitycznia wychowanie (Śliwerski, 2005, s. 280), przy czym nie chodzi w tym przypadku jedynie o walkę ze zniewalającymi ciało i umysł systemami politycznymi i dogmatycznymi ideologiami, lecz raczej o tworzenie warunków promujących krytyczne myślenie i odpowiedzialne korzystanie ze zdobywanych kompetencji jako podstawy samorealizacji i moralnej autonomii. Warto mieć świadomość, że myśl i praktyka pedagogiczna były i nadal pozostają pod przemożnym wpływem różnych ideologii, które Bogusław Śliwerski (2009, s ) nazwał wyrazicielkami interesów poszczególnych grup, klas czy narodów, zbiorowości ruchów politycznych lub religijnych dążących do narzucenia swych partykularnych celów i interesów oraz zdominowania innych ludzi. Tymczasem emancypacyjna aktywność podmiotu zmienia się wraz z rosnącą świadomością własnej roli w kreowaniu rzeczywistości i zgodnie z koncepcją Marii Czerepaniak-Walczak (1995, s ) ewoluuje z poziomu roszczeniowego ( należy mi się, żądam ) przez aspiracje ( chciałbym osiągnąć, marzę o ) ku dążeniom emancypacyjnym ( jestem na drodze do, walczę o ). Podstawą zmiany jest świadomość wolności, stanowiąca fundament pedagogicznie ujętego procesu emancypacyjnego, który przez krytyczną negację przymusu i ogranicze-

51 Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej 51 nia prowadzi do racjonalnej wolności i świadomego postępowania (Czerepaniak- -Walczak, 1995, s. 45). Wydaje się, że rozważanie problemów edukacji włączającej w kontekście emancypacyjnym mogłoby być sprowadzone do kwestii wolnego i świadomego wyboru oferty edukacyjnej, choć szerzej ujęta inkluzja społeczna (z jej wszystkimi pozytywnymi i negatywnymi aspektami) powinna jednak być ujmowana jako istotny, choć niejedyny, czynnik rozwoju świadomości krytycznej człowieka niepełnosprawnego (Czerepaniak -Walczak, 2007). Warto zatem odnosić się do całościowego kontekstu życia i rozwoju człowieka, który to kontekst umożliwia wnikliwszą analizę warunków kształtowania się mechanizmów samokierowania, co w odniesieniu do osób niepełnosprawnych skłania do pytań o trwałość paradygmatu tradycyjnego i gotowość na emancypacyjną zmianę, a więc także na wyraźne określenie osobistego udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących naszego ciała, moralności, przyszłości i wreszcie szczęścia. Nie jest to łatwy proces, gdyż jak pisał Krause (2010, s. 209) podmiotowość osób niepełnosprawnych budowana była na zasadach ograniczonego przyzwolenia. Autonomiczny stosunek do nich w mniejszym stopniu oznaczał możliwość wyborów, w większym drogę rehabilitacyjną i sposób postępowania. [ ] W paradygmacie tradycjonalistycznym nie mieściła się współczesna formuła wyzwolenia wraz z jej konsekwencjami, takimi jak wola rehabilitowania się, decyzyjność co do samodzielnego wyboru form edukacyjnych, stylu społecznego funkcjonowania czy dokonywania innych istotnych wyborów życiowych, dotyczących np. macierzyństwa, małżeństwa, życia z partnerem, a nawet prawa do zaniechania usilnego podtrzymywania życia. Studia nad niepełnosprawnością globalne problemy największej mniejszości Szansą na pogłębioną analizę zarówno historycznej zmienności społecznie ujętego fenomenu niepełnosprawności, jak i współczesnych uwarunkowań emancypacji osób niepełnosprawnych są globalne i interdyscyplinarne studia nad niepełnosprawnością, których istotnym wymiarem jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Dlaczego to właśnie wolność osób niepełnosprawnych była i jest w tak wyraźny sposób ograniczana? Nawiązując jeszcze raz do myśli prekursora liberalizmu społecznego i emancypacji, Milla, możemy jednak wysnuć wniosek, że współczesność ma nadal problem z ogólną akceptacją i realizacją jego prostej koncepcji wolności. Przyjmując mianowicie, że wolność wiąże się z trzema obszarami międzyludzkich stosunków (wolnością sumienia, swobodą gustów i zajęć oraz swobodą zrzeszania się jednostek ), w roku 1859 Mill (2005, s. 106) pisał: Żadne społeczeństwo, w którym swobody te nie są na ogół biorąc, szanowane, nie jest wolne, bez względu na formę jego rządu; i żadne społeczeństwo nie jest całkowicie wol-

52 52 Marcin Wlazło ne, jeśli nie są one w nim uznawane bez żadnych absolutnie zastrzeżeń. Jedyną swobodą zasługującą na to miano jest swoboda dążenia do własnego dobra na swój własny sposób, o ile nie usiłujemy pozbawić innych ich dobra lub przeszkodzić im w jego osiągnięciu. Każdy winien sam pilnować swego zdrowia cielesnego, umysłowego i duchowego. Ludzkość zyskuje więcej; pozwalając każdemu żyć wedle jego upodobania, niż zmuszając każdego, by żył wedle upodobania pozostałych. Świadomość, że jako globalne społeczeństwo nadal nie rozumiemy idei wolności i nie do końca umiemy czy nawet chcemy korzystać z jej humanistycznego i społeczno-politycznego sensu, nie zmienia faktu szczególnie niekorzystnej w tym kontekście sytuacji osób niepełnosprawnych. Niezbędne jest zatem skupienie się na interdyscyplinarnym ujęciu problematyki niepełnosprawności, co stanowi próbę naukowego podsumowania i uogólnienia dorobku w tym zakresie różnych dyscyplin oraz wytyczenia obszarów badań współczesnych. Jak pisał Goodley (2011, s. 1): studia nad niepełnosprawnością (disability studies) traktują swój przedmiot jako społeczny, kulturowy i polityczny fenomen. Ich celem jest ustalenie ponadnarodowych i transdyscyplinarnych wymiarów analizy zjawiska niepełnosprawności w kontekście określenia wymiarów wspierania osób niepełnosprawnych w ich samookreślaniu i indywidualnym wzmacnianiu potencjału rozwojowego i życiowego. Takie zakreślenie ram przedmiotowych i teleologii badań nad niepełnosprawnością wiąże się z potrzebą zarówno jednoznacznego przezwyciężenia medycznego ujęcia niepełnosprawności jako tragicznego następstwa choroby bądź urazu, jak i zwrócenia uwagi na powszechność oraz różnorodność problematyki niepełnosprawności we współczesnym świecie. Uzasadnienie stwierdzenia, że w przypadku osób niepełnosprawnych mamy do czynienia z największą mniejszością, opiera się nie tylko na danych liczbowych, zgodnie z którymi liczba osób niepełnosprawnych wynosi około 600 milionów (w tym 150 milionów dzieci), ale także na założeniu, że sprawni jesteśmy tylko czasowo (Temporarily Able Bodied), do czego przyczynia się (poza wydłużającym się czasem życia) coraz większy udział w naszej codzienności diagnostyczno-etykietujących działań medycznych, edukacyjnych czy administracyjnych. Globalne ujęcie problematyki niepełnosprawności wiąże to zjawisko z marginalizacją społeczną, kulturową, gospodarczą i polityczną, przy czym jest oczywiste, że w niektórych częściach świata niepełnosprawność staje się zjawiskiem i problemem powszechniejszym ze względu na skutki konfliktów zbrojnych, przemocy, niedożywienia, przeludnienia, pracy dzieci czy ubóstwa (Goodley, 2011, s. 1). Warto w tym miejscu zaznaczyć, że gospodarczy neoliberalizm daleki w swych społecznych konsekwencjach od założeń etycznych liberalizmu brytyjskiego, reprezentowanego przez Milla staje się również źródłem niekorzystnej sytuacji osób niepełnosprawnych w społeczeństwach zamożnych, opierających swój model go-

53 Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej 53 spodarki i relacji społecznych na produktywności, rynkowości i zysku. Nie ma w tym układzie miejsca dla osób nieefektywnych, którym proponuje się przyjęcie socjalnego wsparcia i utrzymywanie się na obrzeżach głównego nurtu życia, a niejednokrotnie całkowicie poza nim. W swych analizach Goodley nie tylko wspomina zatem o tym, że osoby niepełnosprawne poddawane są różnorakim wykluczeniom (w obszarach edukacji, czasu wolnego, życia społecznego czy władzy), ale także wskazuje na podobne konsekwencje presji uzależnienia od pomocy państwa oraz stygmatyzującej dobroczynności. Brytyjski badacz stwierdza, że w krajach bogatych na sytuację osób niepełnosprawnych wpływa przede wszystkich ekspansja wolnego rynku, urbanizacja, dostępność usług socjalnych i edukacyjnych, ich komercjalizacja i profesjonalizacja oraz z drugiej strony rosnące wymogi w zakresie intelektualnych i fizycznych warunków osobistych niezbędnych do efektywnej pracy. To czyni osoby niepełnosprawne ekonomicznie bezbronnymi (Goodley, 2011, s. 2). Do istoty krytycznych studiów nad niepełnosprawnością należy przybliżenie sensów i znaczeń przypisywanych niepełnosprawności w kontekście historycznej i kulturowej relatywności tego zjawiska. Stąd powiązanie badań w tym zakresie z innymi obszarami studiów kulturowych i liczne odniesienia do poznawczych walorów teorii feministycznych czy postkolonialnych, a w wymiarze metodologicznym spożytkowanie możliwości metodologii jakościowej: etnografii, analizy sztuki, narracji, biografii i dyskursu. Najważniejsze jest jednak zdecydowane opowiedzenie się za emancypacyjnym i partycypacyjnym modelem (paradygmatem) badań, co wiąże się z realizacją postulatu współudziału osób badanych w projektach badawczych i przyznania prawa do głosu we własnej sprawie osobom, które były tego prawa dotychczas pozbawiane (zob. Goodley, Hughes, Davis, 2012). Społeczną rzeczywistość osób niepełnosprawnych opisują dwa angielskie terminy: ablizm (ablism) i disablizm (disablism). Zgodnie z definicją Fiony Campbell (2008, s. 153) ablizm to: układ przekonań, procesów i praktyk, których efektem jest szczególny obraz siebie i własnego ciała (cielesny standard), traktowany jako idealny, typowy dla gatunku i z tego powodu w pełni ludzki. Z kolei disablizm, podobnie jak rasizm czy seksizm, oznacza dyskryminację ze względu na określoną cechę i jest przez Charlesa Thomasa (2007, s. 73) określany jako forma społecznej opresji pociągającej za sobą społecznie narzucone ograniczenia w funkcjonowaniu osób z uszkodzeniami i społecznie spowodowaną destrukcję ich psychoemocjonalnego dobrostanu. W obu przypadkach mamy do czynienia z konsekwencjami w postaci przemocy (kulturowej, symbolicznej, psychicznej, ekonomicznej, fizycznej), której ofiarami padają same osoby niepełnosprawne (głównie dzieci i młodzież) oraz ich rodziny (Goodley, Runswick-Cole, 2011). Powszechność społecznych modeli promujących normalność jako wyznacznik biologicznego i psychologicznego dopasowania się do

54 54 Marcin Wlazło wymogów stawianych przez większość oraz źródło postaw wykluczających z udziału w życiu społeczności sprawia, że nadal utrudnione jest traktowanie osób niepełnosprawnych inaczej niż jako ofiary patologicznego rozwoju. Krytyczne studia nad niepełnosprawnością przyjęły za cel interdyscyplinarne zweryfikowanie modeli społecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych w kontekście wolności i praw obywatelskich, autonomii osobowości oraz odmienności (zróżnicowania) jako zasady definiującej relacje interpersonalne. Podsumowanie i wątpliwości Mając świadomość społecznego konstruowania niepełnosprawności (disability) oraz uniesprawniającej roli czynników społecznych, politycznych, historycznych, ekonomicznych czy relacyjnych, jesteśmy w stanie skuteczniej przeciwstawiać się procesowi stawania się człowiekiem niepełnosprawnym (disablement). Miejsce edukacji włączającej w przemianach społecznego umiejscowienia fenomenu niepełnosprawności wydaje się kluczowe, choć otwartą pozostaje kwestia, na ile inkluzja jest realizacją przemyślanego projektu równościowego, a na ile częścią zmiennej i koniunkturalnej polityki oświatowej czy zwykłych oszczędności w tym zakresie. Problemy te zasługują na empiryczną weryfikację, uwzględniającą teoretyczne i interdyscyplinarne zaplecze studiów nad niepełnosprawnością. Jednocześnie warto pamiętać, jak fundamentalne znaczenie w zmianie postrzegania i realizacji edukacji specjalnej mają krytyczne i emancypacyjne teorie współczesnej pedagogiki. Bibliografia Ainscow M., Miles S. (2008), Making Education for All inclusive: where next?, Prospects 1, s Ball S. J. (1994), Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, tłum. K. Kwaśniewicz, Impuls, Kraków. Barnes C., Mercer G. (2008), Niepełnosprawność, tłum. P. Morawski, Wydawnictwo Sic!, Warszawa. Campbell F.K. (2008), Exploring internalized ablism using critical race theory, Disability&Society 23 (2), s Czerepaniak-Walczak M. (1995), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin. Czerepaniak-Walczak M. (2007), Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Dykcik W. (1997), Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki [w:] W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań. Gabel S. (2002), Some Conceptual Problems with Critical Pedagogy, Curriculum Inquiry 32 (2), s Giroux H.A. (2003), Public Pedagogy and the Politics of Resistance: Notes on a Critical Theory of Educational Struggle, Educational Philosophy and Theory 35, (1), s

55 Inkluzja wobec idei emancypacyjnych sfery przymusu i wolności w edukacji specjalnej 55 Goodley D. (2007), Towards socially just pedagogies: Deleuzoguattarian critical disability studies, International Journal of Inclusive Education 11 (3), s Goodley D. (2011), Disability Studies. An Interdisciplinary Introduction, Sage Publications Ltd., London. Goodley D., Hughes B., Davis, L. (eds.) (2012), Disability and Social Theory, Palgrave Macmillan, London. Goodley D., Runswick-Cole K. (2011), Violence of disablism, Sociology of Health & Illness 33 (4), s Hołówka J. (1995), Wstęp [w:] J.S. Mill, O rządzie reprezentatywnym. Poddaństwo kobiet, tłum. G. Czernicki, M. Chyżyńska, Wydawnictwo Znak, Kraków. Krause A. (2010), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kwaśnica R. (1987), Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Instytut Kształcenia Nauczycieli, Oddział Doskonalenia Nauczycieli, Wrocław. Mill J.S. (1995), O rządzie reprezentatywnym, tłum. G. Czernicki, Poddaństwo kobiet, tłum. M. Chyżyńska, Wydawnictwo Znak, Kraków. Mill J.S. (2005), Utylitaryzm. O wolności, tłum. M. Ossowska, A. Kurlandzka, wstęp T. Kotarbiński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Nawroczyński B. (1929), Swoboda i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicznych, Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa. Smith D.D. (2009), Pedagogika specjalna, T. 1, tłum. T. Hołówka, A.P. Zakrzewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Wydawnictwo APS, Warszawa. Szumski G. (współpr. A. Firkowska-Mankiewicz) (2010), Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa. Śliwerski B., (2009), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Śliwerski B. (2005), Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Thomas C. (2007), Sociologies of Disability and Illness: Contested Ideas in Disability Studies and Medical Sociology, Palgrave Macmillan, Basingstoke.

56

57 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Anna Zamkowska Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny w Radomiu Wydział Filologiczno-Pedagogiczny ul. Malczewskiego 22, Radom a.zamkowska@uthrad.pl Szkoła siecią wsparcia i elementem sieci wsparcia Abstrakt Wsparcie edukacyjne udzielane uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej realizowane jest poprzez współpracę podejmowaną przez różnych partnerów, członków sieci wsparcia. Celem artykułu jest prezentacja możliwych form wsparcia dostępnych w ramach sieci na poziomie międzyinstytucjonalnym, ogólnoszkolnym i klasy szkolnej oraz wybranych uwarunkowań ich efektywności. Słowa kluczowe: sieć wsparcia edukacyjnego, szkoła, specjalne potrzeby edukacyjne. School as a support network and an element of support network Abstract Educational support given to pupils with special educational needs in a mainstream school is realized through cooperation undertaken by the different partners, members of the support network. The aim of the paper is to present possible forms of support (available within the network at the institutional level, of the whole school and classroom) as well as some selected determinants of their effectiveness. Keywords: a network of educational support, school, special educational needs.

58 58 Anna Zamkowska Wstęp Pojęcie wsparcia, choć wyrosłe na gruncie psychologii społecznej, zostało zaaplikowane do praktyki i teorii pedagogiki specjalnej zarówno w kontekście wsparcia społecznego (m.in. Kirenko, 2002), jak i pedagogicznego (Wyczesany, 2004; Zamkowska, 2009). Dla potrzeb niniejszego artykułu ograniczę się do analizy sieci wsparcia pedagogicznego ucznia i jego rodziny oferowanego w warunkach szkoły inkluzywnej. Otto Speck (2005, s. 413) uznaje pojęcie wspierania pedagogicznego w zakresie potrzeb specjalnych za otwarte i obejmujące swym zakresem sferę instytucjonalną. W sensie pedagogicznym wsparcie to zmierza do zabezpieczenia prawa dziecka z trudnościami w nauce do odpowiedniego wspierania środkami pedagogiki specjalnej bez względu na rodzaj szkoły, do której dziecko uczęszcza. Anna Zamkowska (2009) zaproponowała model kompleksowego, dostępnego dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia, wsparcia edukacyjnego, oparty na podejściu ekologicznym. Sieć wsparcia edukacyjnego oferowanego uczniowi i jego rodzinie w szkole inkluzywnej warta jest analizy ze względu na zmianę podejścia do źródeł i form udzielania pomocy. W podejściu tradycyjnym indywidualnej pomocy udzielały uczniom na terenie szkoły głównie pojedyncze osoby (nauczyciel, pedagog specjalny) lub też korzystano z pomocy zewnętrznych ekspertów. Jednakże w latach 90. kluczowym terminem określającym model wsparcia edukacyjnego stało się pojęcie współpracy (Lunt i in., 1994). Nowe podejście oznacza w praktyce zachętę do tworzenia sieci wsparcia edukacyjnego poprzez instytucje podejmujące współpracę na różnych poziomach: międzyinstytucjonalnym (egzosystemu), ogólnoszkolnym (mezosystemu) i klasy szkolnej (mikrosystemu). Na poziomie egzosystemu zachęca się okoliczne szkoły oraz instytucje je wspierające, aby tworzyły sieci wsparcia w celu dzielenia się środkami, wspólnego rozwiązywania problemów i rozwijania zasobu kompetencji, z których korzystać mogą wszyscy nauczyciele i uczniowie tych szkół. Na poziomie mezosystemu (szkoły) tworzona jest polityka dotycząca kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, powoływany jest zespół i/lub koordynator ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Na poziomie mikrosystemu (klasy) wsparcie udzielane jest przez nauczyciela klasy i współpracujących z nim specjalistów pracujących z uczniami w klasie lub poza nią. W niniejszym artykule dokonana zostanie analiza sieci wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i jego rodziny, dostępna w ramach wspomnianych trzech systemów. Szkoła siecią wsparcia Filozofia edukacji inkluzywnej zakłada, że szkoła, by zaspokoić potrzeby edukacyjne wszystkich uczniów, w tym tych z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, powinna rozwinąć własną politykę edukacyjną dotyczącą tej kwestii.

59 Szkoła siecią wsparcia i elementem sieci wsparcia 59 Oczekuje się od szkoły, by rozwinęła i korzystała najpierw ze swoich wewnętrznych zasobów, zanim sięgnie po pomoc z zewnątrz. Koniecznym warunkiem jest tworzenie w szkole sieci wsparcia. Na zasoby osobowe szkoły składają się głównie nauczyciele i specjaliści zatrudnieni w szkole, którzy współpracując w ramach zespołu, mają tworzyć sieć wsparcia ucznia i jego rodziny. Skład i liczebność zespołu mogą być zróżnicowane. Najczęściej liczebność waha się od dwóch do sześciu specjalistów z różnych dziedzin oraz rodziców/opiekunów prawnych ucznia. W składzie zespołu można wyróżnić członków podstawowych i wspierających. Członkowie podstawowi są bezpośrednio zaangażowani w dokonywanie diagnozy, opracowywanie, realizację i ewaluację indywidualnych programów edukacyjnych uczniów. To oni podejmują kluczowe decyzje dotyczące form wspierania ucznia, są stałymi uczestnikami prac i spotkań zespołu. Do członków podstawowych zalicza się zazwyczaj nauczyciela, wychowawcę, pedagoga specjalnego i innych specjalistów, a także rodziców/prawnych opiekunów ucznia i samego ucznia. Członkowie wspierający nie są zaangażowani w codzienną pracę z uczniem. Uczestniczą w pracach zespołu na zaproszenie, jeśli zajdzie potrzeba ich udziału w diagnozie, pomocy w opracowaniu lub ewaluacji indywidulanego planu pracy z uczniem. Wspierającymi członkami mogą być np. psycholog, pracownik socjalny, lekarz czy rehabilitant. Podstawowi i wspierający członkowie zespołu dzielą wspólnie kluczowe role zespołu, takie jak np. ustalanie priorytetów i planu działań, rozwiązywanie problemów, dzielenie się wiedzą ze swojej dyscypliny pomocną w pracy z uczniem, wspieranie członków zespołu i rozwijanie swoich kompetencji w zakresie pracy z uczniami z niepełnosprawnością i ich rodzinami (Rainforth i in., 1992 za: McCormick i in., 1997, s ). Członkowie efektywnie działających grup wspierających zdobywają wiedzę i umiejętności przydatne do współpracy w zespole. Zdaniem Serge a Ebersolda (2003), tworzenie dobrze współpracującego zespołu wymaga uwzględnienia cech różnicujących jego członków. Dotyczą one takich kwestii, jak nierówny status członków czy różne spojrzenie na problemy dziecka, cele pracy terapeutycznej, odgrywane role. Pomimo zakładanego równorzędnego udziału w pracach zespołu pozycja różnych jego członków nie jest formalnie równorzędna. Partnerzy nie zawsze posiadają te same oczekiwania i pogląd na opis swej roli, inna jest też ich kultura zawodowa (np. inna jest kultura zawodowa lekarza i pracownika socjalnego czy nauczyciela). Członkowie zespołu mogą mieć też różne oczekiwania w kwestii realizowanych przez innych zadań. Na przykład rodzice mogą oczekiwać od nauczyciela głównie podejmowania działań włączających ich dziecko do środowiska społecznego, a nauczyciel może dążyć do osiągania przez ucznia celów edukacyjnych i usunięcia u niego zachowań zakłócających przebieg lekcji. Ebersold (2003) sugeruje zatem, by poświęcić czas na uzgodnienie wzajemnych oczekiwań, opis ról i zasad wzajemnej współpracy pomiędzy nauczycielami, specjalistami i rodzicami.

60 60 Anna Zamkowska Jego zdaniem rodzice nie powinni być traktowani jako klienci usług edukacyjnych, ale jako współtwórcy procesu kształcenia i socjalizacji dziecka. W myśl polskich uregulowań prawnych (Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1490; Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1487) dyrektor powołuje w szkole zespół ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej, złożony z nauczycieli i specjalistów oraz osobę koordynującą pracę zespołu. W posiedzeniach zespołu mogą uczestniczyć też rodzice/opiekunowie prawni ucznia, zaproszony pracownik poradni psychologiczno-pedagogicznej i osoba wskazana przez rodzica (w szczególności: lekarz, psycholog, pedagog, logopeda lub inny specjalista). Ze względu na główny cel zespołu, a mianowicie zaspokojenie specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, główną rolę w pracy zespołu powinien odgrywać pedagog specjalny, który posiada kwalifikacje odpowiednie do rodzaju niepełnosprawności ucznia. Inni specjaliści, wymienieni w przepisach dotyczących pomocy psychologiczno-pedagogicznej, którzy mogą być zatrudnieni w szkole ogólnodostępnej, to pedagog i psycholog szkolny, logopeda oraz terapeuta pedagogiczny. Ich rola, ze względu na specyfikę trudności ucznia, powinna być jedynie wspierająco-doradcza. W szkołach ogólnodostępnych można zatrudniać dodatkowo nauczycieli posiadających kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej w celu współorganizowania kształcenia uczniów niepełnosprawnych, jedynie za zgodą organu prowadzącego, stąd funkcję koordynatora, jako dodatkową, pełni najczęściej pedagog szkolny. Zadania zespołu ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymagają specjalistycznej wiedzy z różnych dyscyplin. Należy do nich dokonanie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, w tym jego potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych, oraz opracowanie na tej podstawie indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego. Ich zadaniem jest też realizacja zintegrowanych działań o charakterze rewalidacyjnym oraz ewaluacja efektywności przyjętego planu. Brak obligatoryjnej obecności pedagoga specjalnego może poważnie utrudnić realizację wymogu wielospecjalistycznej diagnozy i realizacji działań rewalidacyjnych, stanowiących główne zadania zespołu. Nauczyciel współorganizujący kształcenie uczniów niepełnosprawnych może realizować przypisane mu zadania w ramach różnych modeli: jako specjalista prowadzący indywidualne zajęcia z uczeniem poza klasą (zajęcia rewalidacyjne), jako nauczyciel wspólnie prowadzący lekcję z nauczycielem klasy lub jako jeden z członków zespołu ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W polskiej literaturze przedmiotu (m.in. Zamkowska, 2009) głównie zwraca się uwagę na zadania nauczyciela wspomagającego w zakresie jego współpracy z nauczycielem wychowawcą i innymi nauczycielami. Są to zarówno zadania o charakterze edukacyjnym, jak i wychowawczym. Do jego zadań należy współpraca z nauczycielami w prowadzeniu zajęć edukacyjnych, prowadzenie z innymi nauczycielami i specjalistami pracy wychowawczej, udzielanie im pomocy w doborze form i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi oraz wspólna realizacja zintegrowanych zajęć

61 Szkoła siecią wsparcia i elementem sieci wsparcia 61 określonych w programie. Praca pedagoga specjalnego w szkole ogólnodostępnej wymaga zatem od niego nie tylko pracy z uczniem z niepełnosprawnością, ale także podejmowania działań we współpracy z innymi nauczycielami i specjalistami oraz rodzicami uczniów. Do podjęcia tej współpracy pedagog specjalny powinien być odpowiednio przygotowany w zakresie umiejętności merytorycznych, interpersonalnych i komunikacyjnych, wymaganych do pracy w zespole. Przepisy znowelizowanej ustawy o systemie oświaty (Dz.U. 2014, poz. 642) wprowadzają też możliwość zatrudnienia w szkole asystenta nauczyciela. O to stanowisko może się ubiegać osoba niebędąca nauczycielem, ale mająca wykształcenie co najmniej na poziomie wymaganym do zajmowania stanowiska nauczyciela w szkole podstawowej oraz przygotowanie pedagogiczne. Zakres obowiązków asystenta nauczyciela oraz ich rozkład są ustalane przez dyrektora szkoły. Ustawa przewiduje jednak, że asystent będzie realizował działania wspierające nauczycieli prowadzących zajęcia w klasach I III lub zajmujących się opieką świetlicową. Nie może natomiast realizować zadań przewidzianych dla zatrudnianych dodatkowo nauczycieli posiadających kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej w celu współorganizowania kształcenia integracyjnego oraz kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Jego zadania będą wykonywane wyłącznie pod kierunkiem nauczyciela prowadzącego zajęcia. Praca asystenta będzie więc polegać w głównej mierze na pomaganiu nauczycielowi, co ze względu na jego pomocowy charakter plasuje asystenta w sieci wsparcia. Rodzice dziecka z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego są ważnymi partnerami w sieci wsparcia ucznia, jak i biorcami wsparcia udzielanego przez nauczycieli i specjalistów. Z jednej strony pełnią funkcje dawcy wsparcia, partnera w zespole diagnozującym potrzeby rozwojowe i możliwości psychofizyczne dziecka oraz projektującym plan jego edukacji. Z drugiej strony nauczyciele i specjaliści podejmują działania wspierające rodziców ucznia, polegające np. na udzielaniu mu porad i instrukcji dotyczących pracy z uczniem w domu, zapraszaniu do udziału w grupach wsparcia dla rodziców, w warsztatach dla rodziców, zajęciach otwartych czy umożliwieniu rozmów z psychologiem. Rola rodziców, jako uczestników sieci wsparcia edukacyjnego ucznia, jest zatem znacząca (Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1487). Szkoła elementem międzyinstytucjonalnej sieci wsparcia Szkoła kształcąca uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego może stanowić jeden z elementów międzyinstytucjonalnej sieci wsparcia. Wymóg ścisłej współpracy wynika z organizacyjnej podległości wobec organu prowadzącego szkołę, który zobowiązany jest do finansowania: prac związanych z dostosowaniem szkoły (np. zbudowania podjazdu dla wózka inwalidzkiego, przebudowy łazienki), dodatkowych zajęć dla uczniów, szkoleń dla nauczycieli, dodatkowego

62 62 Anna Zamkowska zatrudnienia specjalistów, zakupu pomocy dydaktycznych czy innych działań wynikających z potrzeb szkoły (Leśniewska i in., 2011, s. 34). Ze względu na złożoność problemów rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne (GUS, 2014) w sieć wsparcia dziecka z niepełnosprawnością i jego rodziny włączone są instytucje resortu polityki społecznej (centra pomocy rodzinie, ośrodki pomocy społecznej, świetlice socjoterapeutyczne), które udzielają wsparcia w zakresie: pomocy specjalistycznej dla rodziców (terapia, pomoc prawna), pomocy materialnej dla rodziny, uczęszczania dziecka na zajęcia do świetlicy socjoterapeutycznej, zorganizowania wypoczynku dla dzieci z ubogich rodzin czy pomocy kuratorów sądowych w pracy z rodzinami (Leśniewska i in., 2011, s. 35). Zgodnie z rozporządzeniem w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach (Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1487) szkoła, realizując założenia w nim zawarte, powinna określić zakres swej współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym z poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży. Zakres współdziałania z tymi instytucjami powinien być określony w indywidualnych programach edukacyjno-terapeutycznych opracowanych dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. W zapisach rozporządzenia MEN z r. (Dz.U. 2013, poz. 199) rola poradni psychologiczno-pedagogicznej określona jest w postaci szerokiego spektrum zadań, w tym wspierania szkół i nauczycieli w zakresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz opracowywania i realizacji indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne zostały ponadto zobowiązane do współpracy z przedszkolami, szkołami i placówkami w zakresie określenia niezbędnych dla niego do nauki warunków, sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych. Wielość zadań zobowiązuje do ścisłej i systematycznej współpracy. Przykładowy zakres zadań wspierających podejmowanych przez poradnie, w tym specjalistyczne, można określić w następujący sposób: dokonywanie specjalistycznej diagnozy; udział w Zespołach działających w placówkach oświatowych, pomoc w opracowywaniu indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych; terapia dziecka i rodziny; konsultacje dla nauczycieli (pomoc w zrozumieniu i odniesieniu się do wymagań wynikających z podstawy programowej treści orzeczeń i opinii), koordynatorów, nauczycieli prowadzących różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, rodziców; superwizje i szkolenia dla specjalistów pracujących z dzieckiem i doświadczających w tej pracy trudności; warsztaty i grupy wsparcia dla rodziców (Dz.U. 2013, poz. 199; Leśniewska i in., 2011).

63 Szkoła siecią wsparcia i elementem sieci wsparcia 63 Kolejnym elementem sieci wsparcia szkoły są placówki doskonalenia nauczycieli. Do obowiązkowych zadań publicznych placówek doskonalenia, prowadzonych przez samorząd województwa, powiat lub gminę, należy organizowanie i prowadzenie doskonalenia zawodowego nauczycieli m.in. w zakresie diagnozowania potrzeb uczniów i indywidualizacji procesu nauczania i wychowania (Dz.U. 2012, poz. 1196). Placówki te oferują także usługi w zakresie doradztwa metodycznego i konsultacji (Dz.U. 2009, nr 200, poz. 1537). Do zadań nauczyciela doradcy metodycznego należy w szczególności wspomaganie nauczycieli oraz rad pedagogicznych w: planowaniu, organizowaniu i badaniu efektów procesu dydaktyczno-wychowawczego; doborze i adaptacji lub tworzeniu programów nauczania i materiałów dydaktycznych oraz rozwijaniu umiejętności metodycznych i podejmowaniu działań innowacyjnych. Nauczyciel doradca metodyczny realizuje powyższe zadania poprzez: udzielanie indywidualnych konsultacji, prowadzenie zajęć edukacyjnych, zajęć otwartych i zajęć warsztatowych oraz organizowanie innych form doskonalenia wspomagających pracę dydaktyczno-wychowawczą nauczycieli. Stosownie do potrzeb planuje on zadania we współpracy z placówkami doskonalenia nauczycieli (Dz.U. 2009, nr 200, poz. 1537). Obszarem ich działań wymagających szczególnej uwagi powinno być przygotowanie nauczycieli do pracy ze zróżnicowaną grupą uczniów, ale także przygotowanie nauczycieli i specjalistów do podejmowania współpracy na różnych poziomach systemu. Konieczne jest także przygotowanie zespołu do podejmowania wielospecjalistycznej diagnozy oraz opracowywania i ewaluacji indywidualnych programów edukacyjno- -terapeutycznych, a także przygotowania pedagoga do pełnienia funkcji koordynatora tego zespołu. Z analizy ofert wynika, że szkolenia takie są oferowane szkołom i zainteresowanym nauczycielom. Kolejnym elementem sieci wsparcia są organizacje pozarządowe. Współpraca szkoły z NGO-sami może być realizowana w dwojaki sposób. Organizacje pozarządowe mogą działać poza terenem szkoły lub też być powoływane przez jej pracowników. Organizacje pozarządowe mogą także powoływać do istnienia placówki niepubliczne, w których kształcą się uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Współpraca szkoły z organizacjami pozarządowymi dotyczy najczęściej następujących obszarów: pozyskiwania funduszy na pomoc materialną i nagrody dla uczniów, udziału w akcjach charytatywnych, organizacji wolontariatu, propagowania wspólnej integracji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością z uczniami sprawnymi, pracy na rzecz środowiska, wychowania uczniów w duchu patriotyzmu, udziału w życiu społecznym, organizacji czasu wolnego (Leśniewska i in., 2011, s. 63). Mając na uwadze wszechstronny i harmonijny rozwój uczniów z niepełnosprawnością w różnych sferach życia, współpraca z organizacjami pozarządowymi może stanowić cenne źródło wsparcia materialnego i instrumentalnego. Przykładem może być stowarzyszenie Nowe perspektywy, założone przez nauczycieli

64 64 Anna Zamkowska szkoły ogólnodostępnej PSP nr 17 w Radomiu, którego celem jest m.in. wspieranie rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne. Stowarzyszanie prowadzi m.in. Szkołę dla rodzin, udziela pomocy w zakresie opieki nad dzieckiem, oferuje poradnictwo rodzinne, organizuje kreatywne formy spędzania czasu wolnego kształtujące relacje wewnątrzrodzinne. Szkoła ogólnodostępna może też korzystać ze wsparcia udzielanego w ramach współpracy z innymi szkołami, w tym ze szkołami ogólnodostępnymi, szkołami integracyjnymi lub ogólnodostępnymi z oddziałami integracyjnymi, lub też ze szkołami specjalnymi i specjalnymi ośrodkami szkolno-wychowawczymi. Chass Gains i Christopher J. Smith (1994) opracowali mikromodel prezentujący siedem sposobów realizacji tej współpracy, do których zaliczyli: 1. korzystanie ze wspólnego funduszu (wspólne finansowanie); 2. model wymiany informacji w ramach grup zadaniowych funkcjonujących w kilku szkołach; 3. model dzielenia się kompetencjami przez nauczycieli z różnych szkół; 4. udzielanie pomocy przez specjalistę w różnych szkołach; 5. model karuzeli specjalista (np. pedagog specjalny) wspiera różne szkoły zgodnie z ustalonym z grafikiem; 6. model magnesu uczniowie przemieszczają się do specjalistycznego ośrodka, gdzie otrzymują specjalistyczną pomoc; 7. model karawanu nauczyciel specjalista zatrudniony jest w kilku miejscach, do których przemiesza się wyposażony w bazę specjalistycznych pomocy dydaktycznych. Ustalanie zasad wzajemnej współpracy pomiędzy szkołami może przysparzać pewnych problemów, wynikających z nierównomiernego udziału środków (czasu, funduszy) i rozkładu korzyści. Formalnie brak jest też czasu wyznaczonego na podejmowanie i organizowanie wspólnych działań oraz środków przeznaczonych na ten cel. Jednakże wypracowanie strategii współpracy pozwala na osiągniecie wymiernych korzyści w postaci: możliwości dzielenia się doświadczeniami i informacjami, ułatwienia kontaktów pomiędzy różnymi formami kształcenia, tworzenia wspólnej polityki, powiększania zasobu kompetencji i środków oraz ekonomiczność wydatków na zakup potrzebnego wyposażenia (Gains, 1996, s. 116). Z badań Zamkowskiej (2009) wynika, że największą aktywność w zakresie współpracy ze szkołą ogólnodostępną można zaobserwować w relacji szkoła specjalna szkoła ogólnodostępna. W ramach tej współpracy wspólnie podejmowane były następujące działania: okazjonalne wspólne korzystanie z bazy lokalowej, organizowanie imprez dla uczniów, a także udzielanie pomocy uczniom z niepełnosprawnością przez sprawnych kolegów. Natomiast wymiana specjalistów ze szkołą ogólnodostępną była realizowana zarówno przez szkołę specjalną, jak i szkołę z oddziałami integracyjnymi. Wydaje się jednak, że częstotliwość i zakres tej współpracy są nadal obszarem nie w pełni wykorzystanym.

65 Szkoła siecią wsparcia i elementem sieci wsparcia 65 Zakończenie i wnioski Na podstawie zaprezentowanego w treści artykułu przeglądu potencjalnej sieci wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole inkluzyjnej można wysnuć szereg pozytywnych wniosków i zaleceń. Po pierwsze, sieć wsparcia realizowanego na terenie szkoły i poprzez jej kontakty z instytucjami zewnętrznymi sukcesywnie rozszerza się i staje się nie tyle inicjatywą nieformalną, co wymogiem czy zaleceniem uregulowanym przez prawo oświatowe. Po drugie, sieć wsparcia może być dostępna w ramach różnych systemów: egzosystemu (współpraca z instytucjami zewnętrznymi w pracy zespołu i realizacji indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego); mezosystemu (zespół ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej) i mikrosystemu (współpraca nauczyciela ze specjalistami prowadzącymi zajęcia specjalistyczne z uczniem; pomoc asystenta). Po trzecie, chociaż potencjalna oferta sieci wsparcia na terenie szkoły jest szeroka, praktyczna jej realizacja jest w dużym stopniu uzależniona od możliwości finansowych organu prowadzącego i (co z tego wynika) kadrowych szkoły (najczęściej kadrę specjalistów stanowi pedagog i logopeda, w niektórych szkołach psycholog). W niewielu szkołach ogólnodostępnych zatrudnia się na etacie pedagogów specjalnych. Po czwarte, współpraca wymaga dobrego przygotowania merytorycznego i metodycznego, w tym określenia wspólnych zasad dobrej współpracy, ram czasowych i organizacyjnych. Jest pracochłonna i czasochłonna, ale dobrze zorganizowana przynosi efekt w postaci wielospecjalistycznego podejścia do zaspokojenia potrzeb ucznia. Nauczyciele i specjaliści powinni być wyposażeni w kompetencje do pracy zespołowej, podejmowania współpracy. Wymóg ten dotyczy zarówno doskonalenia wewnątrzszkolnego, jak i oferowanego przez placówki kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Bibliografia Ebersold S. (2003), Inclusion and mainstream education: an equal cooperation system, European Journal of Special Needs Education, No. 18(1). Gains Ch. (1996), Collaborative Networks: Clustering Local Schools to Meet Special Educational Needs, REACH Journal of Special Needs Education in Ireland, No. 9(2). Gains Ch., Smith C. J. (1996), Cluster models, Support for Learning, No. 9(2). GUS (2014), Ubóstwo ekonomiczne w Polsce w 2014 r. Kirenko J. (2002), Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością, Wyższa Szkoła Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania, Ryki. Leśniewska K., Puchała E., Zaremba L. (2011), Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Praca zespołu nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem w przedszkolach, szkołach i placówkach, MEN, Warszawa.

66 66 Anna Zamkowska Lunt I. i in. (1994), Collaborating to meet special educational needs: effective clusters?, Support for Learning, No. 9(2). McCormick L., Loeb D.F., Schiefelbush R.L. (1997), Supporting children with communication difficulties in inclusive settings: School-based language intervention, Allyn&Bacon, Boston. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U z 2010 r., nr 228, poz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych, Dz.U. z 2010 r., nr 228, poz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych, Dz.U. z 2013 r., poz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 listopada 2009 r. w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli, Dz.U. z 2009 r., nr 200 poz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 26 października 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli, Dz.U. z 2012 r., poz Speck O. (2005), Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, tłum.w. Zeidler, A. Skrzypek, D. Gącza, D. Szarkowicz, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Stowarzyszenie Nowe perspektywy, [data dostępu: ]. Ustawa z 24 kwietnia 2014 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty, Dz.U. z 2014 r., poz Wyczesany J. (2004), Postawy nauczycieli wobec kształcenia integracyjnego a wsparcie pedagogiczne, [w:] Z. Palak, Z. Bartkowicz (red.), Wsparcie społeczne w rehabilitacji i resocjalizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. Zamkowska A. (2009), Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Wydawnictwo Politechniki Radomskiej, Radom.

67 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Maciej Jabłoński Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka w Warszawie ul. Pandy 13, Warszawa macias73@onet.pl Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej Abstrakt Tekst stanowi próbę spojrzenia na przestrzeń klasy szkolnej z dwóch perspektyw. Po pierwsze, jako swoistego rezerwatu przez pryzmat kategorii, jaką jest pomoc, a rozpatrywanej według typologii Edwarda Hajduka; po drugie, z perspektywy przestrzeni włączających, nawiązujących do idei Pam paedii Jana Amosa Komeńskiego. Autor stawia pytanie, jak to właściwie jest z ową wolnością i bezpieczeństwem w odniesieniu do rzeczywistości szkolnej, której istotną częścią jest samorząd uczniowski, tworzony przez wszystkich uczniów szkoły, i gdzie z drugiej strony okazuje się, że zgodnie z prawem samorząd uczniowski nie jest dla wszystkich uczniów (m.in. niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim, uczniów szkół przywięziennych, dzieci w wieku przedszkolnym). Czy w takim przypadku nie mamy do czynienia ze społeczną ekskluzją zamiast inkluzji? Przecież jako kochający rodzice, nauczyciele, obywatele powinniśmy być zainteresowani tym, co często nieświadomie wyrządzamy naszym dzieciom, uczniom, młodszemu pokoleniu, odbierając im możliwość zdobywania wiedzy, działania, potykania się o swoją własną niewiedzę. Wtłaczamy je wtedy w świat zależności, w którym nie widzą miejsca na swoją autonomię. Słowa kluczowe: przestrzeń klasy, rezerwat, pomoc, idea Pampaedii, samorząd uczniowski. Reserves and inclusive spaces in the school reality Abstract The text presents an attempt to look at the classroom space from two perspectives. Firstly, this is done as a kind of reserve through the category of HELP, viewed in compliance with Edward Hajduk s typology and the perspective of including spaces, referring to John Amos Comenius s idea of Pampa-

68 68 Maciej Jabłoński edia. The author raises the question How is it with that freedom and security in relation to the school reality, which constitutes the essential part of the Student Council, which is made up of all learners? On the other hand, it turns out that, according to the law, Student Council is not for ev ery one (e.g. for learners with moderate, severe and profound intellectual disability, students of prison schools, preschool children). In that case is this not social exclusion instead of inclusion? After all, as loving parents, teachers, citizens, people should be interested in what often unconsciously inflict their children, learners, younger generations, depriving them of the opportunity to acquire the knowledge, action, being entitled it make mistakes due to their own ignorance. In this way, learners are introduced to the depending world where they see no place for their autonomy. Keywords: class space, reserve, help, idea of Pampaedia, Student Council. Wstęp Tekst stanowi próbę spojrzenia na przestrzeń klasy szkolnej z dwóch perspektyw. Po pierwsze, z perspektywy swoistego rezerwatu przez pryzmat kategorii, jaką jest pomoc, a rozpatrywanej według typologii Edwarda Hajduka; po drugie, z perspektywy przestrzeni włączających, nawiązujących według autora tekstu do idei Jana Amosa Komeńskiego, który w Pampaedii napisał: [ ] Skoro zaś rodzimy się wszyscy, trzeba tego dokazać, aby nikt wreszcie nie żałował tego, że się urodził. A w jaki sposób? [ ] Po pierwsze, przez doprowadzenie do tego, aby nikt nie żył jak tępe stworzenie, ale słuchał dyktatu rozumu: światłem jego obdarowani są wszyscy, ale używać tego, co wszyscy mają, nie wszyscy umieją, jeśli się ich tego nie nauczy. Trzeba ich przeto uczyć. W przeciwnym razie będzie to świadczyło o głupocie [ ]. I życzyć sobie należy nie tylko tego, aby ludzie nie tępieli, lecz i tego, aby stawali się jak najmądrzejsi. [ ] ponieważ nie należy życzyć sobie tego, by jakiegokolwiek człowieka pozbawiać człowieczeństwa przez zdegradowanie, należy życzyć sobie, by żaden człowiek nie pozostał bez wykształcenia: bo dla ludzi pozbawionych kształcenia najłatwiejszą rzeczą, z samej natury ludzkiej wynikającą, jest degradacja (Komeński, 1973, s ). Uświadamiając sobie słowa klasyka, jako kochający rodzice, nauczyciele, obywatele powinniśmy być zainteresowani tym, co często nieświadomie wyrządzamy naszym dzieciom, uczniom, młodszemu pokoleniu, odbierając im możliwość zdobywania wiedzy. Wtłaczamy je wtedy w świat zależności, w którym nie widzą miejsca na swoją autonomię. Wiemy, że demokratyczna oświata powinna przygotowywać do rzeczywistego korzystania z demokracji [ ], działalność wychowawcza powinna być powiązana ze sprawiedliwą, skuteczną i demokratyczną praktyką (Faure, 1975, s. 209). Może powinniśmy jak pisał Jan Stanisław Bystroń badać

69 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 69 szkołę jako fakt społeczny zamiast ogólnego stwierdzenia wpływu szkoły na życie społeczne, które zwykle nie wychodzi poza zakres powszechnie znanych ogólników. Możemy tu zupełnie konkretnie badać wpływ selekcji szkolnej na ugrupowanie się ludzkości (Bystroń, 1934, s. 6 7). Współcześnie dochodzimy do wniosku, że zgodnie z koncepcją inkluzji społecznej m.in. niepełnosprawni postrzegani są jako grupa mniejszościowa, a niepełnosprawność jako odmienność/inność, a nie brak czegoś. W związku z tym wszyscy uczniowie mają prawo do wspólnej nauki w jednej szkole, z wzajemnym uznaniem odmienności i kształceniem umiejętności współżycia wszystkich członków społeczności klasowej oraz szkolnej (patrz: Szumski, 2006, s ). 1. Szkic dyskursu Czy mówienie o niepełnosprawnych z perspektywy neokolonializmu jest zasadne? Wszystkie idee podporządkowane są przez»jakiś materialny środek«(foucault, 2006, s. 100). To porządkowanie narzuca im pewien wzorzec: wzorzec, który Foucault nazywa»dyskursem«(loomba, 2011, s. 55). Rozumienie dyskursu przez Foucaulta zrodziło się z jego badań nad szaleństwem (patrz: Foucault, 1987, 2000) i pragnienia odzyskania wewnętrznej perspektywy podmiotu czy też głosu ludzi obłąkanych, a nie tego, co powiedzieli o nich inni z perspektywy INNEGO znaczącego. Samo podejmowanie próby odnalezienia/ukazania głosów, które zostały uznane za niewarte funkcjonowania w społecznym obiegu, nie jest prostym zadaniem. Współczesne studia nad dyskursem kolonialnym nie ograniczają się do opisywania działań władzy próbują zlokalizować i steoretyzować opozycje, opór i rebelie (te zakończone zarówno sukcesem, jak i porażką) z perspektywy skolonizowanych/wykluczonych/niepełnosprawnych. Foucault ukazuje, jak nowoczesne państwa europejskie stworzyły tak normatywne, jak i anormalne podmioty, aby kontrolować jedne i drugie, potrzeba uprzedmiotowienia i zdystansowania Innego w postaci szaleńca (niegodnego zaufania społecznego M.J.). Skolonizowanym odmówiono indywidualizacji i upodmiotowienia (Loomba 2011, s. 69). Na gruncie polskiej humanistyki i nauk społecznych coraz częściej możemy zauważyć chęć wsłuchania się w oddolny głos podporządkowanych. Czyni to między innymi Elżbieta Zakrzewska-Manterys w książce z 2010 roku Upośledzeni umysłowo. Poza granicami człowieczeństwa, pisząc z perspektywy socjologii zaangażowanej, że: [ ] scjentystyczne przesądy nie pozwalają objawić się upośledzonemu umysłowo w pełnej krasie, bowiem [ ] tutaj traktuje się upośledzonego jako gorszego normalne-

70 70 Maciej Jabłoński go. Niezależnie od tego, czy traktuje się tę gorszość jako obowiązującą, czy też chce się temu zaprzeczyć, owa gorszość jest podstawą dyskursu o niepełnosprawności/upośledzeniu (umysłowym) (Zakrzewska-Manterys, 2010, s. 181). Natomiast Barbara Gąciarz w ujęciu polityki społecznej, ukazuje, że: kluczowym aspektem zmiany sytuacji osób niepełnosprawnych w Polsce jest [ ] wypełnianie luk w polityce wobec niepełnosprawnych, podjęcie działań, które w ogóle nie miały miejsca do tej pory, były ignorowane lub co najmniej zaniedbywane przez władze publiczne. [ ] Celem jest doprowadzenie do sytuacji, w której taki powszechny udział osób niepełnosprawnych w codziennej aktywności społeczeństwa będzie stanem normlanym, a nie będzie stanowić zdarzenia nadzwyczajne, odświętne (Gąciarz, Rudnicki (red.), 2014, s. 390). Zenon Gajdzica, opisując rzeczywistość społeczną z perspektywy edukacji włączającej, mówi: Przyjmuję, że rezerwaty 1 generują i wyznaczają problemy lub/i są ich skutkiem. [ ] W kontekst tego podejścia wpisują się paralelnie koncepcje rozumienia niepełnosprawności. Osoby niepełnosprawne mogą analogicznie jak ludzie pełnosprawni obejmować terytoria za przyzwoleniem społecznym, często w wyniku własnej aktywności i sprawnego działania, lub być do nich zsyłani (w nich izolowani M.J.) (Gajdzica, 2013, s ) 2. Dyskurs kolonialny nie jest więc jedynie nowym, modnym synonimem dla kolonializmu sygnalizuje on nowy sposób konceptualizowania wzajemnego oddziaływania procesów, kulturowych, intelektualnych, ekonomicznych i politycznych w powstawaniu, trwaniu i demontowaniu kolonializmu (Loomba, 2011, s. 70). [ ] W rezultacie przemoc kolonialna jest rozumiana jako posiadająca aspekt epistemologiczny, to znaczy skierowana przeciwko kulturze, ideom i systemom wartości skolonizowanych ludów (Loomba, 2011, s. 71). 1 2 Zgodnie z propozycją Ervinga Goffmana Relacje w przestrzeni publicznej. Mikrostudia porządku publicznego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011, s Nie wyczerpuje listy osób znaczących dla kształtowania się nowych paradygmatów w pedagogice specjalnej w Polsce. Należy tu wymienić m.in. Iwonę Chrzanowską, Jacka Błeszyńskiego, Amadeusza Krause, Hannę Żuraw.

71 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 71 Czy dyskurs pojęciowy między rezerwatem 3 a kolonią 4 jest zasadny? Okazuje się, że tak i dodatkowym walorem naszkicowanego dyskursu jest to, że zaczynamy uświadamiać sobie konieczność refleksji o kondycji bycia niepełnosprawnym/ wykluczonym/podporządkowanym w kontekście neokolonializmu. Jednak termin postkolonialny odnosi się do konkretnych grup (uciskanych lub sprzeciwiających się) ludzi, a nie do miejsca czy porządku społecznego, który może uwzględniać tych ludzi, ale jest do nich ograniczony. Kolonializm można zdefiniować jako podbój i kontrolowanie ziem oraz dóbr przynależnych do innych osób. Autorzy książki pod redakcją naukową Zenona Gajdzicy Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej (patrz: Gajdzica, 2013) twierdzą, że dla wielu z nas samo bycie osobą niepełnosprawną obliguje do włączania jej w jakieś specjalistyczne ramy przestrzenne, stworzone dla dobra niepełnosprawnej jednostki określając owe miejsca jako rezerwaty. Samo pojęcie rezerwatu nawiązuje do tradycji kolonialnej lokującej osoby niepełnosprawne w ograniczonej przestrzeni zarezerwowanej dla Innych lub/i Obcych (Gajdzica, 2013, s. 14). Do prowadzenia dyskursu o przestrzeniach osób niepełnosprawnych Zenon Gajdzica wzoruje się na koncepcji Ervinga Goffmana, gdzie przyjął: 1) DOBRO to brak ograniczeń terytorialnych osób niepełnosprawnych przejawiający się w ich pełnej partycypacji w kulturze i innych powszechnie dostępnych dobrodziejstwach, w braku ograniczeń w odgrywaniu wartościowych ról społecznych, w pełnym dostępie do edukacji i w szacunku społecznym; 2) ROSZCZENIE to prawo, zwyczaje i normy określone przez pełnosprawną większość (formalne i nieformalne), sterowany przez nich system wzmocnień społecznych i dostęp do wartościowych ról oraz do kontrolowania i użytkowania innego dobra; 3) INTERESANT jest osobą niepełnosprawną, która może też występować jako własny AGENT; 4) PRZESZKODY to powszechne bariery (architektoniczne, społeczne, kulturowe, edukacyjne, prawne); 5) AUTOR (kontrinteresant) to społeczeństwo ludzi pełnosprawnych, zwłaszcza ta jego część, która nie dostrzega potrzeb i potencjału ludzi niepełnosprawnych; 6) AGENCI to specjaliści, funkcjonariusze społeczni, profesjonaliści, czyli reprezentanci ludzi obarczonych niepełnosprawnością, ale równocze- 3 4 Rezerwat to wydzielony obszar przymusowego osiedlenia ludności autochtonicznej w Ameryce Północnej i Południowej, Afryce lub Australii ( ; Słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 1996, s. 969). Kolonia 1. Zagraniczna posiadłość jakiegoś państwa, zwykle terytorium zamorskie, uzależniona od tego państwa, stanowiąca teren jego ekspansji politycznej i eksploatacji gospodarczej. [ ] 5. Miejsce przymusowego pobytu, izolowane od społeczeństwa, np. kolonia trędowatych. Kolonializm polityka państw polegająca na opanowywaniu i utrzymaniu w zależności politycznej i gospodarczej obszarów słabo rozwiniętych (Słowik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 567).

72 72 Maciej Jabłoński śnie (najczęściej) pełnosprawni przedstawiciele społeczeństwa reprezentujący jego interesy (Gajdzica, 2013, s 15). Które z przestrzeni czy miejsc dla osób z niepełnosprawnościami jest najbliższe DOBRU z proponowanej typologii Gajdzicy? Rozumiane jako miejsce pozwalające w pełni uczestniczyć w kulturze, czerpiąc z dostępnych powszechnie dobrodziejstw. Odgrywając w nim także wartościowe role społeczne. Ciesząc się szacunkiem całej społeczności. Które natomiast z nich ma wypracowany system ROSZCZEŃ, jako prawo, zwyczaje i normy określone przez pełnosprawną większość (formalne i nieformalne), sterowany przez nich system wzmocnień społecznych i dostęp do wartościowych ról oraz do kontrolowania i użytkowania innego dobra względem osób niepełnosprawnych. Często nie potrafiąc sobie wyobrazić, że osoba niepełnosprawna może występować we własnej sprawie jako INTERESANT w wielu obszarach życia. Ucząc się pokonywać samodzielnie PRZESZKODY architektoniczne jako jedne z łatwiejszych barier do pokonania. Inne, takie jak: bariery społeczne, kulturowe, edukacyjne czy prawne, wymagają zmiany w mentalnościach, także współpracy pomiędzy niepełnosprawnym a niewprawnym w oglądzie ich świata AUTORÓW. Niedostrzegających na początku potrzeb, jak i potencjału niepełnosprawnych. Do nawiązania tego porozumienia przydaje się AGENT, który właśnie jako m.in. pracownik socjalny, terapeuta, ale równocześnie najczęściej sprawny przedstawiciel społeczeństwa tłumaczy/uczy wzajemności między INTERESANTEM a AUTOREM (Jabłoński, 2015, s ) 5. Próba dookreślenia terminologicznego w przedstawianej koncepcji może posłużyć jako narzędzie wyjaśniania źródeł i staje się środkiem umożliwiającym teoretyczne uzasadnienie i jednocześnie praktyczne zdemaskowanie faktycznych praktyk społecznych stosowanych w celach opresyjnych wobec ludzi z niepełnosprawnością, wtłaczając ich w różnego rodzaju rezerwaty/kolonie (patrz: Gajdzica, 2013; Zakrzewska-Manterys, 2010; Krause, ). Zadajmy sobie pytanie: Czy kolonializm jest jedyną historią tych grup społecznych? Co miało miejsce przed rządami kolonialnymi? Jakie rdzenne ideologie, praktyki i hierarchia istniały równolegle z kolonializmem i wchodziły z nim w interakcje? Czy istniała kultura (przed)kolonialna? Jak sugeruje Gayatri Spivak, chociażby istniała, to i tak została przetworzona przez historię kolonializmu i jako taka nie jest nam dostępna w jakiejkolwiek pierwotnej postaci, która mogłaby być oddzielona od historii kolonializmu (patrz: Spivak, 1985, s ). 5 6 W tekście PGR jako miejsce dwoistości między normalizacją a piętnem upośledzenia (w: Dąbkowska, 2015, s ) poddaję krytycznej analizie miejsce, jakim były PGR-y, w których żyły, uczyły się i pracowały osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Przeciwstawiając je współczesnym specjalistycznym instytucjom pomocowym, niekoniecznie na korzyść tych drugich. Ostatnia z przywołanych pozycji zawiera syntetyczny obraz teorii i praktyki pedagogiki specjalnej w okresie przemian, ukazuje te jej aspekty, w których dokonały się humanistyczne przeobrażenia, i te, które są na te przeobrażenia oporne.

73 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 73 Nowym staje się pytanie, co było i czy było coś przed zawładnięciem przez kolonizatorów /zdrowych/normalnych przestrzeni osób niepełnosprawnych, wykluczonych 7? I czy to wszystko, co było, wymagało interwencji? 2. Przestrzenie wolności a miejsca iluzji bezpieczeństwa w kontekście inkluzji społecznej Stwierdzając, że dla dobra ludzi z niepełnosprawnościami konieczny był interwencjonizm, najpierw jako społeczeństwo nadaliśmy piętno upośledzenia, a następnie, tworząc cały system pomocowy deklaratywnej normalizacji, stworzyliśmy i nadal tworzymy działania społeczne, mówiąc, że nie jest już upośledzony, tylko taki sam jak inni!? (sic!). Zauważmy, że pomimo zapisów konstytucyjnych i ustawowych osoby niepełnosprawne bardzo często nie mają świadomości bycia suwerenem kraju (często samych siebie), w którym żyją, a z drugiej strony, rządzący czy centralne ośrodki akademickie nie zawsze rozumieją, że są przedstawicielami ludu i często traktują owe obszary niczym swoją prywatną własność samowystarczalny obieg wiedzy. Wychodzący i trafiający przeważnie w to samo słuszne miejsce. Z oddolnego doświadczenia wiemy/widzimy/przeżywany, że same regulacje prawne, odgórna paradygmatyzacja obszarów wiedzy tak naprawdę nic nie dają. Najwyżej to, że stają się niewolnikiem systemu, sytemu skolonizowanych obszarów przez zdrowych, silnych, rzucających od czasu do czasu ochłapy wolności dla niepełnosprawnych, niekonieczne przystające do ich potrzeb 8. Pytanie o iluzję badań społecznych pociąga za sobą pytanie o funkcję złudzenia w społeczeństwie. Pytania są tym śmielsze, gdyż próbę odpowiedzi stanowi podporządkowany punkt widzenia. Spojrzenie z dołu kładzie przede wszystkim nacisk na usytuowanie podmiotu w strukturach dominacji, natomiast spojrzenie z wewnątrz podkreśla istotne znaczenie wiedzy opartej na doświadczeniu, którą wytwarza podmiot podporządkowany. Radykalni krytycy przekonanie o wysokiej wartości poznawczej niniejszych perspektyw opierali na twierdzeniu, że są one wolne od ideologicznej naleciałości (od iluzji) (Songin, 2011, s. 32). Przyglądanie się rzeczywistości z punktu widzenia badanej społeczności pozwala przezwyciężyć skrzywienia i burżuazyjne założenia budujące aparat teoretyczny dyscypliny. Osoby niepełnosprawne, tak jak inne grupy mniejszościowe, borykają się z faktem, że badacze edukacyjni z opóźnieniem uznali wagę kultury wewnętrznej danej grupy lub nie uznali jej w ogóle. Istotnym jest pytanie o to, kto czerpie bezpośrednie korzyści z prowadzonych badań, ponieważ w ramach tradycyjnego podejścia do badań korzyści z nich płynące służą 7 8 Po części na to pytanie odpowiada Michel Foucault w Historii szaleństwa. W dobie klasycyzmu (M. Foucault, 1987). Radykalizacja zdania jest konsekwencją pytania: Ilu ludzi niepełnosprawnych reprezentuje swoje własne prawa i obowiązki wynikające chociażby z Konstytucji?

74 74 Maciej Jabłoński interesom, zainteresowaniom oraz metodom badacza. Czyli perspektywa badacza zaangażowanego (jako członka grupy osób niepełnosprawnych) ukazuje bardziej prawdziwy i autentyczny obraz badanej rzeczywistości. Johan Galtung sądził z kolei, iż osoby pozbawione władzy, mające niski status społeczny, uciskane i wyzyskiwane, mogą opisywać własne doświadczenia w sposób bardziej obiektywny w stosunku do osób usytuowanych wyżej w hierarchii społecznej (Galtung, 1967, s ). Podmioty podporządkowane i marginalizowane dysponują zatem dostępem do niezafałszowanej (przez dominującą ideologię) rzeczywistości (Songin, 2011, s. 33). Proponowane perspektywy są istotne ze względów pragmatycznych, gdyż odzwierciedlając doświadczenia badanych, pozwalają właściwie zdiagnozować przyczyny problemów społecznych. Ponadto z uwagi na to, iż pokazują prawdziwe, wolne od burżuazyjnego skrzywienia zależności konstytuujące relacje społeczne, uznaje się, że mają one bardziej naukowy charakter. Konsekwencją tych rozważań jest stwierdzenie, że obiektywizm to swoisty mit, konstrukt, zaś wiara w możliwość wolnego od wartościowania opisania rzeczywistości eliminuje z pola widzenia problem ekonomicznych, społecznych czy kulturowych uwarunkowań wiedzy. Model nauki obiektywnej przyczynia się zdaniem antropologów radykalnych do reifikacji badanych (Memmi, 1967, s. 86; Worseley, 1964, s za: Songin, 2011, s. 33). Miarą prawdy staje się zatem spojrzenie z perspektywy podmiotu uciskanego, który dzięki własnemu usytuowaniu dysponuje podwójną świadomością umożliwiającą doświadczenie rzeczywistości niezafałszowanej przez ideologię klasy panującej. W takim znaczeniu to doświadczenie oddolne i reprezentujący je język postrzegane są tu jako autentyczne i tym samym uważa się, że dają gwarancje dotarcia do prawdy (domyślnie mamy tu więc do czynienia z opozycją pomiędzy prawdziwym doświadczeniem a autentycznym językiem, który służy do jego opisania, oraz sztucznym zewnętrznym dyskursem). Czy nie jest tak, że to właśnie ów oddolny punkt widzenia mami nas iluzjami PRAWDY zamiast objawiać nam mechanikę łudzenia? Pragnienie stworzenia języka, który oddaje doświadczenia grup marginalizowanych, zawsze okazuje się fiaskiem. Wynika to w głównej mierze z błędnych założeń, które leżą u podstaw tego typu dążeń. Doświadczenie oddolne i reprezentujący je język postrzegane są jako autentyczne i tym samym uważa się, że dają gwarancję dotarcia do prawdy (patrz: Haraway, 1988, s ). Zauważalne pęknięcie wymaga od nas poszukania czegoś pomiędzy profanum codzienności życia wśród badanych i z badanymi a sacrum nauki akademickiej. Owe pomiędzy można rozumieć jako stan liminalny, a konieczność szukania złotego środka wynika z tego, ponieważ cytując Arnolda van Gennepa Czę-

75 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 75 sto rzeczywistość profanum i rzeczywistość sacrum są sobie tak bardzo obce, że przejście z jednej do drugiej nie może się obyć bez stadium pośredniego (Gennep, 2006). Tym stadium pośrednim jest właśnie ów stan liminalny. Stanem liminalnym są dla mnie właśnie badania w działaniu (patrz: Červinková, Gołębniak, 2010) posiadające swoją określoność metodologiczną, jak i teoretyczną, ukazującą, że nawet najbardziej własne, najbardziej podmiotowe doświadczenia społeczne pozostające często bezgłośne, stają się ważnym głosem w naukowym dyskursie, uznając ważność i konieczność oddolnego oglądu badanych rzeczywistości. Jedną z przyczyn niedopuszczania do głosu jest istniejący dysonans pojęciowy takiej kategorii, jak POMOC. Edward Hajduk w swych pracach podjął się tego zadania w ukazaniu, że pomoc niejedno ma oblicze POMOC w ujęciu Edwarda Hajduka jako droga do/od Tę część rozdziału traktuję jako przygotowanie do dalszej analizy zdobytego już materiału empirycznego. Jest ona bardziej pytaniem o to, jaką formę pomocy my, jako niosący, reprezentujemy. I czy jesteśmy świadomi konsekwencji swojej pomocy? Pomocy, która dąży w każdym, przynajmniej formalnym wymiarze do jak największej samodzielności naszego ucznia. Bo przecież samodzielność oznacza stan człowieka, jego społeczne położenie pozytywnie oceniane w kulturze wielu grup i jest celem intencjonalnych działań kształcących, prowadzonych indywidualnie lub zespołowo, zinstytucjonalizowanych, zorganizowanych, a także okazjonalnych. Gdy stwierdzamy, że samodzielność człowieka to stan pożądany, będziemy uznawać za wartościowe działania sprzyjające usamodzielnianiu ucznia, uzyskiwaniu przez niego autonomii intelektualnej, moralnej, społecznej. Za negatywne uznajemy te działania, które utrudniają usamodzielnianie się dziecka (człowieka), a tym bardziej te, które blokują ten proces (Hajduk, 2005, s ). Edukacja instytucjonalna, terapia, a także doświadczenia jednostki nabywane w ciągu życia mają sprzyjać jej usamodzielnianiu się. Czy jednak tak się dzieje? Należy zadać sobie pytania o sensowność dotychczasowych działań pomocowych w odniesieniu do ucznia z niepełnosprawnością. Czy dzięki całości oddziaływań, właśnie pomocowych, jest w stanie mieć poczucie swojej autonomii niezależnie od stopnia zależności? Rzadko stosowaną typologią pomocy jest typologia Hajduka. Aby osiągnąć samodzielność, człowiek potrzebuje pomocy przez długi okres życia. Hajduk zaproponował typologię POMOCY pozwalającą (moim zdaniem) na dosyć konkretną odpowiedź na pytanie: W co gramy z naszymi uczniami, wychowankami niepełnosprawnymi? Czy formy naszej pomocy są pomocą rozwijającą, czy wręcz przeciwnie degradującą społecznie, moralnie, intelektualnie, mimo ciągłej deklaratywnej idei normalizacji? To właśnie typologia Hajduka pozwala nam podjąć się próby odpowiedzi na to pytanie.

76 76 Maciej Jabłoński Pamiętając, że edukacja inkluzyjna opiera się na zasadzie redukcji pomocy specjalnej, co oznacza, że zakłócenia równowagi pomiędzy wymaganiami stawianymi przez szkołę a osiągnięciami uczniów pokonywane są przy użyciu standardowych normalnych rozwiązań. Kształcenie specjalne stanowi ostateczną drogę pomocy, co ma służyć spostrzeganiu tylko niewielkiej grupy uczniów jako niepełnosprawnych (Szumski 2006a, s. 175). Pierwszą formą pomocy według Hajduka jest INTERWENIOWANIE o interweniowaniu jako sposobie pomagania możemy mówić, gdy działania jednostki lub wielu jednostek są niezbędne do tego, aby beznadziejny stan jednostki lub wielu jednostek poprawił się albo nie uległ pogorszeniu. O stanie beznadziejnym mówimy, gdy jednostka własnym działaniem nie zmieni swego położenia na lepsze, a właściwie nie zapobiegnie jego pogarszaniu się oraz nie ma możliwości podejmowania jakiegokolwiek działania, a zwłaszcza działania skutecznego. [ ] Ryzyko utraty własnego zdrowia albo życia poprzez osobę interweniującą nie powinno zmniejszać jej gotowości do podejmowania działań innych, chociaż ryzykownych. W społeczeństwie, w którym norma poczucia konieczności niesienia pomocy poprzez interweniowanie jest adresowana do wszystkich potencjalnych wykonawców, gratyfikowani są odważni, a upamiętniani ludzie ratujący życie innych kosztem swojego (Hajduk, 2006, s ). Owa gratyfikacja odważnych odsuwa na drugi, jeśli nie dalszy, plan osobę przyjmującą pomoc, co w Interwencjonizmie Ludwika von Misesa ukazuje szerszy kontekst tej formy pomocy, która w konsekwencji prowadzi do bezrobocia, monopoli i załamań gospodarczych (Mises, 2005), zawładnięcia przestrzeniami ludzkimi. Kolejną formą pomocy jest WYRĘCZANIE za Hajdukiem możemy rozumieć to następująco: [ ] jednostka A wykonuje czynności, które przez tradycję, decyzję władz grupy lub moc zapisu roli społecznej są przypisane jednostce B, a ta spełnia wszelkie warunki niezbędne do ich wykonania. B nie wykonuje czynności, oczekując od jednostki A ich wykonania, A natomiast z własnej inicjatywy wykonuje je. Jednostka A wyręcza B, a obie ponoszą różnego tego konsekwencje (Hajduk, 2006, s. 55). W odniesieniu do niniejszego tekstu zadajmy sobie pytanie: Jakie konsekwencje ponoszą niepełnosprawni uczniowie, będąc wyręczanymi? Odpowiedź jest oczywista i mówiąca o coraz większej zależności od kolonizatora, który często jest bardziej populistą dobroczynności niż kreatorem przestrzeni włączających. POMAGANIE PRZEZ UTRUDNIANIE następna forma pomocy ma zapobiegać bezradności jednostki osadzonej w określonym systemie kultury i systemie społecznym.

77 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 77 [ ] Złożoność systemów kultury, które muszą być opanowane przez jednostkę, sprawia, że powinna ona korzystać z pomocy innych, przygotowanych do wprowadzenia w nie. Można nauczać innych, nie można jednak za nich się nauczyć. [ ] Nie można skutecznie nauczać innych, nie stwarzając im utrudnień odpowiadających możliwościom radzenia sobie z nimi. Skoro inni stwarzają jednostce problemy (utrudnienia) w nauczaniu, to pomagają jej przez utrudnianie (Hajduk, 2006, s. 58). Kolejną formą jest POMAGANIE PRZEZ TWORZENIE DÓBR, gdzie jednym z kryteriów jest poziom przygotowania młodych do przyszłego życia, który może wzmacniać motywacyjną funkcję reguł prakseologicznych i przyczynić się do modernizowania instytucji polskiego społeczeństwa, a w dalszej konsekwencji zapobiegać spychaniu na obrzeża układów decyzyjnych ludzi, np. niepełnosprawnych. To właśnie dzięki samodzielnie wypracowanym dobrom mam możliwość poczucia pełniejszej autonomii. [ ] Niezakłócony proces tworzenia wartości i ich wymiana gwarantuje stabilność ładu społecznego (Hajduk, 2005, s. 43). REDUKCJA ASPIRACJI w swoim postulacie domaga się redukcji aspiracji przez jednego partnera, aby drugi także mógł realizować własne aspiracje. Jak pisze dalej Hajduk: Udzielanie pomocy przez redukcję własnych aspiracji dokonuje się w bezpośrednich relacjach jednostek, nie występuje natomiast w relacjach między wielkimi grupami, które współzawodniczą ze sobą o sukces ekonomiczny, polityczny, militarny. Współzawodnictwo jest podejmowane właśnie z zamiarem zdystansowania innych, którzy przystępują do niego dobrowolnie lub pod presją grupy go inicjującej. Uważam, że to właśnie w sytuacji edukacyjnej rezygnacja z własnych aspiracji nauczyciela lub ich ograniczenie, w tym celu, aby inni (uczniowie) mieli szansę na odkrycie, spełnienie własnych pragnień. Ta forma pomagania musi być jednak pod kontrolą dającą gwarancję ładu społecznego i moralnego, oraz kierowania jej aktywności na realizację celów cennych społecznie (Hajduk, 2006 s ). Ostatnią formą pomocy, według Hajduka, jest DZIELENIE SIĘ DOBRAMI, o którym pisze dalej w swoich pracach, że rozpowszechniony i popularyzowany przez różne instytucje jest pogląd o szczególnej dobroci człowieka, który dzieli się posiadanymi dobrami. W przypadku opisu tej formy pomocy możemy posłużyć się maksymą: Nie ten bogaty, kto posiada, ale ten, kto dzieli się dobrami. [ ] Pożytek dzielenia się dobrami, rozgłos, uznanie mogą być zwrotne, użyteczne i pomagać dawcy w powiększaniu dobra, którym dzieli się z innymi. [ ] Jak skuteczny jest to argument, należy

78 78 Maciej Jabłoński sprawdzać empirycznie, szczególnie gdy chcemy wykorzystać go w procesie wychowania szkolnego, podobnie jak zasięg skutecznego, praktycznego stosowania argumentu o wpływie hojności na prestiż, szacunek, uznanie (Hajduk, 2006, s. 65). W kontekście tej typologii zadajmy sobie pytanie: Jaką formę pomocy w sensie edukacyjnym realizujemy względem naszych uczniów z niepełnosprawnościami? Pamiętając o tym, że sama wdzięczność podopiecznego jest tylko wzniosłym uczuciem, ale niczym więcej bez możliwości działania, dzięki któremu potrafi tworzyć dobra, aby później móc dzielić się z innymi. To właśnie w przestrzeni szkolnej częścią jest samorząd uczniowski, dzięki któremu rozpoczynają się wszelkie procesy uczenia się (samo)rządności, uczenia się bycia zaangażowanym mimo niesprawności, czy wyizolowanym ze względu na niesprawności, często w imię jakiegoś DOBRA (sic!). 3. Uczniowie (nie)pełnosprawni (nie)pełnoprawni obywatele? Przestrzeń, która ma tworzyć warunki dla wszechstronnego rozwoju uczniów, a mogąca posiadać również cechy nieprzyjazne samemu uczniowi i niesłużące jego integralnemu rozwojowi, stanowi bardzo ciekawy przedmiot naukowo-badawczych dociekań. Klasa szkolna jest właśnie takim miejscem. Przestrzeń edukacyjna klasy szkolnej posiada pewne ramy formalne, ale w znacznym stopniu jest kształtowana przez osoby uczestniczące, tj. nauczycieli i uczniów w niej przebywających. Także rodziców (opiekunów), którzy są spoza klasy, ale mają ogromny wpływ na proces społeczny w klasie. Jak przebiega ów proces społeczny w tworzeniu przestrzeni edukacyjnych, który można rozumieć za Janem Szczepańskim jako: serię zjawisk, wzajemnych oddziaływań ludzi na siebie lub serie zjawisk zachodzących w organizacji i strukturze grupy, zmieniających stosunki między ludźmi (uczniami M.J.) lub stosunki między elementami składowymi zbiorowości [ ] seria zjawisk społecznych pozwala się ująć jako proces, jeżeli zachowuje w czasie identyczność pozwalającą ją wyodrębnić z innych serii, jeżeli zjawiska poprzedzające wyznaczają chociaż częściowo zjawiska po nich występujące i jeśli wywołują pewien jednorodny stan rzeczy (Szczepański, 1963, s. 202). Szkoła osadzona w układzie instytucji polskiego społeczeństwa jako system społeczny ma stale ten sam fundament ładu, a jest nim asymetria stosunków społecznych pomiędzy wykluczanym a wykluczającym. W tym celu konieczne jest wykreowanie specyficznej postawy pedagogicznej wobec ucznia. Już to determinuje edukatora do wyboru strategii pomocowej, chociażby z zaproponowanej typologii Hajduka.

79 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 79 Perspektywa, z jakiej nauczyciele spostrzegają uczniów, wyznacza kierunek ich pedagogicznego działania. [...] wymaga dostrzeżenia różnorodnych potrzeb dzieci [...]. Nie społeczne porównywanie, lecz indywidualny rozwój dziecka [...] osadzonego w kontekście grupy jest dla nauczania punktem wyjścia i odniesienia. Jego celem jest stworzenie równowagi między indywidualnością uczniów a możliwościami rozwojowymi i edukacyjnymi w kontekście szkoły (Werning, Liitje-Klose, 2009, s ). Doskonałym dopełnieniem owych myśli są słowa Bogusława Śliwerskiego: W szkole demokratycznej, gdzie ceni się szczerość i odwagę cywilną pedagogów, uczniów i ich rodziców, w wypowiadaniu własnych przekonań, nie ma obaw, że mogłyby grozić komukolwiek z tego tytułu przejawy nieżyczliwości ludzkiej. Prawdziwą wartością demokracji jest to, że władza bierze się ze wspólnoty, a nie spoza niej (Śliwerski, 2013, s. 133). To zrozumienie procesów wykluczania, jak wskazałem chociażby we wstępie na przykładzie myśli Bystronia o selekcjach społecznych (patrz: Bystroń, 1934, s. 115), nie wymaga dokładniejszego przeanalizowania. Aby zbudować inkluzję społeczną, należy zbadać, dlaczego ludzie chcą tkwić w wyselekcjonowanych przestrzeniach: intelektualnych, kulturowych, społecznych itp Specjalny samorząd uczniowski, czyli między zaangażowaniem a izolacją Artykuł 32. Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku mówi: 1. Wszyscy są wobec prawa równi. Wszyscy mają prawo do równego traktowania przez władze publiczne. 2. Nikt nie może być dyskryminowany w życiu politycznym, społecznym lub gospodarczym z jakiejkolwiek przyczyny (Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, 2003, s. 12). Wczytując się w ten artykuł w odniesieniu do przestrzeni włączających, o których piszę, zadaję sobie pytanie: Czy i w jakim stopniu ów artykuł i przestrzenie szkół ze sobą korespondują? Takim punktem dyskursywnym jest chociażby samorząd uczniowski, który, jak się okazuje, nie jest dla każdego ucznia i nie dla każdej przestrzeni edukacyjnej/szkolnej.

80 80 Maciej Jabłoński Wychowanie ku Mamy wychowywać dobrych obywateli ludzi, którzy są świadomi swoich praw i obowiązków, interesują się sprawami kraju oraz swoich małych ojczyzn, troszczą się o ich przyszłość, biorą za nie odpowiedzialność, uczestniczą w życiu społecznym, aktywnie współtworzą wspólnoty. Wiedzą, że pewne ważne sprawy same się nie załatwią, nie boją się przejmować inicjatywy, brać spraw w swoje ręce. Są świadomi, że polityka (ta wielka i ta bliska, lokalna) nie musi być bagnem, jeśli włączy się w nią więcej ludzi porządnych i kompetentnych. Dbają o wybieranie takich właśnie ludzi i traktują politykę nie jako miejsce rozgrywania nieczystych interesów, ale jako pole społecznej służby. Bez względu na to, kim chcą być w przyszłości, w swoich planach nie zapominają o byciu użytecznymi dla Polski i dla innych ludzi. Pamiętają, że ich pokoleniową misją jest aktywne wpływanie na kształt życia społecznego w Polsce, przede wszystkim budowanie społeczeństwa obywatelskiego. Demokracji uczymy się, często potykając się po drodze, nie poddając się w wysiłkach podążania ku normalności i współodpowiedzialności za swój kraj. Jednak aby społeczeństwo stało się społeczeństwem obywatelskim, należy iść chociażby drogą wspólnego budowania demokracji, a zacząć należy od ZAUFANIA. Doskonale przedstawił to w swojej książce: Zaufanie. Fundament społeczeństwa Piotr Sztompka: [ ] zaufanie jako jeden z czterech czynników, pozwalających zmienić zwykłego członka społeczeństwa w obywatela, a grupę do końca niedookreśloną w społeczeństwo obywatelskie, gdzie to właśnie zaufanie jest owym pierwszym czynnikiem, dającym nadzieję, że inni spełnią nasze oczekiwania; po drugie poczucie sprawstwa, a więc przekonanie, że los (nasz prywatny, ale także los naszego społeczeństwa) w jakimś stopniu zależy od nas; po trzecie optymizm, a więc wizja lepszej przyszłości (naszej własnej, ale także całej naszej wspólnoty) i po czwarte, wyobraźnia obywatelska, a więc zrozumienie, że nasze prywatne losy i losy społeczeństwa są nierozerwalnie splecione, a aspiracje osobiste (choćby te najmniejsze) mogą się zrealizować tyko razem; że biografia (indywidualnego człowieka) i historia (kraju, w którym żyję) to dwie strony tego samego medalu (Sztompka, 2008, s. 21) Samorząd uczniowski jako narzędzie demokracji Jednym z najważniejszych narzędzi do uczenia się demokracji przez dzieci i młodzież jest samorząd uczniowski, który zgodnie z Ustawą o systemie oświaty z dnia 7 grudnia 1991 roku w art. 55. mówi: 1. W szkole i placówce działa samorząd uczniowski, zwany dalej samorządem. 2. Samorząd tworzą wszyscy uczniowie szkoły lub placówki.

81 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej Zasady wybierania i działania organów samorządu określa regulamin uchwalany przez ogół uczniów w głosowaniu równym, tajnym i powszechnym. Organy samorządu są jedynymi reprezentantami ogółu uczniów. 4. Regulamin samorządu nie może być sprzeczny ze statutem szkoły lub placówki. 5. Samorząd może przedstawiać radzie szkoły lub placówki, radzie pedagogicznej oraz dyrektorowi wnioski i opinie we wszystkich sprawach szkoły lub placówki, w szczególności dotyczących realizacji podstawowych praw uczniów, takich jak: 1) prawo do zapoznawania się z programem nauczania, z jego treścią, celem i stawianymi wymaganiami; 2) prawo do jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu; 3) prawo do organizacji życia szkolnego, umożliwiające zachowanie właściwych proporcji między wysiłkiem szkolnym a możliwością rozwijania i zaspokajania własnych zainteresowań; 4) prawo redagowania i wydawania gazety szkolnej; 5) prawo organizowania działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi, w porozumieniu z dyrektorem; 6) prawo wyboru nauczyciela pełniącego rolę opiekuna samorządu (Dz.U., 1991, nr 95 poz. 425). Uczniowie w sposób nieskrępowany powinni wybierać swoich przedstawicieli według przyjętych przez ogół uczniów procedur. Organ samorządu uczniowskiego powinien reprezentować interesy uczniów wobec nauczycieli, rodziców, administracji oświatowej. Członkowie samorządu mają prawo i powinni rozwiązywać realne problemy uczniów oraz podejmować realne decyzje, a tym samym mieć wpływ na życie szkoły, współdecydować o sprawach jej dotyczących. Decyzje związane z zakresem działań samorządu w danej szkole i planem tych działań powinny należeć do uczniów. Samorząd ma prawo oczekiwać od szkoły wsparcia dla swojej działalności. Funkcję doradcy pełni opiekun samorządu, wybrany przez uczniów spośród nauczycieli danej szkoły. Choć samorząd nie ma realnych uprawnień, prawo nakazuje władzom szkoły zasięgnięcie jego opinii w pewnych sprawach, takich jak np.: skreślenie ucznia z listy uczniów, program wychowawczy szkoły, program profilaktyki, ocena pracy nauczyciela (tylko na wniosek dyrektora szkoły), średnia ocen uprawniająca uczniów do otrzymania stypendium za wyniki w nauce, wprowadzenie w szkole jednolitego stroju dla uczniów lub rezygnacja z niego. W samorządzie nie ma kierowników i podwładnych. Są tylko ci, którzy zobowiązali się, że będą coś robić dla wszystkich i są wszyscy, którzy to kontrolują i oceniają. Korzyści muszą mieć i jedni, i drudzy. Samorząd, który nie przynosi korzyści wszystkim nie jest samorządem (Radziewicz, 1985, s. 12).

82 82 Maciej Jabłoński Sama samorządność, jak pisał Aleksander Kamiński: jest odmianą zasady postulującej doprowadzenie wychowanka do samodzielnego i świadomego kierowania swoim postępowaniem, czyli do autodyscypliny jako formy wyższej od zasady karności zewnętrznej, wychowującej w postawie posłuchu i uległości. Wychowanie w autodyscyplinie postuluje stawianie wychowanka w pozycji samodzielnej, w sytuacjach wymagających dokonania przez niego wyboru (Kamiński, 1965, s. 9) Demokracja nie dla wszystkich W jaki sposób działają samorządy uczniowskie jako jedne z podstawowych narzędzi uczenia się demokracji/samorządności/odpowiedzialności w szkołach specjalnych i specjalnych placówkach oświatowo-wychowawczych? Owo pytanie i wiele powstających jakby przy okazji badań są przyczyną podjęcia się przeze mnie badań społecznych: Samorząd uczniowski w szkołach specjalnych i specjalnych placówkach oświatowo-wychowawczych badania pilotażowe w województwie kujawsko-pomorskim, Zanim jednak przejdę do omówienia zebranych, bardzo wstępnych danych, pragnę jako wprowadzenie napisać, że państwo polskie wykluczyło dużą grupę dzieci i młodzieży z tworzenia w swoich palcówkach samorządu uczniowskiego, o których mówi artykuł 55. ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 roku, a brzmi on: Pkt. 6. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, typy szkół i placówek, w których nie tworzy się samorządu uczniowskiego ze względu na konieczność stosowania w szkole lub placówce specjalnej organizacji nauki i metod pracy, a także ze względów wychowawczych, opiekuńczych i resocjalizacyjnych. W 1 rozporządzenia MEN z 23 lutego 2007 roku czytamy: Samorządów uczniowskich nie tworzy się w: 1. przedszkolach; 2. szkolnych schroniskach młodzieżowych; 9 Na potrzeby tekstu jako zasygnalizowania problemu samorządności uczniowskiej, który wymaga oddzielnego obszernego opracowania, wykorzystałem tylko niewielką część badań, między innymi takich autorów, jak: Śliwerski B. (2013), Uspołecznienie publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Impuls, Kraków; Senett R. (2009), Upadek człowieka publicznego, Wyd. Muza, Warszawa; Popławska A. (2001), Idea samorządności. Podmiotowość autonomia pluralizm, Wyd. Trans Humana, Białystok; Gozdowska E. (2012), Uwarunkowania samorządowej polityki edukacyjnej w opinii lokalnych decydentów, Wyd. Polityka, Warszawa; Radziewicz J. (1983), Działalność wychowawcza szkoły, Wyd. WSiP, Warszawa; Radziewicz J. (1989), O planowaniu pracy wychowawczej, Wyd. WSiP, Warszawa.

83 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych; 4. placówkach kształcenia praktycznego oraz ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego; 5. bibliotekach pedagogicznych; 6. szkołach specjalnych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym; 7. specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych i specjalnych ośrodkach wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym; 8. ośrodkach umożliwiających dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, a także dzieciom i młodzieży upośledzonym umysłowo ze sprzężonymi niepełnosprawnościami realizację odpowiednio obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki; 9. zakładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich; 10. szkołach przy zakładach karnych. Moim zdaniem jest to jednoznaczne z odebraniem jednego z narzędzi uczenia się bycia pełnowartościowym/pełnoprawnym obywatelem ze względu m.in. na niepełnosprawność i konflikt z prawem. Kamiński samorząd ujmował także jako swoistą metodę wychowawczą (Kamiński, 1965, s. 16). Samo powołanie samorządów uczniowskich w szkołach i innych palcówkach oświatowych ma sprzyjać temu, by były respektowane prawa uczniów (patrz: Śliwerski, 2013, s. 125), jak i głos z Biura Listów i Opinii Obywatelskich Kancelarii Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej z dnia roku, mówiący: [ ] Nawiązując do poruszonych w liście kwestii informujemy, że Pan Prezydent Bronisław Komorowski wspiera budowę społeczeństwa obywatelskiego, którego filarem jest aktywność Polaków we wszystkich obszarach życia społecznego i gospodarczego. Zaangażowanie w działalność organizacji społecznych i grup nieformalnych w tym także samorządów szkolnych, jest cenną lekcją demokracji, która kształtuje przyszłych obywateli odpowiedzialnych za swoje otoczenie i zdolnych do brania za nie odpowiedzialności 10. Otrzymałem również odpowiedź z Ministerstwa Edukacji Narodowej, którą cytuję: W mojej roboczej opinii, każda inicjatywa na rzecz wzmacniania podłoża metodologicznego i naukowego dla potrzeb identyfikacji i poprawnego stosowania przepisów 10 Odpowiedź na autora artykułu z zapytaniem o rolę samorządów uczniowskich w budowaniu demokracji w III RP, otrzymana

84 84 Maciej Jabłoński podmiotowych (tu w sprawie SU) jest korzystna. Zatem zachęcam do kontynuacji pracy. W szczególności i w kontekście przytoczonych zapisów Konstytucji warto jednak zwrócić uwagę, że zasada równości nie jest absolutna. Można rozważać w tym kontekście przyczyny i przesłanki, jakie mogły leżeć u podstaw działania ustawodawcy zobowiązującego Ministra do wyłączenia niektórych placówek z regulacji (może gdzieś tam nie ma w ogóle uczniów, może w niektórych decydują względy medyczne itp.) 11. Dobrze byłoby inicjować proces rozszerzania wiedzy i kompetencji w tej kwestii 12. Ponieważ, o czym wspomniałem wcześniej, artykuł 32. Konstytucji Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku mówi: 1. Wszyscy są wobec prawa równi. Wszyscy mają prawo do równego traktowania przez władze publiczne. 2. Nikt nie może być dyskryminowany w życiu politycznym, społecznym lub gospodarczym z jakiejkolwiek przyczyny. Doskonale wiemy, że samorządność to inaczej decydowanie o sobie samym i swoim otoczeniu. Jej podstawą jest założenie, że decyzje powinny być podejmowane przez osoby, których bezpośrednio dotyczą. Mieszkańcy miasta lub gminy tworzą samorząd terytorialny, uczniowie szkoły samorząd uczniowski. W jaki sposób dzieci i młodzież z owych grup wykluczonych mają uczyć się bycia odpowiedzialnymi, świadomymi swoich praw, obowiązków i wolności obywatelami, kiedy zabiera się jedno z narzędzi? Może zakładamy, że uczniowie/wychowankowie po osiągnięciu pełnoletności zostaną formalnie ubezwłasnowolnieni? Jeżeli już, to mówimy o niewielkim procencie, a co z resztą uczniów? Wiemy doskonale, że zabierając narzędzia umożliwiające uczenie się demokracji, dodatkowo tworzymy analfabetyzm w zakresie społecznym, szerokim, który przejawia się w życiu osoby, jej pracy zawodowej i aktywności w społeczeństwie, która posiada wprawdzie umiejętność czytania i pisania, ale jest zamknięta na sprawy świata i środowiska, stając się więźniem własnej niewiedzy. 5. Rzeczywistość specjalnego traktowania Badania pilotażowe rozpoczęto na początku 2015 roku w województwie kujawsko-pomorskim, w 50 placówkach specjalnych (szkoły specjalne, specjalne placówki oświatowo-wychowawcze). Obecnie czekam jeszcze na odpowiedź 80% placówek. Z tego, co otrzymałem, na dziesięć placówek (trzy z nich są placówkami 11 Podkreślenie autora. 12 Odpowiedź na z dnia , jaką uzyskałem od Radcy Ministra Edukacji Narodowej.

85 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 85 dla uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną, więc nie podlegają rozporządzeniu MEN z 23 lutego 2007, i samorząd uczniowski w nich funkcjonuje 13 ), siedem podlega rozporządzeniu, ale tylko cztery dostosowują się do niego. W trzech samorząd uczniowski funkcjonuje wbrew rozporządzeniu. Sam fakt istnienia samorządów wbrew rozporządzeniu świadczyć może o dużej świadomości i roli samorządu uczniowskiego w kształtowaniu przyszłych obywateli. Nadal czekam na resztę odpowiedzi, abym mógł bardziej rzetelnie przeanalizować poruszany temat. 6. Zamiast zakończenia, czyli włączanie do wspólnej gry edukacyjnej Wychowanie do demokracji nie może polegać na indoktrynacji ideologicznej, dokonującej się w murach sprawnie zorganizowanych instytucji wychowawczych. W społeczeństwach współczesnych wychowanie zatacza coraz szersze kręgi i obejmuje zadania wykraczające daleko poza tradycyjnie pojmowany stosunek wychowawczy, zamykający się w relacji wychowawca wychowanek. Modernizacja terminu wychowanie dokonująca się pod wpływem przemian praktyki społecznej oraz rozwoju psychologii, polega na promowaniu podmiotowości jednostki i poszerzaniu pola jej aktywności. Oznacza to przeniesienie odpowiedzialności za przebieg i wyniki procesu wychowania z instytucji oświatowych na całe społeczeństwo, które do spełnienia swych funkcji wychowawczych powinno być odpowiednio przygotowane. Do pedagogiki należy ważna część tego zbiorowego zadania, a więc rozbudzanie i spotęgowanie ujawniających się albo jeszcze ukrytych wartości i sił jednostek oraz grup społecznych, wdrażanie ich do współdziałania, aby jako podmioty społeczne miały swój udział w realizacji własnych możliwości i tworzeniu własnego świata, własnych/wspólnych MIEJSC. Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugim. [ ] To co na początku jest przestrzenią, staje się miejscem w miarę poznawania i nadawania wartości [ ]. Pojęcia przestrzeń i miejsce potrzebują siebie nawzajem. Bezpieczeństwo i stabilność miejsca zwraca naszą uwagę na otwartość, wielkość i grozę przestrzeni i na odwrót (Tuan, 1987 s ). Jak to właściwie jest z ową wolnością i bezpieczeństwem w odniesieniu do rzeczywistości szkolnej, której istotną częścią jest samorząd uczniowski, tworzony przez wszystkich uczniów szkoły? Niezależnie od tego, jak bardzo uczeń jest zaangażowany w życie szkoły ma prawo wpływać na to, co się w niej dzieje. Jednak okazuje się, że samorząd uczniowski nie jest dla wszystkich uczniów. Gdzie, zgodnie z 13 Kolejnym etapem badań jest ukazanie, w jaki sposób samorządy w tych placówkach funkcjonują.

86 86 Maciej Jabłoński koncepcją inkluzyjną niepełnosprawni postrzegani są jako grupa mniejszościowa, a niepełnosprawność jako odmienność, a nie brak czegoś. W związku z tym wszystkie dzieci mają prawo do wspólnej nauki w jednej szkole, ze wzajemnym uznaniem odmienności i kształceniem umiejętności współżycia wszystkich członków społeczności klasowej oraz szkolnej (Skibska, Warchał, 2012, s ). Edukacja inkluzyjna włączająca jest procesem ciągłym, mającym na celu wysoką jakość kształcenia wszystkich dzieci, a szczególnie tych, które narażone są na wykluczenie, poprzez zastosowanie udoskonalonych metod nauczania, dzięki czemu będą one mogły realizować własny potencjał (European Agency for Development In Special Needs Education, 2009, s ). Konkluduję słowami Komeńskiego: Wychowanie jest kształceniem wszystkich ludzi w człowieczeństwie [ ]. To przysposobienie musi polegać na odsunięciu od umysłu człowieka ciemności, albowiem właśnie brak świadomości, iż natura ludzka jest wzniosła, przeszkadza w zrozumieniu, iż ludzie powinni i mogą, a także na gruncie rzeczy naprawdę chcą piąć się w górę, to znaczy coraz lepiej zarządzać rzeczami, coraz lepiej kierować sobą [ ] (Komeński, 1973, s. 25). Bibliografia Bystroń J.S. (1934), Szkoła jako zjawisko społeczne, Książnica Atlas, Warszawa. Červinková H., Gołębniak B.D. (red.) (2010), Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowana, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław. European Agency for Development In Special Needs Education, (2009). Faure E. (1975), Uczyć się, aby być. Raport UNESCO. Foucault M. (1987), Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, tłum. H. Kęszycka, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa. Foucault M. (2006), Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, tłum. S. Magala, Wydawnictwo Słowo/obraz terytoria, Gdańsk. Gajdzica Z. (2013), Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Gąciarz B. (2014), W kierunku nowego modelu polityki społecznej [w:] B. Gąciarz, S. Rudnicki, (red.), Polscy niepełnosprawni. Od kompleksowej diagnozy do nowego modelu polityki społecznej, Wydawnictwo Akademii Górniczo-Hutniczej, Kraków. Galtung J. (1967), After Camelot [in:] I.L. Horowitz (red.), The Rise and Fall of Project Camelot: Studies in the Relationship Between Social Science and Practical Politics, M.I.T. Press, Cambridge. Goffman E. (2011), Relacje w przestrzeni publicznej. Mikrostudia porządku publicznego, tłum. O. Siara, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Hajduk E. (2005), Człowiek dobry, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Hajduk E., Hajduk B. (2006), O rodzajach pomocy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.

87 Rezerwaty i przestrzenie włączające w przestrzeni rzeczywistości szkolnej 87 Haraway D. (1988), Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective, Feminist Studies, No. 14(3). Jabłoński M. (2015), PGR jako miejsce dwoistości między normalizacją a piętnem upośledzenia [w:] M.I. Dąbkowska (red.), Odkrywając współczesną młodzież. Studia interdyscyplinarne, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. Kamiński A. (1966), Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa. Komeński J.A. (1973), Pampaedia, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r., (2003), Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa. Krause A. (2010), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Loomba A. (2011), Kolonializm/postkolonializm, tłum. N. Bloch, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań. Mises L. (2005), Interwencjonizm, tłum. A. Łaska, J.M. Małek, Wydawnictwo Arcana, Kraków. Radziewicz J. (1985), Równi wśród równych, czyli o samorządzie uczniowskim, Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia, Warszawa. Skibska J., Warchał M. (2012), Edukacja inkluzyjna dziecka niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej a integracja społeczna [w:] K. Denek i in. (red.), Edukacja jutra w kontekście wyzwań współczesności, Oficyna Wydawnicza HUMANITAS, Sosnowiec. Songin M. (2011), Z porządkowanego punktu widzenia [w:] T. Rakowski, A. Malewska-Szałygin (red.), Humanistyka i dominacja. Oddolne doświadczenia społeczne w perspektywie zewnętrznych rozpoznań, Colloquia Humaniorum, Warszawa. Spivak G.Ch. (1985), Can the Subaltern Speck? [in:] C. Nelson, L. Grossberg (eds.), Marxist Interpretations of Culture, University of Illinois Press, Chicago. Szczepański J. (1963), Elementarne pojęcia socjologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Sztompka P. (2008), Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Wydawnictwo ZNAK, Kraków. Szumski G. (2006), Edukacja inkluzyjna geneza, istota, perspektywy, Kwartalnik Pedagogiczny, nr 1. Szumski G. (2006a), Integracyjne kształcenie uczniów niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Śliwerski B. (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Tuan Y. (1987), Przestrzeń i miejsce, tłum. A. Morawińska, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U. z 1991 r., nr 95, poz Werning R., Liitje-Klose B. (2009), Pedagogika trudności w uczeniu się, Tłum. M. Wojdak-Piątkowska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Zakrzewska-Manterys E. (2010), Upośledzeni umysłowo. Poza granicami człowieczeństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

88

89 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Zenon Gajdzica Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji ul. Bielska 62, Cieszyn e-mai: zenon.gajdzica@wp.pl Pogranicza, peryferia i centra włączania ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej Abstrakt W artykule koncentruję się na procesach włączania uczniów z niepełnosprawnością w główny nurt edukacji ogólnodostępnej. Celem opracowania jest deskrypcja możliwych rozwiązań organizacyjnych strukturalizowania przestrzeni sali lekcyjnej w związku z metodami kształcenia oraz postrzeganiem ucznia z niepełnosprawnością. Stawiam tezę, że przestrzeń sali lekcyjnej jest pewnego rodzaju wytworem społecznym. Skonstruowanym przez nauczyciela w celu spełniania określonych funkcji w procesach edukacyjnych i opiekuńczych. Konstrukcja ta ograniczona jest fizycznym (trwałym) układem stałych elementów (okna, drzwi, powierzchnia). Zakładam, że w czasie zajęć (w związku z intencjami nauczyciela, potrzebami uczniów, zamierzonymi i niezamierzonymi działaniami podejmowanymi przez uczestników procesów edukacji) przestrzeń przyjmuje określone funkcje, stając się miejscem. Miejsca te przyjmują postać: centrów, peryferii oraz pograniczy. W opisie korzystam z dorobku socjologii pogranicza i edukacji międzykulturowej, zakładając, że realizacja specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością sprzyja traktowaniu ich jako innych/obcych w aspekcie zunifikowanych działań ulokowanych w głównym nurcie kształcenia. Słowa kluczowe: pogranicze, centrum, peryferia, edukacja włączająca, przestrzeń, miejsce. Borderlines, peripheries and centres of inclusion in a mainstream school class Abstract What is focused on in this study are the processes of including disabled learners into the mainstream of regular education. The main aim is to describe the possible organizational solutions for

90 90 Zenon Gajdzica structuring the classroom space in regard to didactic methods and the perception of the learner with disability. The thesis is put forward that classroom space is a kind of social construct, built by the teacher for fulfilling particular functions in educational and care processes. This construct is limited by the physical (permanent) arrangement of fixed elements (windows, doors, surface). The author assumes that during the classes (due to the teacher s intensions, learners needs, the intended and unintended activities undertaken by all the participants of educational processes) space applies particular functions and becomes a place. These places have the form of: centres, peripheries and border areas. The discussion is conducted with references to the output of borderland sociology and intercultural education, as the author assumes that fulfilling the special educational needs of disabled learners enhances treating them as others/aliens in the context of unified activities situated in the educational mainstream. Keywords: borderland, center, periphery, inclusive education, space, place. Wprowadzenie W artykule stawiam tezę, że przestrzeń sali lekcyjnej jest pewnego rodzaju wytworem społecznym. Skonstruowanym przez nauczyciela w celu spełniania określonych funkcji w procesach edukacyjnych i opiekuńczych. Konstrukcja ta ograniczona jest fizycznym (trwałym) układem stałych elementów (okna, drzwi, powierzchnia). Zakładam, że w czasie zajęć w związku z intencjami nauczyciela, potrzebami uczniów, zamierzonymi i niezamierzonymi działaniami podejmowanymi przez uczestników procesów edukacji przyjmuje ona określone funkcje, stając się miejscem. Miejsce, a w zasadzie miejsca w sali lekcyjnej z kolei warunkują zwrotnie procesy zachodzące w toku edukacji. Inaczej ujmując, wpływają na efekty kształcenia i wychowania. W opracowaniu koncentruję się na procesach włączania uczniów z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego w główny nurt edukacji. Celem opracowania jest deskrypcja możliwych i (z racji ograniczonych ram artykułu) wybranych rozwiązań organizacyjnych strukturalizowania przestrzeni sali lekcyjnej w związku z metodami pracy lekcyjnej oraz postrzeganiem ucznia z niepełnosprawnością. W opisie korzystam z dorobku socjologii pogranicza i edukacji międzykulturowej, zakładając, że realizacja specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością sprzyja traktowaniu ich jako innych/obcych w aspekcie zunifikowanych działań ulokowanych w głównym nurcie kształcenia. Przestrzeń i miejsce w procesie edukacji specjalnej Pojęciu przestrzeni przypisuje się wiele znaczeń, ponadto jest ono uwikłane w rozmaite konotacje. Henri Lefebvre (1972) proponuje cztery koncepcje rozumienia przestrzeni jako:

91 Pogranicza, peryferia i centra włączania ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej 91 czystej formy (przejrzystej, jasnej), która wyklucza ideologie i interpretacje. W tym ujęciu jest ona uwolniona od treści; wytworu społecznego stwierdzonego przed wszelkim teoretyzowaniem na podstawie empirycznego opisu. Może więc być wytworem ludzkich działań. Stanowi zatem rezultat ludzkiej pracy i w tym sensie jest miejscem ludzi oraz wyprodukowanych przez nich przedmiotów, które ją zajmują, a także ich podzespołów, wytworzonych i zobiektywizowanych, a więc funkcjonalnych; intencjonalnego narzędzia polityki, którym się manipuluje, czyli pośrednika środka, narzędzia, środowiska, zapośredniczenia. Nie stanowi zatem ani punktu wyjścia (myślowego, społecznego), ani punktu dojścia (będącego wytworem społecznym lub miejscem wytworów); wytworu jak inne lub sumy przedmiotów, rzeczy lub zbioru rzeczy, towaru lub zespołu towarów. Nie można jednak traktować jej jako zwykłego narzędzia, ponieważ leży u podstaw reprodukcji stosunków społecznych (za: Jałowiecki, Szczepański, 2006, s ). Zgodnie z zaprezentowaną we wstępie opracowania tezą traktuję przestrzeń jako kompilację drugiej i trzeciej koncepcji jej rozumienia. Jest więc wytworem społecznym, efektem ludzkich działań, stanowiąc jednocześnie miejsce pracy (w tym ujęciu działań podejmowanych przez nauczycieli i uczniów). Struktura przestrzeni sali lekcyjnej ustalana jest intencjonalnie, można zatem nią manipulować, by zrealizować określone cele. Zamknięcie przestrzeni i jej uczłowieczenie sprawia, że staje się miejscem (Tuan, 1987, s. 13); nieco inaczej ujmując, miejsce zamyka przestrzeń, tworząc wnętrze i zewnętrze, a nadawanie znaczenia lokalizacji miejsca tworzy jej granice (Lewicka, 2012, s. 41). Miejsce stanowi zatem rodzaj mikroprzestrzeni mogącej odgrywać określone role w życiu człowieka (Mendel, 2006, s. 21). Problematyka miejsca i przestrzeni na gruncie pedagogiki specjalnej rozpatrywana była głównie w trzech kontekstach. Pierwszy dotyczy struktury miejsc i obejmuje fizyczny układ sprzętów i środków dydaktycznych wspomagających proces edukacji. Drugi obejmuje problem barier architektonicznych, ich następstw oraz możliwości niwelowania. Trzeci zaś to przede wszystkim zagadnienie lokalizacji uczniów z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego w kontekście ich specjalnych potrzeb oraz relacji z innymi uczniami, szczególnie w procesie edukacji integracyjnej (np. Pańczyk, 1983; Polkowska, 1994; Popławska, Sierpińska, 2001; Gajdzica, 2007; Prysak, 2013). Sala lekcyjna jest miejscem dziania się procesów socjalizacyjnych, edukacyjnych i opiekuńczych. W zależności od intencji nauczyciela i uczniów, w związku z podejmowanymi działaniami, może ona stanowić jedno wspólne miejsce lub kilka oddzielonych od siebie miejsc. Przy czym oddzielenie miejsc nie musi wynikać z fizycznych podziałów samej przestrzeni, a przypisywanych im funkcji w związku

92 92 Zenon Gajdzica z dzianiem się odrębnych procesów. Takie rozumienie pozostaje w ścisłym związku z organizacyjną i metodyczną kwestią włączania uczniów niepełnosprawnych w główny nurt edukacji. W takim kontekście, ogólnie ujmując, staram się zdefiniować miejsca w sali lekcyjnej, w związku z przypisywanymi im funkcjami oraz zarezerwowaną przestrzenią. Podjęta w opracowaniu próba częściowo wpisuje się w trzeci z opisanych wyżej kontekstów miejsca i przestrzeni rozpatrywanych na gruncie pedagogiki specjalnej (lokalizacji w sali lekcyjnej klasy ogólnodostępnej ucznia z niepełnosprawnością). Uwzględnia ona relacje między uczestnikami procesu edukacyjnego oraz założenia metodyczne. Zostaje jednak rozszerzona o problematykę kultury inności/obcości, co pozwala na nawiązanie do koncepcji międzykulturowych: pograniczy, centrów oraz peryferii. Pogranicze a kultura niepełnosprawności Akcentowany w ostatnich latach społeczny model niepełnosprawności sprzyja postrzeganiu środowiska nie tylko jako pola jej uwidaczniania się, ale także wzmacniania, a nawet jej wytwarzania. To zaś nieco upraszczając pozwala na dostrzeżenie relatywności niepełnosprawności w aspekcie oczekiwań społecznych i traktowanie jej jako swoistego zbioru cech (własności także funkcjonalnych) typowego dla określonej grupy osób, odróżniającego ją od statystycznej większości i przeciętności. Przy czym przeciętność wyrażona jest nie tylko w obszarze funkcjonalności (wydolności, sprawności), ale również kulturowych standardów. W aspekcie przedstawionego rozumowania osoby niepełnosprawne charakteryzuje sprecyzowany styl życia, różniący się od przeciętnego w danej społeczności. Objawia się on swoistym sposobem komunikacji, unikatowymi zachowaniami (rytuałami, obyczajami, aktywnością, realizacją zadań), stosunkiem do osób stanowiących statystyczną większość 1. W zależności od podejścia styl życia omawianej grupy osób warunkowany jest w większym lub mniejszym stopniu przez ograniczenia funkcjonalne i /lub oczekiwania społeczne. W drugim przypadku powstaje zatem na kanwie interakcji społecznych i rezerwowanych w związku z określonymi oczekiwaniami ról społecznych. Wyodrębnienie kultury niepełnosprawności w takim ujęciu sprzyja krystalizowaniu się różnic między swoim a obcym (Chrzanowska, 2015, s. 419) i de facto utrudnia procesy integracji społecznej. Z punktu widzenia osób z niepełnosprawnością może być jednak swoistą odpowiedzią na konstruowane społecznie bariery w powszechnym dostępie do dóbr społecznych. 1 Koncepcję habilitacji kulturowej osób niepełnosprawnych w interesujący sposób przedstawia Beata Borowska-Beszta (2012), ukazując jednocześnie istotę kultury niepełnosprawności.

93 Pogranicza, peryferia i centra włączania ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej 93 Kultura osób z niepełnosprawnością pozostaje zatem w wielu zakresach odrębna od kultury dominującej. Kultura dominująca jest wyznacznikiem tego, co normalne i zwykłe, a kultura niepełnosprawności tego, co unikatowe, nieprzeciętne. Ta pierwsza tworzy zatem to, co metaforycznie w tym ujęciu można nazwać centrum (centrami), a druga peryferiami. W praktyce nie zawsze łatwo jednoznacznie zidentyfikować kulturę niepełnosprawności, między innymi ze względu na spore zróżnicowanie indywidualne osób z niepełnosprawnością oraz posiadanie przez nie wielu wspólnych własności oraz zachowań (rytuałów, obyczajów, sposobów realizacji zadań rozwojowych, stosunku do otaczającej rzeczywistości) z osobami reprezentującymi kulturę dominującą. W związku z tym na styku obu kultur powstaje obszar określany mianem pogranicza. Cechą charakterystyczną pogranicza w potocznym, a zarazem geograficznym ujęciu, jest lokalizacja oddalona od centrum. Jest ono więc przestrzenią położoną na obrzeżach systemu zorganizowanego politycznie, ekonomicznie, społecznie i kulturowo. Jego cechą jest względna samodzielność, która nie oznacza jednak niezależności od centrum. Na charakter tak rozumianego pogranicza wpływa rodzaj granicy, która spełnia funkcję łączącą, ale równocześnie rozdzielającą określone obszary (por. Machaj, 2000; Gołdyka, 2013). Pogranicze to także zjawisko społeczno-kulturowe oraz przestrzeń kultury symbolicznej (por. Machaj, 2000; Sadowski, 2004). Obecnie jednak coraz częściej zwraca się uwagę, że trudno je oddzielić (w zakresie prowadzonych analiz, np. nad tzw. efektem pogranicza) od czynników ekonomicznych i politycznych (Gołdyka, 2013, s. 49). Naturę pogranicza społeczno-kulturowego tworzy kontakt i wzajemne przenikanie się odmiennych kultur w warunkach bezpośredniego sąsiedztwa, a co ważne, jest to obszar pomiędzy (w rozumieniu terytorialnym), który warto odnosić także do stanów i aktów świadomości jednostek wychodzących na pogranicza myślowe (por. Nikitorowicz, 1995; Sadowski, 2007). Pogranicze to miejsce stykania się rozmaitych grup ludności, charakteryzujących się odmiennymi tradycjami kulturowymi, zróżnicowanymi systemami wartości, różnymi językami czy dialektami (Kantor 1989, s. 243). W omawianym przypadku kultury dominującej i kultury niepełnosprawności granica nie jest jasno zarysowana, wyznaczają ją wspomniane wcześniej oczekiwania społeczne, interakcje i konstruowane na ich kanwie wzorce realizacji zadań rozwojowych. W tym ujęciu problematykę tę można także odnieść do organizacji (w aspekcie mentalnym, metodycznym i przestrzennym) edukacji inkluzyjnej. Jest ona miejscem stykania się potrzeb uznawanych za przeciętne i tych określanych mianem specjalnych. Edukacja inkluzyjna to także miejsce stykania się wiedzy i metod pracy z zakresu pedagogiki specjalnej oraz pedagogiki. Wreszcie to także przestrzeń interakcji między miejscem (miejscami) rezerwowanym (rezerwowanymi) dla ucznia z niepełnosprawnością (w związku z indywidualną realizacją jego potrzeb) oraz miejscami dziania się głównego nurtu zajęć lekcyjnych.

94 94 Zenon Gajdzica Pogranicza, peryferia i centra w procesie edukacji inkluzyjnej Ich identyfikowanie i rozpatrywanie, w kontekście przywołanych wcześniej założeń, może odbywać się w trzech aspektach: mentalnym (podejście do ucznia z niepełnosprawnością), metodycznym (sposoby pracy lekcyjnej) i przestrzennym (ulokowanie w sali lekcyjnej). W praktyce tworzą one bardziej lub mniej spójne warunki inkluzji versus ekskluzji ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej. Poniżej skrótowo prezentuję tabelaryczne zestawienie wskazanych aspektów (zob. tabela 1). Tabela 1. Miejsce ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej a nastawienie wobec niego i metodyka pracy lekcyjnej. Podejścia do ucznia z niepełnosprawnością Eksponowanie trudności, ograniczeń podkreślanie specjalnych potrzeb edukacyjnych Akcentowanie możliwości uznawanie indywidualności i specjalnej realizacji potrzeb edukacyjnych tylko w sytuacjach koniecznych Uwydatnianie możliwości niedostrzeganie specjalnych potrzeb edukacyjnych Metodyka pracy lekcyjnej Odrębny nurt pracy dydaktycznej Częściowo zbieżny nurt pracy dydaktycznej Główny nurt pracy dydaktycznej Miejsca w sali lekcyjnej Peryferia Uczeń z niepełnosprawnością w specjalnie wyodrębnionym miejscu, poza centrum (miejsce z boku lub z tyłu) Pogranicza Uczeń z niepełnosprawnością w miejscu poza centrum, ale nieodgrodzonym i niewyróżnionym w sposób szczególnie widoczny Centrum Uczeń z niepełnosprawnością w centrum klasy (blisko biurka i tablicy) Zgodnie z przyjętym już na wstępie założeniem, że przestrzeń tworzona jest intencjonalnie przez osoby działające, które w toku tych działań tworzą określone miejsca, traktuję je jako następstwo przede wszystkim podejścia do ucznia, następnie założeń metodycznych pracy z nim. Odzwierciedla to układ tabeli. Niemniej jednak zakładam, że przypisane uczniowi z niepełnosprawnością miejsce warunkuje zwrotnie szczególnie metodykę pracy (sposoby realizacji celów kształcenia), ale w pewnym zakresie także nastawienie do niego. Eksponowanie specjalnych potrzeb edukacyjnych prowadzi w praktyce do indywidualizacji pracy. Sprzyja dostrzeganiu tego, co wymaga specjalnego, wyjątkowego podejścia. Zwykle punktem wyjścia takich procesów jest neofityzm dostosowania. Jego skrajną formą (a zarazem najprostszą) jest okrojenie treści kształcenia, czyli rezygnacja z części z nich argumentowana opinią nauczyciela na temat ich niedostępności dla ucznia z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego. Niedostępność

95 Pogranicza, peryferia i centra włączania ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej 95 ta może być spowodowana zaburzeniem postrzegania, ograniczoną komunikacją (także przestrzenną) czy niższym poziomem funkcji poznawczych. Okrojenie treści, a zarazem uproszczenie celów, jest jedną z możliwych form dostosowania. Nie wymaga ona specjalnego zaangażowania ze strony nauczyciela ani ucznia. W praktyce zatem ułatwia pracę, jednocześnie obniżając efektywność edukacji. Naturalnie w niektórych okolicznościach bywa uzasadnione. Sprzyja indywidualizacji w działaniu oraz ekskluzji poza główny nurt pracy lekcyjnej. Może wiązać się z użytkowaniem innych środków dydaktycznych (np. specjalnego podręcznika, kart pracy) oraz inną organizacją procesu uczenia się (np. odmienną formą podawania treści, rozszerzeniem fazy integrującej odebrane informacje). Działania te w praktyce wymagają odrębnego miejsca poza centrum, niezakłócającego głównego nurtu pracy lekcyjnej. W związku z tym uczniowi wyznacza się miejsce peryferyjne, zarezerwowane specjalnie dla niego. Bycie na peryferiach (w aspekcie kulturowym i przestrzennym) powoduje nie tylko deprywację społeczną, ale także wpływa na stan umysłu. Może wzbudzać chęć zmiany położenia oraz sprzyjać rezygnacji i swoistemu waloryzowaniu peryferyjnej mentalności (Jałowiecki, Kapralski, 2011, s. 9). Socjologiczne i psychologiczne mechanizmy opisane przez badaczy centrów, pograniczy oraz peryferii kulturowych oraz geograficznych, zapewne przynajmniej w pewnym zakresie, mają zastosowanie również w wyjaśnianiu sytuacji edukacyjnej ucznia z niepełnosprawnością ulokowanego na peryferiach sali lekcyjnej. Lokalizacja ta może z jednej strony sprzyjać realizacji celów poznawczych i nie zaburzać głównego toku lekcji, z drugiej jednak wzmacniać społeczną ekskluzję i nabywanie tożsamości osoby niepełnosprawnej. Po przeciwnej stronie opisanego wyżej podejścia znajduje się taktyka akcentowania możliwości ucznia niepełnosprawnego z jednoczesnym niedostrzeganiem (a nawet świadomym ignorowaniem) jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. W tego typu postępowaniach zbędne są dostosowania, ponieważ uczeń realizuje cele wyznaczone całemu zespołowi za pomocą powszechnych procedur (metod, środków, form organizacji). Działania takie bez wątpienia sprzyjają inkluzji społecznej, utrudniają, a nawet uniemożliwiają w niektórych okolicznościach realizację celów edukacyjnych. Przyjmując taką taktykę, warto pamiętać, że potencjał ucznia z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego nie zawsze umożliwia realizację celów wyznaczonych w programach kształcenia ogólnego za pomocą powszechnych procedur. Działania te sprzyjają ulokowaniu ucznia z niepełnosprawnością w centralnym miejscu sali lekcyjnej, czyli w praktyce blisko tablicy i biurka nauczyciela. Centra to określone przestrzenie umiejscowione u zbiegu dróg. To miejsce aktywności, koncentracji dziania się. Bycie w centrum stanowi jeden z wyznaczników statusu społecznego, oznacza możliwość licznych kontaktów i dostępu do informacji oraz kultury (Jałowiecki, Kapralski, 2011, s. 8). Można zatem przypuszczać, że bycie w centrum przynosi jedynie korzyści, także dla ucznia z niepełnosprawnością w procesie edukacji inkluzyjnej. Tak być jednak nie musi, ponieważ wykorzystywa-

96 96 Zenon Gajdzica nie tej lokalizacji wymaga posiadania odpowiednich umiejętności. W omawianym przypadku centrum sali lekcyjnej to również miejsce zbiegu kanałów informacyjnych, dróg (do tablicy, biurka nauczyciela), a zarazem miejsce ekspozycji społecznej. Ta zaś w przypadku ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie zawsze jest korzystna. W sytuacjach trudnych, związanych z potrzebą udzielenia mu specjalnego wsparcia, w okolicznościach porażek objawiających się problemami z realizacją określonego zadania, lokalizacja ta sprawia, że zawsze będzie on znajdował się w centrum głównego nurtu edukacyjnego. To zaś nie tylko utrudni proces uczenia się z wykorzystaniem racjonalnych technik dostosowania (inaczej ujmując, konieczną w określonych okolicznościach indywidualizację), ale także zaburzy proces uczenia pozostałych uczniów w klasie. Ulokowanie ucznia z niepełnosprawnością w centrum, podobnie jak i na peryferiach głównego nurtu edukacji, zarówno w sensie przestrzennym, jak i metodycznym (koncentrowanie się na indywidualizacji versus socjalizacji), niesie ze sobą zróżnicowane korzyści, ale również zagrożenia. Warto zatem szukać możliwości skonstruowania innej przestrzeni. Takiej, która umożliwi włączanie w główny nurt edukacji, tworząc jednocześnie możliwości indywidualizacji. Metaforycznie można określić ją przestrzenią pogranicza. Zgodnie z przywołanymi już wcześniej cechami charakteryzującymi tę przestrzeń umożliwia ona współwystępowanie odmiennych wzorów i wytworów kulturowych (Golka, 1999, s. 19). Tworzy zatem przestrzeń sprzyjającą łączeniu w edukacji tego, co specjalne i powszechne, indywidualizowania związanego z dostosowaniem i realizacją specjalnych potrzeb, kiedy to konieczne, z włączaniem w powszechny nurt, kiedy to możliwe. W sali lekcyjnej, w sensie przestrzennym, trudno o jednoznaczną lokalizację. Miejsce pogranicza zapewne powinno znajdować się poza centrum, niezbyt wyeksponowane. Nie może jednak zostać oddzielone wyraźną granicą wypychającą ewidentnie poza margines głównego nurtu. Nie powinno zatem być konstruktem tzw. specjalnego stolika (w tradycji stereotypu oślej ławki). Zwykle jest to miejsce nieco z boku biurka i tablicy, ale nie na końcu sali. Nauczyciel powinien mieć szybki i łatwy dostęp do ucznia w sytuacji wymagającej udzielania mu specjalnego wsparcia, ważne jednak, by nie przesłaniał wówczas tablicy lub innego środka znajdującego się w centrum określonej sytuacji dydaktycznej. Konkluzje końcowe Tworzenie w przestrzeni sali lekcyjnej miejsc takich, jak centra, peryferia i pogranicza, jest działaniem intencjonalnym. W tekście koncentrowałem się na charakterystyce tych miejsc w aspekcie nastawienia nauczyciela (traktując je jako punkt wyjścia w konstrukcji przestrzeni edukacyjnej ucznia z niepełnosprawnością) oraz działań metodycznych. Pominąłem natomiast inne kwestie związane z cechami

97 Pogranicza, peryferia i centra włączania ucznia z niepełnosprawnością w klasie ogólnodostępnej 97 ucznia jego reaktywnością, usposobieniem, nastawieniem do aktywnego włączania się. Są to zagadnienia nie mniej istotne, które również odgrywają istotną rolę w procesach inkluzji. Pozostawiam je jednak na marginesie, stawiając tezę, że wymagają odrębnego opracowania oraz gruntownego sięgnięcia do psychologii osobowości, także psychologii międzykulturowej. Konstruowanie korzystnej przestrzeni dla ucznia z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego jest jednocześnie procesem włączania go w działania podejmowane przez pozostałych uczniów. Ich nastawienie zatem odgrywa ważną rolę. Ponadto warto pamiętać, że nie jest ono dyspozycją stałą. Zmienia się wraz z doświadczeniami i oczekiwaniami, kreowane jest na bazie relacji i efektów współdziałania. Trudno zatem postrzegać jakikolwiek układ przestrzenny (nawet ten sprawdzony w wielu sytuacjach dydaktycznych) jako zamknięty i trwały. Bibliografia Borowska-Beszta B. (2012), Niepełnosprawność w kontekstach kulturowych i teoretycznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Chrzanowska I. (2015), Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Gajdzica Z. (2007), Przestrzeń w procesie integracyjnego kształcenia uczniów niepełnosprawnych, Szkoła Specjalna nr 4. Golka M. (1999), Pogranicza transgraniczność transkulturowość [w:] L. Gołdyka (red.), Transgraniczność w perspektywie socjologicznej. Kontynuacje, Lubuskie Towarzystwo Naukowe, Zielona Góra. Gołdyka L. (2013), Pogranicze polsko-niemieckie jako przestrzeń socjalizacji, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa. Jałowiecki B., Kapralski S. (2011), Peryferie i pogranicza jako interdyscyplinarny obszar badawczy [w:] B. Jałowiecki, S. Kapralski (red.), Peryferia i pogranicza. O potrzebie różnorodności, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa. Jałowiecki B., Szczepański M.S. (2006), Miasto i przestrzeń w pespektywie socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa. Kantor R. (1989), Kultura pogranicza jako problem etnograficzny [w:] Z. Jasiński, J. Korbel (red.), Zderzenia i przenikania kultur na pograniczach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Opole. Lefebvre H. (1972), La droit ŕ la ville, suivi de l espace et politique, Anthropos, Paris. Lewicka M. (2012), Psychologia miejsca, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa. Machaj I. (2000), Pogranicze [w:] H. Domański, W. Morawski i. in. (red.), Encyklopedia socjologii, T.3, O-R, Oficyna Wydawnicza, Warszawa. Mendel M. (2006), Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, Wrocław.

98 98 Zenon Gajdzica Nikitorowicz J. (1995), Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok. Pańczyk J. (1983), Przygotowanie izb lekcyjnych dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim [w:] H. Borzyszkowska (red.), Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. Polkowska I. (1994), Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. Popławska J., Sierpińska B. (2001), Zacznijmy razem. Dzieci specjalnej troski w szkole podstawowej. Poradnik dla nauczycieli szkół integracyjnych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. Prysak D. (2013), Założone a rzeczywiste funkcje terapii zajęciowej w domach pomocy społecznej dla osób z niepełnosprawnością intelektualną [w:] Z. Gajdzica (red.), Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni społecznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Sadowski A. (2007), Pogranicze. Studia społeczne. Kontynuacja i zmiana, Pogranicza. Studia społeczne, T. XIII. Sadowski A. (2004), Pogranicze jako przedmiot badań socjologicznych w warunkach integracji europejskiej [w:] K. Krzysztofek, A. Sadowski (red.), Pogranicza i multikulturalizm w warunkach Unii Europejskiej. Implikacje dla wschodniego pogranicza Polski, T. 1, Uniwersytet w Białymstoku, Białystok. Tuan Y. (1987), Przestrzeń i miejsce, tłum. A. Morawińska, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

99 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Magdalena Bełza Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie ul. Bielska 62, Cieszyn belzamagda@interia.pl Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego Abstrakt W artykule rozpatruję Innego/Obcego jako podmiot folkloru szkoły. Inny/Obcy traktowany jest tutaj głównie jako niepełnosprawny, ale także (choć w mniejszym stopniu) odmienny kulturowo. Celem jest opisanie sytuacji ucznia odmiennego w folklorze szkoły, a także próba rozeznania folkloru w relacji do tego ucznia. W pierwszej kolejności zostały zaprezentowane podstawowe terminy niezbędne do powadzenia wywodu, takie jak Obcy, Inny, folklor. Następnie został zaprezentowany uczeń niepełnosprawny jako Inny/Obcy podmiot folkloru. Istnienie trzech form kształcenia specjalnego dzieli możliwości relacji Inny/ Obcy uczeń niepełnosprawny a folklor szkoły. W każdej z nich podmiotowość ucznia w tym folklorze jest odmienna, poczynając od przyjaznej/centrycznej, przez ambiwalentną/graniczną, po wymagającą/peryferyjną. W każdej z nich miejsce Innego/Obcego ucznia niepełnosprawnego jest różne. Drugi aspekt, na który tylko zwrócono uwagę, dotyczy Innego/ Obcego odmiennego kulturowo. Mimo iż Polska nadal uchodzi za kraj monokulturowy, to jednak coraz więcej pojawia się dyskusji związanych z tym zagadnieniem. Uczeń odmienny kulturowo również traktowany jest bardzo często jako Inny/Obcy. Słowa kluczowe: Obcy, Inny, folklor, uczeń niepełnosprawny, uczeń odmienny kulturowo. Other/Alien (disabled student) as a subject of school folklore Abstract The article is aimed at examining the Alien / Other as a subject of school folklore. The Alien / Other is treated here generally as the disabled and also (but to a smaller extent) culturally different student. Another aim of this paper is to describe the student s situation in the different school folklore and to try to discern folklore in relation to the student. In the first place, the basic terms were

100 100 Magdalena Bełza presented, such as Alien, Other, folklore. Then the disabled learner was presented as an Alien / Other subject of school folklore. The existence of three forms of special education provides different possibilities in relations Alien / Other disabled learner and the school folklore. In each of these forms the student s subjectivity in this folklore is different, beginning with a friendly / centric, through ambivalent / boundary and requiring / peripheral subjectivity. In each of them, the place of the Alien / Other student with disability is different. The second aspect of the paper is associated with the Alien /Other as a culturally different learner. Although Poland is still regarded as a monocultural country, there appears to be more and more discussions on this issue. Very often, a culturally different student is also considered as Other/Alien. Keywords: Alien, Other, folklore, disabled learner, a culturally different learner. Wprowadzenie W artykule stawiam tezę, że szkoła jest miejscem tworzącym swoistego rodzaju folklor, którego podmiotem staje się uczeń niepełnosprawny, czyli odmienny, traktowany jako Inny/Obcy. Ta inność/obcość poza niepełnosprawnością może być również odmiennością kulturową, narodowościową czy religijną, jednak na potrzeby niniejszego opracowania pomijam ich omawianie, chcąc dokładniej przyjrzeć się sytuacji ucznia niepełnosprawnego traktowanego jako Inny/Obcy. Zakładam, że szkoła jako mała struktura społeczna (mikrostruktura), będąca siecią powiązań między elementarnymi składnikami życia społecznego, czyli takimi, które z punktu widzenia socjologii są traktowane jako ostateczne i dalej nie rozkładane (Sztompka, 2012, s. 168), charakteryzuje się swoistym folklorem. Folklor ten w zależności od jej rodzaju będzie lokował ucznia w swoim centrum, na pograniczu lub peryferiach. W zależności od tej lokalizacji uczeń niepełnosprawny będzie Innym, ale nie Obcym, traktowanym jako swój (odmiennym, ale akceptowanym), Innym częściowo Obcym (oswajanym) lub Innym/Obcym traktowanym jako nie swój (intruz, wróg). W opracowaniu koncentruję się na ukazaniu miejsca ucznia niepełnosprawnego jako Innego/Obcego wpisującego się w krajobraz szkoły i jej folklor. Odwołując się do literatury socjologicznej (socjologii szkoły), pedagogicznej, edukacji międzykulturowej, pragnę skupić się na opisie płaszczyzn folkloru szkoły wobec odmienności uczniów. Zwracam uwagę, iż tendencje w polskim (ale nie tylko) systemie kształcenia, od segregacji, poprzez integrację, aż do edukacji włączającej, zwiększają szanse całkowitego wtopienia się ucznia odmiennego (Innego/Obcego) w folklor szkoły. Owo wtopienie się może mieć dwoisty charakter, zarówno pozytywny, jak i negatywny. A także wskazuję na fakt, iż inność/obcość będzie determinowana nie tylko przez powód tej odmienności, ale także formę kształcenia, w jakiej osadzony będzie uczeń.

101 Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego 101 Inny/Obcy jako kategoria naznaczenia Na początku warto zwrócić uwagę, że odmienność w aspekcie wychowania może być rozpatrywana w różny sposób i na różnych płaszczyznach. Kategoria inności (Innego) w wychowaniu występuje u samych podstaw wychowania (Starnawski, 2011, s. 364), które przecież jest jedną z podstawowych funkcji szkoły. Innymi są wychowawca i wychowanek w relacji do siebie, Inny pojawia się jako ktoś trzeci przedmiot działań wychowanka lub sprawca działań skierowanych na wychowanka (pochwał, nagan, ataków, wsparcia itp.), współuczestnik życia, członek tego samego lub innego środowiska, świadek, wreszcie inne/obce jest to, z czym powinien się zmierzyć w procesie wychowania (samowychowania), co płynie zarówno z zewnątrz, jak i tkwi w samym uczniu (Starnawski, 2011, s. 364). Aby móc rozważać miejsce ucznia odmiennego, należy rozpatrzyć pojęcie Innego/Obcego. Rozumienie Innego/Obcego wyznaczane jest przez różne dyscypliny naukowe. Jak pisze Bruno Latour, inność zmienia się wraz ze zmianą koncepcji nauki (Latour, 2009, s. 74). Kategorie Innych/Obcych należą do popularnych na gruncie socjologii, edukacji wielo- i międzykulturowej (Bauman, 1996, s. 49) czy psychologii i pedagogiki, chociaż są różnie postrzegane. Inny/Obcy ma również dwojakie zabarwienie w relacji wzajemnej. Inny to nie zawsze Obcy, może być bliski, ale Inny. Obcy to nie zawsze Inny, jeśli sklasyfikujemy go do grupy swoich na podstawie jakichś podobieństw. Przemysław Grzybowski pisał, że Inny jest osobą odmienną, ale znaną, przewidywalną, a Obcy to osoba odmienna, ale zawsze zaliczana do grupy Oni, wykraczająca poza kategorię Inny (Grzybowski, 2007, s. 15). W edukacji inność może przeradzać się w obcość, jeśli dystans pomiędzy uczniem niepełnosprawnym a osobami pełnosprawnymi będzie się pogłębiać. Jednak Obcy może również stać się Innym, jeśli będziemy go oswajać. Odmienność Innego może powodować cały wachlarz różnych zachowań wobec niego, o których pisze Marek Rembierz 1 : 1. Może przybrać postać obojętności i braku zainteresowania, gdy Inność traktuje się jako obecną tylko na dalekim obrzeżu (marginesie) mego świata. Aczkolwiek obojętność może też wyrażać się w formie wyniosłej czy wręcz pogardliwej, gdy to, co inne ze względu na trudną do zaakceptowania Inność ma być zarazem tym, co jakościowo gorsze. 2. Może prowadzić do przyjęcia zasad tolerancji (tolerancji negatywnej) jako cierpliwego znoszenia cech Inności, mimo uznawania ich za dolegliwe i szkodliwe, a zarazem powściągliwości w przeciwdziałaniu im. O tolerancję łatwiej, gdy żywi się przekonanie, iż rzeczywistość [...] różnicują rozliczne 1 Marek Rembierz rozpatruje tę odmienność wprawdzie w kontekście społeczności żydowskiej, jednak te same zachowania będą odnosić się również do uczniów niepełnosprawnych.

102 102 Magdalena Bełza kategorie»inności«. Propozycję tolerancji niepewności poznawczej wysuwa Halina Promieńska, łącząc dyskurs etyczny z psychologicznym. Taki rodzaj tolerancji wymaga dojrzałości psychicznej i większej odporności psychicznej na niedomkniętość epistemologiczną i aksjologiczną naszego poznania (bez uciekania się do skrzywień poznawczych sterowanych psychiczną potrzebą pewności [...]). 3. Może skłaniać do zachowania neutralnego, acz w pewnym stopniu życzliwego, dystansu wobec Inności, która zasadniczo jest gdzieś-obok-mnie i nie jest destrukcyjna dla centrum mego świata, chociaż na wybrane jej przejawy spoglądam z zainteresowaniem i z życzliwością dostrzegam w nich to, co według mego przekonania jest wartościowe. 4. Przy odpowiednim usposobieniu ludzi i w sprzyjających okolicznościach pozostawanie z sobą w intensywniejszych relacjach może doprowadzić do zaistnienia sytuacji określanej mianem spotkania. Wymaga ono wszakże zaangażowania i wzajemności obu stron, wymaga rzetelnego poszukiwania wspólnego języka i wspólnych wartości oraz wytrwałego dialogu o wzrastającym lub (w momentach krytycznych) malejącym stopniu otwartości, zrozumienia i akceptacji, a także krytycyzmu względem własnego stanowiska. 5. Może skutkować mniej lub bardziej natężoną polemiką, będącą przedstawieniem i rozpatrzeniem odmiennych racji, prowadzoną wszakże z intencją, aby ustalić nie tylko to, co stanowi różnice, ale też wskazać podobieństwa i próbować odnaleźć elementy wspólne. 6. Konfrontacja, jeśli górę wezmą w niej negatywne stereotypy, uprzedzenia i nieprzyjazne emocje, może stać się agresywną formą akcentowania, karykaturalnego przerysowania i radykalnego przeciwstawienia wyłącznie odmiennych opinii, już od początku ciążącą w stronę apodyktycznej negacji i jednoznacznego odrzucenia (potępienia) tego, co inne. 7. W zetknięciu z Innością można też sięgnąć po taktyczne maskowanie swych faktycznych zapatrywań na nią, używając podwójnego języka. Z jednej strony będzie to język pozorujący życzliwe nastawienie do innych, stosowany w komunikacji z nimi, jako w komunikacji zewnętrznej, a z drugiej strony będzie funkcjonował język pogardy wobec innych, którym można posługiwać się wyłącznie wśród swoich. 8. Eksponowanie wartościująco postrzeganych różnic przy jednoczesnej eskalacji wrogości w relacjach między odmiennymi tożsamościami może wręcz prowadzić do zamierzonego czołowego zderzenia, jeśli przyjmuje się, że rozwiązanie siłowe zastosowanie środków przemocy, włącznie z siłą fi-

103 Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego 103 zyczną ma służyć przezwyciężeniu, osłabieniu lub całkowitemu wyeliminowaniu odmienności, które uznaje się za wysoce niepożądane i groźne 2. Szkoła stanowi swoistego rodzaju kulturę, gdzie w jednej przestrzeni spotykają się różne podmioty. Odwołując się do dorobku edukacji międzykulturowej, dostrzec możemy, iż Inny/Obcy zawsze był jednym z jej członków. Powyższe zestawienie dowodzi tego, że to zetknięcie może powodować zachowania począwszy od tych bardzo pozytywnych, akceptujących, przez ambiwalentne lub unikające, aż po bardzo negatywne, dyskryminujące. Folklor szkolny Folklor zgodnie z ujęciem słownikowym definiowany jest jako kultura ludowa obejmująca zwyczaje, obrzędy, wierzenia i twórczość artystyczną w zakresie literatury (baśnie podania, przysłowia), muzyki (pieśni, tańce), a także plastyki (malarstwo, rzeźba, wzornictwo) (Słownik współczesnego języka polskiego, s. 255). Pojęcie to istnieje od ponad stu lat. W języku polskim funkcjonuje w trzech co najmniej znaczeniach: naukowym (głównie w pracach z dziedziny etnografii, folklorystyki i teorii kultury), publicystycznym i potocznym (Kłoskowska, 1969). Dla antropologa folklor jest częścią kultury, ale nie jest jej całością (Bascom, 1953, s. 283.). Kultura jest pojęciem szerszym od folkloru. Sam folklor utożsamiany był w przeszłości w kulturą wiejską, chłopską, jednak współcześnie można mówić o pewnego rodzaju fenomenie kulturowym, ponieważ wiele środowisk, grup czy sytuacji folklorotwórczych. Folklor jest zatem zjawiskiem wielopostaciowym, rozwija się nadal jako jeden z elementów bogatej, złożonej kultury współczesnej, istnieje bowiem zapotrzebowanie na ten typ aktywności i istnieją mechanizmy społeczno-kulturowe, które funkcjonowanie współczesnych przejawów folkloru implikują (Waliński, 2 Zob. M. Rembierz (2014), Odkrywanie tożsamości żydowskiej w cieniu Holokaustu a dziedzictwo polskiej wielokulturowości wyzwania dla edukacji i dialogu międzykulturowego, Edukacja Międzykulturowa, nr 3, s W opracowaniu wykorzystano publikacje: Hołówka J. (2002), Etyka w działaniu, Prószyński i S-ka, Warszawa, s ; Swieżawski S. (1993), O właściwe rozumienie tolerancji, Znak, nr 6 (457), s. 5; Promieńska H. (1987), Zasada tolerancji w nauce i etyce, UŚ, Katowice, s. 15. Zob. też: Klimowicz E. (1995), Moralny sens tolerancji, Edukacja Filozoficzna, vol. 20, s ; Podrez E. (1999), Moralne uzasadnienie tolerancji, ATK, Warszawa; Miczka T. (2007), Komunikowanie międzykulturowe w perspektywie globalizacji i lokalizacji [w:]: J. Fras (red.), Studia nad komunikacją popularną, międzykulturową, sieciową i edukacyjną, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, s ; Bokszański Z. (2001), Stereotypy a kultura, Leopoldinum, Wrocław; Ogrodzka-Mazur E. (2006), Trwałość a modyfikacja stereotypów i uprzedzeń etnicznych u dzieci z pogranicza polsko-czeskiego [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.), Z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, UŚ, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Cieszyn Warszawa, s ; Łojko M., Grochalska M. (2013) (red.), Etykieta czy drogowskaz? Rola stereotypów w przestrzeniach edukacyjnej różnorodności, Katedra Aksjologicznych Podstaw Edukacji, Olsztyn.

104 104 Magdalena Bełza 1978 s. 35). Stąd pojawiają się różne obszary, w których pojęcie to funkcjonuje. Wyróżnić można kilka kręgów występowania folkloru, m.in.: folklor uczniowski, żołnierski czy marynarski, a także krąg wspólny, tzw. folklor interspołeczny. Każda grupa folkloru środowiskowego wykorzystuje specyficzne formy komunikacji, dobiera wspólne tematy, dające gwarancję porozumienia, odznacza się podobnym systemem wartości (Wróblewska, 2005, s. 8). Folklor szkoły to pojęcie nieco szersze niż folklor uczniowski, obejmuje on bowiem wskazane w definicji elementy na poziomie usytuowanym nie tylko w jednowarstwowej relacji uczeń a, lecz także w relacji wielowarstwowej, obejmującej wszystkich uczestników szkolnej rzeczywistości: uczniów, nauczycieli, administrację, a także przestrzeń fizyczną szkoły. Folklor szkoły zawiera w sobie wszelkie zwyczaje, obrzędy i normy panujące w danej szkole, które są wynikiem nie tylko odgórnych przepisów, ale tych ukonstytuowanych dzięki uczestnikom danej przestrzeni szkolnej. Wszelkie wytwory, zarówno plastyczne, muzyczne, jak i literackie, które są dziełem uczniów, nauczycieli czy innych członków danej społeczności, są odbiciem tego folkloru i go tworzą. Każdy indywidualnie, a także wszyscy grupowo kształtują tę szkolną rzeczywistość, tworząc swoisty, charakterystyczny dla niej folklor szkolny. Szkoła jako mała struktura społeczna charakteryzuje się tym swoistym folklorem, czy inaczej kulturą. A ta przez wielu badaczy jest rozumiana jako rodzaj wytrychu do otwarcia wrót rozumienia szkoły. Autorzy zgadzają się co do tego, że kultura szkoły jest obecna, że jest wytwarzana w szkole, że szkoła tworzy kulturę, że również od niej wszystko zależy (Adrjan, 2015, s. 95). Inność ucznia niepełnosprawnego, odmiennego kulturowo czy religijnie stawia przed szkołą określone wyzwania nie tylko edukacyjne, ale także kształtujące właściwe postawy interpersonalne będące elementem formującym jego tożsamość indywidualną jako jednostki (niepowtarzalnej osoby), ale także tożsamość społeczną, związaną z przynależnością człowieka do określonej grupy czy kategorii społecznej (Szacka, 2008, s. 154). Jedna i druga, w przypadku uczniów odmiennych, może kształtować się w warunkach szkolnych mniej lub bardziej korzystnych. Istotną rolę systemu szkolnego, jak pisał Jan Szczepański, odgrywają dwa nakładające się na siebie procesy. Po pierwsze, proces socjalizacji oznaczający całość wpływów środowiska społecznego i kulturowego, które spontanicznie uczą jednostkę przystosowania do grupy, do obyczajów i zwyczajów, do wzorów postępowania tak by mogła zaspokoić swoje potrzeby i współżyć z ludźmi. Po drugie, proces wychowania, czyli intencjonalnego kształtowania osobowości w stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, według przyjętego ideału wychowawczego (Szczepański, 1975, s. 21). Jednak mimo iluzji, jak pisze Iwona Chrzanowska, za pomocą której szkoła próbuje zaklinać rzeczywistość, jest ona nadal miejscem reprodukowania społecznych podziałów. Wydaje się również, że działania selekcyjne są w codzienności edukacyjnej tak naprawdę społecznie akceptowane. Uczniowie są sortowani ze względu na różnego rodzaju kryteria, nie tylko z tytułu niepełnosprawności, ale również zdolności czy

105 Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego 105 pochodzenia (Chrzanowska, 2015, s. 139). To sortowanie staje się również jednym z nieodłącznych elementów folkloru szkoły, różnie zorganizowanym w zależności od typu koncepcji szkoły, a także może w praktyce ten folklor warunkować. Na folklor szkoły składają się konkretne elementy, występujące niezależnie od jej rodzaju i typu. Są takie, które są wspólne dla wszystkich, ale i takie, które w inny, specyficzny sposób będą konstruować przestrzeń szkolną, w zależności od rodzaju szkoły i formy kształcenia. Pomijam tutaj indywidualną kulturę danej placówki, której nie będę omawiać w ramach tego tekstu, a skupię się na rozważeniu folkloru poszczególnych form kształcenia ogólnie. Inny/Obcy niepełnosprawny w folklorze szkoły Niepełnosprawność jest czymś, co od wieków sprawiało, że osoba nią dotknięta była traktowana jako Inna/Obca, co bardzo często wykluczało ją z różnych obszarów życia społecznego. Od zarania dziejów spotkać można na kartach historii przejawy dyskryminacji osób niepełnosprawnych, począwszy od ich całkowitej eksterminacji, np. starożytna Sparta i zrzucanie z góry Tajgetos (Lipkowski, 1981, s. 51), przez stopniową integrację (która może przejawia mniejsze nasilenie aktów dyskryminacyjnych, ale nie oznacza ich całkowitego braku), po włączanie w nurt życia społecznego (które, mimo że samo w sobie jest właściwą i słuszną ideą i kierunkiem, również nie jest pozbawione wad). Przejawy dyskryminacji dotyczą również obszaru edukacji specjalnej, która zaczęła się rozwijać dopiero pod koniec XVII wieku, kiedy to zaczęto organizować pierwsze szkoły specjalne. Tendencje w kształceniu specjalnym również ewoluowały od tych całkowicie wykluczających, poprzez integrujące i obecnie włączające uczniów niepełnosprawnych w nurt szkolnictwa ogólnodostępnego (Bełza, 2010, s. 25). Dostępne w polskim systemie edukacji możliwości dla ucznia niepełnosprawnego powodują, że jest on podmiotem zróżnicowanego folkloru szkolnego, a co za tym idzie, podejście do niego jako Innego/Obcego zaczyna się zmieniać. Miejsce ucznia niepełnosprawnego w folklorze szkoły i stopień nasilenia jego odmienności, inaczej stygmatu Inny/Obcy, zdeterminowane jest przez usytuowanie go w konkretnej formie kształcenia. W zależności od typu szkoły jest on jednym z wielu, który albo nie wyróżnia się niczym szczególnym (ponieważ większość uczniów może mieć podobne problemy), albo będzie się wyróżniał na tle innych uczniów swoją odmiennością, czymś szczególnym, czymś w postaci prymy 3, niestety, najczęściej mającej charakter deprecjonujący. W celu zobrazowania Innego/Obcego jako podmiotu szkolnego folkloru posłużyłam się zestawieniem tabelarycznym obrazującym różne przestrzenie, w jakich przycho- 3 Pojęcie prymy wywodzi się z psychologii i oznacza cechę charakterystyczną dla danej kategorii, np. biała laska u niewidomych. Zob. Kofta, 2004, s. 16.

106 106 Magdalena Bełza dzi mu funkcjonować. Już powierzchowny ogląd wskazuje, że jego rzeczywistość w roli ucznia jest w zależności od płaszczyzny mniej lub bardziej zredukowana (por. Prysak, 2014) i wyznaczana granicami związanymi z odmiennością. Zdaję sobie sprawę, że poniższe wskazania mogą, ale nie muszą dotyczyć uczniów niepełnosprawnych, co może być warunkowane rodzajem, stopniem czy widocznością niepełnosprawności. Skupiam się na takim rozumieniu niepełnosprawności, która staje się powodem naznaczenia, lokującym ucznia w określonym miejscu w zależności rodzaju szkoły (co możemy zobaczyć w tabeli 1). Tabela 1. Stopień nasilenia stygmatu Inny/Obcy w zależności od formy kształcenia. Charakter folkloru/ Elementy folkloru szkoły Relacje w sferze fizyczno- -materialnej Relacje interpersonalne wychowawca uczeń Relacje interpersonalne uczeń uczeń Zwyczaje Obrzędy Twórczość artystyczna (literatura, taniec, plastyka) Szkoła specjalna folklor szkoły bezpieczny/przyjazny Szkoła integracyjna folklor szkoły ambiwalentny centryczny graniczny peryferyjny brak barier słaby stopień nasilenia wynikający z dużej wiedzy i świadomości nauczycieli na temat niepełnosprawności brak odmienności homogeniczność grupy brak nasilenia stygmatu brak nasilenia stygmatu brak nasilenia stygmatu brak barier lub niewielkie bariery zróżnicowany stopień nasilenia odmienności uzależniony m.in. od wiedzy, postaw Szkoła ogólnodostępna folklor szkoły wymagający często występujące bariery architektoniczne duży stopień nasilenia Inności/Odmienności częściowa odmienność całkowita odmienność heterogeniczność grupy Elementy folkloru szkoły zwracanie uwagi na Inność/Obcość zwracanie uwagi na Inność/Obcość zwracanie uwagi na Inność/Obcość zwyczaje ogółu obrzędy ogółu twórczość ogółu

107 Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego 107 Język podobny dla wszystkich odmienny od ogółu z dużym prawdopodobieństwem komunikacji z wybranymi osobami odmienny od ogółu z małym prawdopodobieństwem swobodnej komunikacji z otoczeniem Źródło: opracowanie własne Rozumienie Obcego/Innego niepełnosprawnego jako podmiotu folkloru szkolnego będzie zależało od tego, czy funkcjonuje w szkole specjalnej, integracyjnej, czy ogólnodostępnej. Można przypuszczać, że najbardziej korzystna sytuacja czeka uczniów szkoły specjalnej. Ze względu na dużą homogeniczność uczestników jej przestrzeni uczeń z niepełnosprawnością gubi się i czuje się anonimowy. Nie odczuwa nadmiernych różnic w relacjach interpersonalnych, a zwłaszcza tych determinowanych swoją niepełnosprawnością. Przestrzeń szkoły specjalnej jest dostosowana do jego potrzeb, możliwości. Pozbawiona najczęściej barier architektonicznych i wyposażona w odpowiedni sprzęt, daje uczniom komfort funkcjonowania, przyczyniając się do skupiania uwagi na tym, co jest istotą bycia w szkole, czyli na nauce. Niepełnosprawność jest spychana na dalszy plan myślenia. Uczeń czuje się integralną częścią społeczności szkolnej i pełnoprawnym uczestnikiem wszelkich działań związanych z rolą ucznia. Stoi w centrum przestrzeni szkolnej. Działania edukacyjne uwzględniają jego specyfikę, a nauczyciele są specjalistami, którzy znają specyfikę danej niepełnosprawności i podchodzą do uczniów w odpowiedni adekwatny dla nich sposób. Uczeń niepełnosprawny w relacji z nauczycielem jest wprawdzie Innym, ale nie Obcym, który budzi lęk i niepewność. Relacja uczeń uczeń jest symetryczna, dająca przestrzeń poczucia przynależności do grupy i bycia traktowanym jak każdy inny uczeń, szczególnie w osiąganiu sukcesów. Może zdobywać oceny i być porównywany z równymi sobie. Inność objawia się wyłącznie w odmiennych cechach jednostkowych, charakterologicznych, osobowościowych. Uczeń niepełnosprawny jest obecny na każdej płaszczyźnie szkolnego folkloru. Respektowane i wprowadzane są zarówno jego zwyczaje (np. plany czynności mycia rąk dla uczniów autystycznych), jak i obrzędy. Twórczość artystyczna dostosowana jest do jego umiejętności, podobnie język dostosowany jest do danej grupy uczniów (w szkołach specjalnych dla głuchych obowiązuje język migowy czy alternatywna komunikacja dla uczniów niewerbalnych w szkołach dla niepełnosprawnych intelektualnie). Uroczystości szkolne, typu akademie, apele, są przygotowywane przez tych uczniów, pełnią oni wszystkie funkcje, które są niezbędne, by folklor funkcjonował sprawnie. Wnoszą nie tylko swoją obecność, ale również własne doświadczenia i umiejętności, przyczyniając się do kształtu tego folkloru. Stają się nie tylko jego podmiotem, ale również współtwórcą. Folklor szkoły jest folklorem Innego/Obcego, przez co staje się folklorem wszystkich.

108 108 Magdalena Bełza Nieco inaczej kształtuje się folklor szkoły integracyjnej. Miejsce ucznia plasuje się na pograniczu. Jest on wprawdzie częścią klasy, grupy, jednak folklor szkolny jest folklorem ogółu. Ogół stanowią uczniowie pełnosprawni i nauczyciele niebędący w większości pedagogami specjalnymi. Jest to szkoła ogólnodostępna, w której zorganizowane są klasy składające się z uczniów pełno- i niepełnosprawnych z założenia. Uczeń niepełnosprawny jest integralną częścią grupy, zatem jego osoba ma być dostrzeżona i ma być uwzględniona we wszystkich działaniach danej grupy klasowej. Ta częściowa odmienność w relacji uczeń uczeń powoduje, że jest on kategoryzowany jako Inny, ale dzięki integracyjnym ustawieniom jest oswajany i w coraz mniejszym stopniu przybiera postać Obcego, budzącego niepewność, niechęć. Nauczyciele mający na celu integrowanie go z grupą, powinni być nośnikami pozytywnych postaw i kształtowania akceptacyjnego folkloru danej grupy, a także szerzej, szkoły. Folklor szkoły integracyjnej, mimo pozytywnych założeń, można uznać jako ambiwalentny/graniczny. Uczeń niepełnosprawny jest sytuowany na pograniczu w relacji z uczniami pełnosprawnymi. Jest obecny, jest dostrzegany, ale jego obecność nie jest przeważająca. Stygmat Obcego/ Innego może zmieniać stopień nasilenia, w zależności od takich czynników (poza samą jego niepełnosprawnością), jak postawy nauczycieli czy ulokowanie w przestrzeni klasy, które może go albo eksponować, albo integrować, albo izolować (por. Gajdzica, 2008, s. 225). Jego obecność w zwyczajach i obrzędach szkoły powinna być widoczna, jednak nie stanowi ona głównej części i nie zawsze jest eksponowana. Również język może lokować danego ucznia na pograniczu szkolnego folkloru, ale plusem jest świadomość, że istnieje duże prawdopodobieństwo możliwości komunikowania z wybranymi osobami (konieczność zatrudniania specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej oraz obecność innych uczniów niepełnosprawnych takie prawdopodobieństwo zwiększa). W szkole ogólnodostępnej na pierwszy plan wysuwa się fakt posiadania niepełnosprawności, który determinuje nie tylko samą naukę, ale przede wszystkim to, co wokół niej, czyli funkcjonowanie w roli ucznia, kolegi. Niepełnosprawność staje się przyczyną bycia Innym/Obcym na tle grupy. Jest ona bardziej widoczna, ponieważ jest powodem odmienności danego ucznia. Główną treścią działań uczniowskich w sytuacji ciągłego zagrożenia bycia naznaczonym staje się obrona siebie, minimalizacja kosztów psychicznych, jakie muszą ponosić w trakcie wypełniania roli ucznia (por. Polak, 2007, s. 76). Folklor szkoły jest folklorem ogółu zunifikowanym dla większości. Inny/Obcy uczeń niepełnosprawny, by być dostrzeżonym pozytywnie, musi zawalczyć o taką pozycję. Folklor szkoły od ucznia Innego/Obcego wymaga zatem ciągłego starania się, udowadniania swojej wartości, wiedzy, umiejętności, a nawet pełni człowieczeństwa. Jego odmienność sprawia, że jest on nie tylko Inny, żyjący obok, jednak niegroźny, a bardzo często Obcy, traktowany jako wróg. Takie rozumienie, jak pisze Piotr Sztompka, ma najbardziej negatywne zabarwienie, ponieważ traktuje ucznia w kategoriach opozycji, jako kogoś, z kim należy walczyć (Sztompka, 2012, s. 143). Wtapia się on w folklor szkoły, ale to wtapianie ma

109 Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego 109 zupełnie inny charakter niż wtapianie w przypadku Innego/Obcego w szkole specjalnej. Bardziej adekwatne byłoby pojęcie zatapiania. Uczniowie pełnosprawni są większością, więc potrzeby i odmienność Innego/Obcego zostają zatopione w morzu normalności. To sprawia, że charakter szkolnego folkloru staje się w relacji do ucznia niepełnosprawnego peryferyjny. Ta peryferyjność widoczna jest praktycznie na każdej omawianej płaszczyźnie. Zwyczaje, obrzędy, język folkloru szkoły, nawet jeśli zawierają elementy poszanowania odmienności, to są one wyłącznie elementami i zazwyczaj marginalizowanymi. Brak wiedzy sprzyja negatywnemu nastawieniu oraz chęci omijania problemu. Dlatego uczniowie ci w szkołach ogólnodostępnych często są zdani sami na siebie. Folklor szkoły ogólnodostępnej lokuje ucznia Innego/Obcego na peryferiach, eksponując jego odmienność. Dzieje się tak, począwszy od sfery fizyczno-materialnej (częste bariery architektoniczne, brak odpowiedniego sprzętu specjalistycznego). Następnie poprzez sferę relacyjną (relacje z nauczycielami nierzadko nieprzygotowanymi do pracy z uczniem niepełnosprawnym; relacje w rówieśnikami, którzy traktują osobę niepełnosprawną jako Obcego). Skończywszy na elementach takich jak, zwyczaje, obrzędy, język, w których brakuje lub jest niewielka ilość Innego/Obcego. Folklor szkoły jest folklorem większości, zatem w relacji do Innego/Obcego ma charakter peryferyjny. Inny/Obcy odmienny kulturowo w folklorze szkoły Innym/Obcym podmiotem folkloru szkolnego może być również uczeń odmienny kulturowo narodowościowo religijnie. Z racji ograniczonych ram tego opracowania pozwalam sobie jedynie zasygnalizować to zagadnienie, bez szczegółowej analizy jego sytuacji. Inny/Obcy z powodu różnic kulturowych, religijnych, taki właśnie bagaż dodaje do folkloru, współtworząc go jako uczestnik przestrzeni szkoły, wnosząc w określony, ukształtowany folklor nową jakość. Ta jakość może być czymś bardzo pozytywnym, ale również przynoszącym pewne obawy i lęki, a czasem nawet niechęć i wrogość. Przygotowanie nauczycieli, podobnie jak w przypadku uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych, również pozostawia wiele do życzenia. To nie sprzyja kształtowaniu pozytywnego kierunku działań, który służyłby rozwojowi folkloru szkoły, tolerancyjnego i nastawionego na poszanowanie Innego/Obcego. Im większa liczba osób odmiennych kulturowo w szkole, tym większy jest ich wpływ na kształtowanie szkolnego folkloru. Różnice kulturowe, narodowe stają się widoczne dopiero w porównaniu, odniesieniu do Innych (Muszyńska, 2012, s. 70). Szkoła to miejsce, gdzie w niewielkiej przestrzeni uczestnicy będący członkami tej przestrzeni wchodzą z sobą w nieustanne relacje i gdzie uczą się i poznają nawzajem. Czas spędzany wspólnie jest na tyle długi, że własne jest weryfikowane z tym, co czyjeś. Nakładają się zwyczaje, obrzędy, wierzenia indywidualne przyniesione przez poszczególne jednostki tej społeczno-

110 110 Magdalena Bełza ści (folklor kultury własnej), na te grupowe, danej szkoły (folklor szkoły). Ponieważ Polska jest krajem w większym stopniu homogenicznym, różnorodność kulturowa w szkole jest zdecydowanie mniejsza, niż można to obserwować w krajach Europy Zachodniej, zwłaszcza w dużych miastach. Uczniowie odmienni kulturowo są zatem w mniejszości i najczęściej gubią się w folklorze szkoły, czując swoją odmienność. Kontakt z odmienną kulturą może być jednak przedmiotem pozytywnych doznań, zauroczenia innością, ale może być także źródłem zagrożenia i niepewności. Ogromna zatem rola edukacji międzykulturowej, której celami są: rozpoznawanie Innego, które prowadzić ma do jego uznania; pogłębienie szacunku do Innego, a tym samym do siebie, wzmacnianie postawy tolerancji wobec Innego; kreowanie porozumienia i wzajemnego wzbogacania się w interakcjach; zapobieganie lub dekonstruowanie istniejących stereotypów i uprzedzeń (Szymanek, 2010, s. 183). Konkluzje końcowe W artykule postawiłam tezę, iż szkoła to miejsce tworzące swoistego rodzaju folklor, którego podmiotem staje się uczeń odmienny, traktowany jako Inny/Obcy. Tekst zawiera rozważania dotyczące miejsca ucznia niepełnosprawnego w tym folklorze, a także charakteru folkloru ze względu na rodzaj i typ szkoły. Szkoła to miejsce nie tylko edukacji, ale także nabywania tożsamości w toku relacji interpersonalnych. Proces edukacji, wychowania i socjalizacji odbywa się w przestrzeni szkoły, która charakteryzuje się określonym folklorem. Jednym z podmiotów tego folkloru niewątpliwie jest osoba odmienna, bądź to z tytułu niepełnosprawności, bądź to odmienności kulturowej traktowana jako Inna/Obca. Niepełnosprawność sprawia, że rozpatrywanie folkloru szkoły staje się sprawą bardziej złożoną. Jak zaznaczyłam w tekście, nie da się bowiem opisać ucznia niepełnosprawnego jako podmiotu folkloru szkoły jednoznacznie, ze względu na możliwość sytuowania go w różnych formach kształcenia. Każda z nich generuje inny kształt folkloru, osadzając Obcego/Innego w centrum, na pograniczu albo na peryferiach generowania tego folkloru. Zdecydowanie największy wpływ na jego kształtowanie ma uczeń osadzony na gruncie segregacyjnej formy kształcenia, która stawia go w centrum swoich działań i aktywności, powodując, że jest on zatopiony w folklorze szkoły, a jego odmienność jest niedostrzegalna. Integracyjny model, mający na celu łączenie uczniów pełno- i niepełnosprawnych w jednej przestrzeni klasowej, z założenia ma zwracać uwagę zarówno na potrzeby jednych, jak i drugich, jednak ponieważ większość klasy stanowią uczniowie pełnosprawni, obcość/inność ucznia niepełnosprawnego stawia go na pograniczu i ogranicza jego wpływ na kształtowanie szkolnego folkloru. Najmniejszy wpływ na szkolny folklor i największe nasilenie odmienności może mieć uczeń w formie inkluzyjnej, która sytuuje go na peryferiach tego folkloru, nie wywierając większego wpływu na jego kształt.

111 Inny/Obcy (uczeń niepełnosprawny) jako podmiot folkloru szkolnego 111 Obok ucznia odmiennego ze względu na niepełnosprawność, Innym /Obcym jest również uczeń odmienny kulturowo, który także stawia przed szkołą duże wyzwanie. Jednostkowe przypadki najczęściej są wchłonięte przez ogół i często ich potrzeby i bagaż kulturowy nie stanowią znaczącego elementu kształtującego folklor danej szkoły, jednakże większa liczba takich uczniów w szkole może ten folklor mocno kształtować (przykładem tego mogą być przedmioty takie, jak język mniejszości etnicznej śląski, kaszubski itp.). Inny/Obcy będzie zatem zawsze obecny w szkolnym folklorze, jednak jego miejsce i rola będą się zmieniały w zależności od wielu czynników. Bibliografia Adrjan B. (2015), Miejsce nauczyciela w kulturze szkoły, Forum Oświatowe, nr 27(2), s Bascom W.R. (1953), Folklor and Antrpology, Journal of American Folklore, Vol. 66, s [za:] F.L. Utley (1974), Literatura ludowa definicja operacyjna, Literatura Ludowa, nr 1, s. 49. Bauman Z. (1996), Socjologia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań. Bełza M. (2010), Szkolnictwo specjalne w Polsce różne formy organizacji [w:] I. Fajfer-Kruczek, S. Wrona (red.), Wsparcie instytucjonalne osób niepełnosprawnych w Polsce i Republice Czeskiej, Wydawnictwo ARKA, Cieszyn. Chrzanowska I. (2015), Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Dunak B. (1999) (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, T. 1, Wydawnictwo Wilga, Warszawa. Gajdzica Z. (2008), Modele przestrzennej organizacji kształcenia integracyjnego [w:] T. Lewowicki, B. Grabowska, A. Gajdzica (red.), Socjalizacja i kształtowanie się tożsamości aktualne doświadczenia na pograniczu polsko-czeskim, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. Grzybowski P. (2007), Edukacja europejska od wielokulturowości do międzykulturowości. Koncepcje edukacji wielokulturowej i międzykulturowej w kontekście europejskim ze szczególnym uwzględnieniem środowiska frankofońskiego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kłoskowska A. (1969), Z historii i socjologii kultury, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Kofta M., (2004), Stereotypy i uprzedzenia a stosunki międzygrupowe. Stare i nowe idee [w:] M. Kofta (red.), Myślenie stereotypowe i uprzedzenia. Mechanizmy poznawcze i afektywne, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa. Latour B. (2009), Polityka natury, tłum. A. Czarnacka, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa. Lipkowski O. (1981), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Muszyńska J. (2012), Percepcja społeczna Innego kulturowo w przestrzeni wschodniego pogranicza Polski, Edukacja Międzykulturowa nr 1. Polak K. (2007), Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Prysak D. (2014), Od zredukowanej do poszerzonej rzeczywistości uczniów z głęboką niepełnosprawnością intelektualną analiza działań edukacyjnych, Niepełnosprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej, nr 14.

112 112 Magdalena Bełza Starnawski W. (2011), Kategoria inności aspekt aksjologiczny i pedagogiczny [w:] I. Chrzanowska, B. Jachimczak, D. Podgórska-Jachnik (red.), Miejsce Innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Inny wobec wyzwań współczesnego świata, T. 4, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź. Szacka B. (2008), Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa. Szczepański J. (1975), Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa. Sztompka P. (2012), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków. Szymanek Z. (2010), Kategoria inności aspekt aksjologiczny i pedagogiczny [w:] I. Chrzanowska, B. Jachimczak, D. Podgórska-Jachnik (red.), Miejsce Innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Inny wobec wyzwań współczesnego świata. T. 4, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź. Waliński M. (1978), Folklor i folklorystyka. Kilka uwag wstępnych [w:] M. Waliński (red.), Teoria kultury. Folklor a kultura, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Wróblewska V. (2005), Współczesny folklor ustny [w:] A. Mianecki, A. Osińska, L. Podziewska (red.), Folklor w badaniach współczesnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.

113 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Petra Potměšilová Palacký University in Olomunc Sts Cyril and Methodius Faculty of Theology Žižkovo náměstí Olomouc, Czech Republic petra.potmesilova@upol.cz Miloň Potměšil Palacký University in Olomunc Faculty of Education Žižkovo náměstí Olomouc, Czech Republic mvpotmesil@gmail.com The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings Abstract Inclusive education has been a major policy for the education of students with disabilities in a number of European countries. Several factors related to child, and teacher variables seem to contribute to the successful inclusion of deaf students in mainstream classrooms. The aim of this study was to investigate the attitudes and concerns of pedagogues from the Palacky University of Czech Republic, towards the inclusion of deaf students in mainstream classrooms. A total of 107 pre-service teachers from the Palacky University of the Czech Republic participated in this study. Data were collected through the Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale (SACIE) by Loreman, Earle, Sharma & Forlin (2007). The statistical analysis revealed a number of teacher s related factors that predict their sentiments towards inclusion of deaf students. Czech pre-service teachers were not very positive towards inclusion of deaf students in mainstream schools. This result might be explained by the fact that Czech teachers have not enough courses in special and deaf education. The results of this study indicate the importance of providing a number of courses in special, deaf and inclusive education, to teacher s through their education programs, in order for them to be prepared to work successfully with deaf students in inclusive settings. Keywords: Hearing impairment; inclusive education; pre-service teachers.

114 114 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil Opinie przyszłych pedagogów na temat edukacji inkluzyjnej uczniów z dysfunkcją słuchu Abstrakt Edukacja integracyjna jest jednym z głównych wątków w polityce kształcenia uczniów niepełnosprawnych w wielu krajach europejskich. Do pomyślnej integracji uczniów niesłyszących w klasach ogólnodostępnych przyczynia się kilka czynników związanych z dzieckiem i nauczycielem. Celem niniejszego artykułu było zbadanie stosunku i obaw pedagogów z Uniwersytetu Palackiego w Republice Czeskiej wobec włączenia głuchych uczniów do klas ogólnodostępnych. W badaniu wzięło udział 107 kandydatów na nauczycieli z Uniwersytetu Palackiego. Dane zebrano za pomocą skali uczuć, postaw i obaw wobec edukacji inkluzyjnej (Sacie) opracowanej przez Loremana, Earle a, Sharmę & Forlina (2007). Analiza statystyczna wykazała szereg czynników determinujących stosunek nauczyciela wobec włączania niesłyszących uczniów. Czescy nauczyciele nie byli przekonani co do włączenia głuchych uczniów do szkół ogólnodostępnych. Wynik ten można wytłumaczyć faktem, iż czescy nauczyciele mają za mało kursów w zakresie edukacji specjalnej i edukacji głuchych. Wyniki tego badania wskazują na potrzebę organizowania kursów z zakresu edukacji specjalnej, kształcenia integracyjnego i edukacji głuchych dla nauczycieli włączonych w ich programy edukacyjne, tak aby mogły przygotować ich do efektywnej pracy z uczniem z dysfunkcją słuchu w placówkach inkluzyjnych. Słowa kluczowe: dysfunkcja słuchu, edukacja włączająca, kandydaci na nauczycieli. Introduction Inclusive education has been a major education policy goal for students with disabilities, including the deaf, in a number of European countries. The world we live in has diversity as an essential aspect and a definitive characteristic of the field of special education (Patton Terry & Irving, 2010). When looking at the issue of inclusive education within the prism of diversity, there are several factors related to child and teacher variables, which seem to contribute to the successful inclusion of deaf students in mainstream classrooms. Pre-service and in-service teacher s education and training in special and deaf education together with their attitudes towards inclusion of students with disabilities, seem to be major factors for successful inclusion (Avramidis & Norwich, 2002). The aim of this paper is to further the discourse on the subject of pre-service teacher s readiness to work in inclusive settings with deaf students. Towards this end we discuss the need for teacher readiness and present our study findings. Our study sought to examine the attitudes and concerns of pre-service teachers from the Palacky University of Czech Republic, towards the inclusion of deaf students in mainstream classrooms, and their readiness to work in inclusive settings.

115 The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings 115 Essential characteristic of inclusive education Educational inclusion has been promoted as a central practice in special education. However, in the last few decades, inclusion has aroused debates regarding its effectiveness and adequacy when implemented with some children with special needs, such as the deaf students. Powers (2002) suggests that there is no right or wrong answer to the dilemma inclusion or special school for the deaf students. However, special schools for the deaf serve an important role as by providing access to sign language and communication they often seem to be a more appropriate choice to facilitate future inclusion of deaf students in society. The goal of inclusion remains the same for deaf students; it is the full participation-membership according to Antia, Stinson, & Gaustad (2002), not just the placement in a mainstream class. One of the indicators of successful inclusion seems to be evidence of the teachers positive attitudes towards students with special needs (Antia et. al. 2002; Avramidis, & Norwich, 2002; Powers, 2002). According to Avramidis and Norwich s (2002) review, there are a number of factors, which influence teachers attitudes such as child-related variables, the severity of the disabling condition, teacher-related variables such as gender, age, years of teaching experience, experience of contact, beliefs, socio-political views, and educational environmental-related variables, such as the support from specialists. Their review concludes with supporting the priority for pre- or in-service teachers training in special education in order to modify their attitudes by having more teaching experiences and knowledge (Avramidis & Norwich, 2002). Attitudes and Concerns of Pre-service Teachers towards Inclusion Various studies examine the attitudes of pre-service teachers towards students with special needs; however, there are few surveys on teachers of deaf students. The findings from three Queensland universities regarding pre-service teachers attitudes towards people with disabilities indicated that only four percent of pre- -service teachers had undertaken any compulsory courses and only 18 percent had taken elective courses in teaching children with special needs. Pre-service teachers who had at least weekly contact with people with disabilities perceived less discomfort with such interactions than did those who had less contact (Forlin, Tait, Carroll & Jobling, 1999). Another study in the United Kingdom revealed that the pre-service teachers held positive attitudes toward the general concept of inclusion, but their perceived competence dropped significantly in relation to the severity of children s needs. Moreover, children with emotional and behavioral difficulties were seen as potentially causing more concern and stress than those with other types of special needs (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000).

116 116 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil Sharma, Forlin, Loreman, and Earle (2006), investigated the concerns and attitudes of pre-service teachers in Australia, Canada, Hong Kong, and Singapore regarding inclusive education and their degree of comfort on interaction with people with disabilities. Results indicated significant differences between the students of different cultures, for instance, participants in the Western countries tended to have more positive sentiments and attitudes towards students with disabilities, and more concerns than their Eastern counterparts. The study also suggested that pre-service teachers have more positive attitudes towards people with disabilities and inclusion, when they have had additional training or experience with people with disabilities. A similar intercultural study by Loreman, Forlin, and Sharma, (2007) examined pre-service teachers attitudes towards inclusive education in relation to three factors: academic and physical, social, and behavioral. The results showed that pre-service teachers were most positive about including students with social difficulties (e.g. shyness), than those with academic and physical problems, and they were least positive about students with behavioral disabilities (e.g. aggression). These results also indicated that training in inclusive education is as essential as the experience and contact with people with disabilities. Moreover, in the field of education of the deaf, according to Powers (2002), regular classroom teachers have very little knowledge about special education issues and education of deaf students with this being an obstacle to successful inclusion. Knowledge is also related to expectations of teachers of deaf students. Antia et al. (2002) suggest that teachers tend to have low expectations from deaf students and as a result, to ignore them, they underestimate the students potential or they overprotect them and thus deaf students do not participate fully in classroom activities. Eriks-Brophy and Whittingham (2013) examined mainstream classroom teachers perceptions of inclusion of deaf students. They measured teachers attitudes towards deaf students, their skills and knowledge about inclusive education and their readiness and confidence to teach deaf students in inclusive settings. Thus, all these factors, according to these researchers, are important for effective inclusion. The results showed that while the teachers attitudes were positive towards inclusion of deaf students and the participants had confidence in teaching them, there remains insufficient emphasis on teacher preparation programs to educate them on inclusion of different groups of students. Another study in Portugal by Freire and César (2003) examined the attitudes and the practices of five mainstream teachers who had deaf pupils in their classroom. Not having had any prior specialization, teachers had different ideas concerning inclusion, however, they all identified the same difficulties related to communication difficulties and their lack of pre- or in-service training to teach deaf children. There is only one study regarding Greek teachers by Lampropoulou and Padeliadu (1997). This study examined and compared teachers attitudes towards disability and inclusion of three groups of teachers working in different placements.

117 The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings 117 These three groups consisted of a) teachers of the deaf, b) special education teachers, and d) mainstream education teachers. The results revealed that attitudes of teachers varied, for example, while teachers of the deaf had more positive attitudes than the other groups of teachers towards people with disabilities, their attitudes towards mainstreaming was the most negative. In contrast, for mainstream education teachers, their years of experience and their age seemed to be important factors in relation to their attitudes. For example, teachers with more years of experience had attitudes that are more negative. Potměšil (2011) examined the attitudes of Czech mainstream education teachers towards inclusion of pupils with disabilities and found that teachers had positive attitudes towards them. In addition, teachers were willing to have a student with disabilities in their class and possibly even co-operate with an assistant. However, more than half of them were concerned about the insufficient support they received in the mainstream classes, and the commensurate rise in their workload. This research was followed up by Potměšilová, Potměšil, and Roubalová (2013), noting that while on the one hand mainstream education teachers held positive attitudes towards integrating pupils with disabilities, on the other hand, in the context of inclusion they expressed a number of concerns. These concerns could be divided into four categories: 1) fear of non-teaching activities beyond the conventional education, 2) fears of pedagogical activities beyond the conventional education, 3) fears of increased demands on the preparation and implementation of educational work, and 4) concerns about a lack of skills and tools beyond the conventional education. Michalová and Pešatová (2012) examined readiness of teachers working in inclusive settings focussed on pupils with special education needs in general. In accordance to their findings teachers knowledge on special education are not in relation with length of their working experience. Preparing teachers for mainstream education In the Czech Republic, as in a number of European countries, while not obligatory, initial teacher education programs may include special education university courses, which vary from country to country (Vitello & Mithuag, 2010, p. 159). In the Czech Republic, all university teacher training programs include modules on the education of pupils with special needs. It should be noted that while Czech teachers within inclusive education settings have the opportunity to meet children and pupils with disabilities, they are not obligated to be special education graduates. To be placed in a special education setting, both countries have different and specialized university teacher training requirements.

118 118 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil Teacher Preparation about Inclusion Stella, Forlin, and Lan (2007) examined the effectiveness of an inclusive education training module in attitude change of pre-service secondary school teachers in Hong Kong. Findings indicated that, after taking the course, the students had more confidence to include children with disabilities in their classroom, they had changed their attitudes and they felt less concerned about inclusive education. Sharma, Forlin, and Loreman (2008) found similar results in an international study that included Australia, Canada, Hong Kong, and Singapore about the attitudes of pre-service teachers on inclusive education after their training. In 2007 Loreman, Earle, Sharma, & Forlin developed by a scale for measuring sentiments, attitudes and concerns about inclusive education in pre-service teachers. This scale was a modified version of three other scales, the Interactions with People with Disabilities scale (IPD), the Concerns about Inclusive Education Scale (CIES), and the Attitudes Toward Inclusive Education Scale (ATIES). The scale was based on data gathered from 996 pre-service teachers from five universities who they answered in IPD, CIES and ATIES scales. After the analysis of results, a new scale, the Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education scale (SA- CIE), was developed, which according to the authors was a single brief, reliable, and valid instrument which can be easily used and interpreted (Loreman et al., 2007, p.151). In 2011 the SACIE was revised into its final version, consisting of a 15- -item scale and was validated using 542 pre-service teachers from nine universities in four countries: Hong Kong, Canada, India, and the United States of America. The aim of the SACIE-R scale is to provide valuable information for assisting universities and colleges in preparing more specific training to address the needs of pre-service teachers for working with diverse student populations (Forlin, Earle, Loreman, & Sharma, 2011). Using the SACIE-R, Oswald and Swart (2011) examined the effectiveness of courses about inclusive education for pre-service teachers in South Africa. In their study the SACIE-R was used to compare the pre and post scores of 180 pre-service teachers with their results indicating positive outcomes after attending the courses. For instance, the participating teachers formed more positive attitudes and sentiments about inclusion and they seemed more concerned, confident and comfortable to provide inclusive teaching for any student. Ahsan, Sharma, and Deppeler (2012) also examined pre-service teachers readiness for inclusive education in Bangladesh through measuring their perceived teaching-efficacy, concerns and attitudes towards inclusive education. Using two scales, SACIE-R and TEIP with 1,623 pre-service teachers, they found that variables such as length and level of training, gender, interaction with persons with disabilities, and knowledge about local legislation had a significant relationship with participants perceived teaching-efficacy, attitudes and concerns.

119 The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings 119 The aim of the present study was to investigate the attitudes and concerns of pre-service teachers in relation to deaf students and their readiness to teach in inclusive settings. 1. Participants Method The participants of the study were 107 from the Palacky University of the Czech Republic. Participation was predicated on the students have attended at least one course in deaf education. 2. Instrument The instrument used for this study is the Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education scale (SACIE) in its 19-item format (Loreman, Earle, Sharma, & Forlin, 2007). It is made up of two parts: the first includes questions about the participants demographic variables and the second is the SACIE scale. The first part included variables which may influence the teachers responses such as: age, gender, level of interaction with a person with a disability and a deaf person, level of training about special education, level of knowledge about legislation and policy concerning special education, confidence in teaching a deaf pupil, number of courses about special education and deaf education that have been attended, and level of experience in teaching deaf pupils. The second part included the 19 statements of the SACIE scale. This scale measured three aspects of teachers perceptions about inclusion which are the Sentiments subscale (items 1 4), the Attitudes subscale (items 5 12), and the Concerns subscale (items 13 19) in a Likert scale format from 1 (strongly disagree), 2 (disagree), 3 (agree), to 4 (strongly agree). For the majority of the scale items a higher score indicated more positive perceptions towards inclusion. This was not the case for items 2, 4, and which were, therefore, reverse coded. In addition, a Total score presented more positive sentiments and attitudes towards inclusion and fewer concerns. The Cronbach s α for the subscales range from ok to very good, with the Total Scale having an α level of.803. The instrument, it was translated from English to Czech as well as back translated and then some modifications were made in order to be adapted to education of the deaf. In each item of the SACIE scale where the phrase children with disabilities was referenced, it was replaced with deaf children. Also, some adaptations were made to the demographics section concerning the courses. We decided to include the title of every course about special education and deaf education provided in the curriculum of the universities, because it would be easier for the partic-

120 120 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil ipants to choose which one he/she have attended and additional comparisons could be made between those who have attended only special education courses and those who have attended courses in deaf education. 3. Procedure The questionnaires were administered to pre-service teachers during their course in academic year with directions provided by the researcher during the procedure. Once the questionnaires were collected, data were transferred to SPSS 20 database for analysis. Results Participants of this study (N = 107), men accounted for 9.3% of the sample, women the 87.9% and 2.8% of respondents did not specify their gender. The respondents ages ranged between 21 years to 60 years. The group aged years made up 66% of respondents. The groups and years of age corresponded to 13% of respondents, respectively, 4% of the respondents fell in the group of year olds, whereas the remaining 4% of respondents did not record their age. Of the 107 respondents, 84% said that they had had the opportunity to work with persons with disabilities. Eleven percent said they had not had the opportunity to work with these people. The remaining 5% did not respond. With respect to whether or not they had some interaction with deaf pupils 38% of respondents answered affirmatively. More than half of respondents (53%) had not yet had the opportunity to work with deaf students. The remaining 9% of respondents did not respond to the question. The academic knowledge of the respondents was rather low (M = 1.69, SD =.609). Similar values were achieved by respondents in the area of knowledge of legislation (M = 1.74, SD =.971). The respondents confidence in relation to the education of deaf pupils was higher than the aforementioned items (M = 2.03, SD =.516). About their level of skills acquisition for educating deaf pupils, respondents rated it low (M = 1.93, SD =.661). Overall, it can be said that respondents assessed their readiness to teach deaf students from low to medium. Concerning the courses, only one-third of all respondents attended more than one course in special education. All respondents completed only one course focused on the education of deaf pupils. Within the curriculum is set one special education course and one special education course focused on deafness. As indicated above, there is no obligation for mainstream education teachers to be educated in special education. It depends, therefore, on the teachers themselves. The total SACIE test score for our participants was M = 2.36 (SD =.218). Scores for each subscale were M = 1.94 (SD =.278) for the Sentiments subscale, for the At-

121 The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings 121 titudes subscale M = 2.41 (SD =.415) and for the Concerns subscale M = 2.56 (SD =.367). For more details, see Table 1B. These values indicate that overall attitudes towards inclusion of deaf students are fairly neutral to positive. Significant correlations were found for our participants between the total score and slight knowledge of legislation (r =.230, p <.05), and the level of facilities for education (r =.416, p <.01). Other correlations were found between the subtest scores concerning legislation and the level of knowledge (r =.209, p <.05) and age (r =.270, p <.01). Multiple regression analysis was conducted in order to determine the significant predictors of each inclusive disposition among pre-service teachers (see Table 1A, 1B). Table 1A Means and standard deviations for scores on the SACIE Scale Item M SD Sentiments It is rewarding when I am able to help deaf people I am grateful that I am not deaf I feel comfortable around deaf people I am afraid to look a deaf person straight in the face Attitudes Deaf students who have difficulty expressing their thoughts verbally should be in regular classes. 6. Deaf students who need assistance with personal care should be in regular classes. 7. Deaf students who are physically aggressive towards others should be in regular classes. 8. Deaf students who need an individualized academic program should be in regular classes. 9. Deaf students who communicate with sign language should be in regular classes Deaf students who are inattentive should be in regular classes With appropriate support all deaf students should be in regular classes. 12. Deaf students who frequently fail exams should be in regular classes

122 122 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil Concerns I am concerned that my workload will increase if I have deaf students in my class. 14. I am concerned that there will be inadequate resources/staff available to support inclusion of deaf students. 15. I am concerned that I do not have knowledge and skills required to teach deaf students. 16. I am concerned that it will be difficult to give appropriate attention to all students in an inclusive classroom. 17. I am concerned that deaf students will not be accepted by the rest of the class. 18. I am concerned that the academic achievement of students without disabilities will be affected. 19. I am concerned that I will be more stressed if I have deaf students in my class Table 1B Predictors of inclusive disposition Variable Model R 2 F Sentiments Knowledge of legislation, confidence, training Attitudes Training Concerns Knowledge of legislation, gender Total Knowledge of legislation, training In the Sentiments subscale for participants [R 2 =.048, F (6, 87) =.715, p>.05] the most important factors seemed to be the degree of knowledge of legislation, the level of confidence, the level of facilities for learning and gender (β =.206, β =.279, β =.292, β =.246, p>.05). In the case of Attitudes subscale for our participants [R 2 =.060, F (6. 87) =.926, p>.05], the only significant factor found was that of training (β =.144, p>.05). For collaborating participants the best model was for the Concerns subscale explaining 24% of its variance (R 2 =.254, F (4, 84) = 7.135, p <.01), with the most important factors being knowledge of legislation, gender and previous experience working with individuals with special needs and hearing impaired (β =.116, β =.009, p <.01, β =.221, β =.145, p <.05). For the Sentiments and Attitudes subscales the models were rather poor (ex plaining between 5% and 6% of the variance) and we opted not to draw any con clusions. Future teachers respondents of this study appear to allow for the inclusion of pupils with disabilities, correspondingly with deaf pupils, but also they have con-

123 The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings 123 cerns, which were confirmed in previous research (Potměšil 2011; Potměšilová, et al. 2013). Respondents completing one course indicated that they have a basic aware ness of the issues of people with disabilities. They appear able to admit the possibility of inclusion, but that it also leads to particular concerns about inclusion. The results thus suggest that there is a need to include a greater number of courses about inclusion, so to possibly eliminate the above-mentioned concerns. The first step towards the results of respondents was to describe mean education level values, knowledge of legislation, measures of confidence, and extent of facilities for education. Only to the extent of confidence did we find a statistically significant difference between mean values. Respondents perceive their confidence in connection to teaching students deaf students, as not very high. For the Sentiments subscale, there was statistically significant difference of mean values. Respondents expressed high agreement with those statements, which may be associated with the level of knowledge about work with deaf individuals. That analysis suggests that respondents demonstrated concerns, but acknowledge inclusion. Discussion This study aimed to examine the pre-service teachers sentiments, attitudes and concerns towards inclusion of deaf students. In addition, an attempt was made to study the factors that seem to influence their perceptions in order to construct positive or negative attitudes about inclusion. The statistical analysis revealed a number of teacher s related factors that predict their sentiments towards inclusion of deaf students, such as academic training, confidence in teaching, interaction with people with disabilities or deaf people, experience, knowledge of legislation, gender and age. Respondents were not very positive towards inclusion of deaf students in mainstream schools, and seemed to be not really ready to work in inclusive setting. This result might be explained by the fact that teachers had taken not enough courses in special and deaf education. The results of this study indicate the importance of providing a higher number of courses in special education and deaf education, in order for them to be prepared to work successfully with deaf students in inclusive settings. This study revealed that pre-service teachers had positive sentiments, neutral to positive attitudes and moderate concerns about inclusion of deaf students. Similar to other studies (Avramidis & Norwich, 2002; Loreman, et al.; 2007, Sharma, et al., 2006) factors such as training, knowledge of polices or experience and interaction with people with disabilities seemed to reduce anxiety and concerns and enhance confidence in teaching. These results, which were slightly higher than those in other studies, could be explained by the nature and the severity of the disability. As Avramidis, et al. (2000)

124 124 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil suggested, the severity of disability could cause differing stress levels to teachers. As such teachers of the deaf who seemed to have more positive attitudes (Eriks-Brophy & Whittingham, 2013; Freire & César, 2003; Lampropoulou & Padeliadu, 1997) may be as a result of deafness often being referred to as an invisible disability and one which causes mostly communicational obstacles. Thus, these communicational issues may be the main reason for the demand for more specialized training, experience and interaction with deaf people. This study revealed the need for more training through the provision of different courses about special education and inclusion in a training program for pre-service teachers. In addition, more courses about deaf education are more suitable for reducing concerns and negative sentiments and for building positive attitudes. These implications could be very useful for training programs in universities or other institutions, designed for pre- or in-service teachers and school personnel in order to support inclusive settings. Bibliography Antia S.D., Stinson M. S., & Gaustad M.G. (2002), Developing membership in the education of the deaf and hard-of-hearing students in inclusive settings, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, No. 7(3), Avramidis E., Bayliss P., & Burden R. (2000), Student teachers attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school, Teaching and Teacher Education, No. 16, doi: /s x(99) Avramidis E., & Norwich B. (2002), Teachers attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, No. 17(2), doi: / Ahsan M.T., Sharma U., & Deppeler J.M. (2012), Exploring pre-service teachers perceived teaching- -efficacy, attitudes and concerns about inclusive education in Bangladesh, International Journal of Whole Schooling, No. 8(2), Retrieved from Eriks-Brophy A., & Whittingham J. (2013), Teachers perceptions of the inclusion of children with hearing loss in general education settings, American Annals of the Deaf, 158(1), doi: / aad European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2015), Czech Republic Teacher training basic and specialist teacher training, czech-republic/national-overview/teacher-training-basic-and-specialist-teacher-training. Freire S., & César M. (2003), Inclusive ideals/inclusive practices: How far is a dream from reality? Five comparative case studies, European Journal of Special Needs Education, No. 18(3), , doi: / Forlin C., Earle C., Loreman T., & Sharma U. (2011), The sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers perceptions about

125 The opinion of future pedagogues to work with students with hearing impairment in inclusive settings 125 inclusion, Exceptionality Education International, No. 21(3), Retrieved from uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1040&context=eei. Forlin C., Tait K., Carroll A., & Jobling A. (1999), Teacher education for diversity, Queensland Journal of Educational Research, No. 15(2), Retrieved from qjer/qjer15/forlin.html. Lampropoulou V., & Padeliadu S. (1997), Teachers of the Deaf as compared with other groups of teachers: Attitudes toward people with disabilities and inclusion, American Annals of the Deaf, No. 142(1), Loreman T., Earle C., Sharma U., & Forlin C. (2007), The development of an instrument for measuring pre-service teachers sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education, International Journal of Special Education, No. 22(2), Retrieved from EJ pdf. Loreman T., Forlin C., & Sharma U. (2007), An international comparison of pre-service teacher attitudes towards inclusive education, Disability Studies Quarterly, No. 27(4). Retrieved from dsq-sds.org/article/view/53/53. Michalová Z., & Pešatová I. (2012), Připravenost učitelů na inkluzivní vzdělávání v oblasti specifických poruch učení, Speciální pedagogika, No. 22(1), Retrieved from cz/handle/0/150?show=full. Oswald M., & Swart E. (2011), Addressing South African pre-service teachers sentiments, attitudes and concerns regarding inclusive education, International Journal of Disability, Development and Education, No. 58(4), doi: / x Patton Terry N. & Irving M.A. (2010), Culltural and Linguistic Diversity: Issues in Education. ( ). [in:] R.P. Colarusso, C.M. O Rourke (eds.), Special Education for All Teachers (5 th ed.), Kendall Hunt Publishing Co, Dubuque, Iowa. Potměšil M. (2011), The sentiments, attitudes and concerns of educators when working under the conditions of inclusion, Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Psychologica, IV, Kraków, pp Potměšilová P., Potměšil M., Roubalová M. (2013), Supervision as a prevention and support to teachers in integrated education, Electronic Joural for Inclusive Education, No. 11, Vol. 2, Art. 3, s.12. Powers S. (2002), From concepts to practice in deaf education: A United Kingdom perspective on inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, No. 7(3), Riddell S., Tisdall K., Kane J. & Mulderrig J. (2006), Literature review of educational provision for pupils with additional support needs: final report to the Scottish Executive Education Department, University of Edinburgh, Edinburgh. Sharma U., Forlin C., & Loreman T. (2008), Impact of training on pre service teachers attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities, Disability & Society, No. 23(7), doi: / Sharma U., Forlin C., Loreman T., & Earle C. (2006), Pre-service teachers attitudes, concerns and sentiments about inclusive education: An international comparison of novice pre-service teachers, International Journal of Special Education, No. 21(2), Retrieved from Stella C.S.C., Forlin C., & Lan A.M. (2007), The influence of an inclusive education course on attitude change of pre service secondary teachers in Hong Kong, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, No. 35(2), doi: /

126 126 Petra Potměšilová, Miloň Potměšil Vitello S.J. & Mithaug D.E. (2010), Inclusive Schooling: National and International Perspectives, Routledge, New York. Acknowledgements This article was supported by grants: IGA_CMTF_2015_ 010 and IGA_PdF_2015_013

127 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Boris Titzl Univerzita Hradec Králové Rokitanského Hradec Králové Titzl.B@seznam.cz Naučit, nebo inkludovat? Uczyć czy włączać? Abstrakt Włączenie, które należy rozumieć jako stopniowe wrastanie jednostki w społeczną całość, w środowisku szkolnym zawężone jest niestety najczęściej do integracji osób niepełnosprawnych lub upośledzonych społecznie w szkołach ogólnodostępnych. Nie ma znaczenia, czego i w jaki sposób uczeń się dowiaduje, ale gdzie i z kim jest nauczany. Uważa się, że już taka zmiana maksymalizuje efekt edukacyjny. Celem artykułu jest pokazanie, że jest wręcz przeciwnie i pojęcie integracji jest ideologicznym konstruktem, będącym istotą edukacji dzieci niepełnosprawnych, a młodzi ludzie nie rozumieją jego przesłania. Autor artykułu ilustruje również, jak różne segmenty kształcenia specjalnego wypracowały drogę do wiedzy, której ważność jest weryfikowana wystarczająco doświadczeniem. Krytyce poddawane są szczególnie dwie istotne kwestie w odniesieniu do czeskiego prawnego rozumienia inkluzji: zapewnienie edukacji uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną oraz edukacji dzieci romskich. Oficjalnie zwraca uwagę na fakt, że dzieciom z obu wspomnianych grup należy zapewnić równe szanse edukacyjne, jednak nie wprost przyznaje się, że może to przynieść efekt odwrotny w budowaniu ich akceptacji społecznej, edukacji i przyszłego zatrudnienia. W tym kontekście na przykładach zostały ukazane wątpliwości całej koncepcji form wsparcia, które, pomimo deklarowanego indywidualnego wsparcia każdej jednostki, nie dowodzą, że ten sposób edukacji uczniów niepełnosprawnych jest skuteczny. Patrząc na zainteresowanie edukacją dziecka w myśl Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, chodzi o to, aby sprawdzić, co jest efektywne i co się sprawdziło a niekoniecznie promować propozycje ideologiczne podawane jako te prawidłowe. Słowa kluczowe: integracja, edukacja inkluzyjna, uczeń niepełnosprawny, dziecko romskie.

128 128 Boris Titzl To teach or to include Abstract Inclusion, which should be understood as an individual s gradual settling in the social whole, in the school environment, is most frequently limited to the integration of the disabled or socially maladjusted in mainstream schools. It is not important what and how a learner learns but what matters is where and with whom. Such a change itself is supposed to maximize the educational effect. The author s goal is to show that it is exactly the opposite which takes place and that the notion of integration is an ideological construct constituting the essence of disabled children s education but the young do not understand its message. The author also shows how different segments of special education have worked out the way to knowledge, the significance of which is sufficiently verified by experience. What is treated with particular criticism are two important issues referring to the understanding of inclusion according to the Czech law: providing education for children with mild intellectual disability and for Roma children. Officially, children from both groups should be offered equal educational chances. However, in an indirect way, the author admits that this can bring about an opposite effect in building their social acceptance, in their education and future employment. In this context, the doubts are presented and some examples are provided concerning the whole concept of support. In spite of the declared individual support for each person, the examples do not show that this way of educating disabled learners is efficient. Being interested in education of every child and taking into account the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, it is important to verify what is effective and what has been successfully checked instead of promoting ideological solutions imposed as the right ones. Keywords: integration, inclusive education, disabled learner, Roma child. V časech hluboko před listopadem 1989 se v tehdejší Československé socialistické republice vyprávěl tento vtip: Zapnu rádio, slyším Lenin; otevřu noviny, čtu Lenin; bojím se otevřít konzervu. V České republice dnes mají sdělovací prostředky jinou mantru: inkluzi; ta je podobně vtíravá, bohužel není to legrace. Oč jde? I v této zemi totiž platívalo, že úkolem instituce zvané škola je vzdělávat (jistěže i vychovávat ale to je jiné téma) děti a mládež. Toto společenské zadání se jevilo jako bezesporné. Proměňovaly se sice názory a požadavky na to, co a jak učit, ale aspoň na úrovni základního vzdělávání zůstávalo jasné, že se tu mají položit základy gramotnosti nastupujících generací. Tento kruciální úkol prvního a druhého stupně škol, na nichž žáci absolvovali povinnou školní docházku, žádné předchozí státní uspořádání nedokázalo zpochybnit. Je však čím dál zřejmější, že se v naší republice plní politické zadání, které ruší možnost, aby se žák učil způsobem, který je pro něho optimální, a obsahově to, co usnadní jeho další přípravu pro život. Už není podstatné to, co a jak se má žák naučit, prioritou nyní je, kde a s kým se má žák učit, čímž je smysl pobývání ve škole postaven na hlavu. Proto se k věření předkládá, že pro každého žáka je ideální formou výuky jeho vřazení do hlavního vzdělávacího proudu (rozumějme do běžné základní školy). Tento koncept zvaný inkluze je prezentován jako jedině správný. Tím byl princip, který má podstatně širší význam

129 Naučit, nebo inkludovat? 129 a společenské uplatnění, zúžen a ještě devalvován na ideologický postulát. Jeho zastánci v zásadě tvrdí, že vše bude fungovat, bude-li přesazený žák podporován asistentem pedagoga a bude-li mít individuální vzdělávací plán. Přímo se to týká relativně malého počtu žáků s povinností školní docházky jde o žáky zdravotně postižené a sociálně znevýhodněné ale svými důsledky to zasáhne veškerou školní mládež a znevěrohodní a poškodí celý školský systém. Účelovost celého postupu je dovedně skryta a předkládána v tak humanistické ambaláži, že nezasvěcené občany tu nemá co znepokojovat; ti znalí věci sice píší a podepisují petice s věcnými argumenty proti prosazovanému pojetí inkluze, jenže rozjetý státní aparát jakékoliv věcné námitky ignoruje, daří se mu protlačovat legislativní normy ono politické zadání právně zabezpečující a ti, kteří z nastoupeného trendu profitují, si mnou ruce. Porozumět podstatě celého problému předpokládá pochopit jeho genezi a osvojit si koncentrovanou zkušenost předchozích generací pedagogů, kteří se postižené a znevýhodněné mládeži věnovali. Tato zkušenost byla v českých zemích nabyta ve více jak dvousetletém utváření segmentu vzdělávacího systému, který se dnes nazývá speciální školství. Ignorovat onu zkušenost lze z pohodlnosti, hlouposti či ze zlé vůle. V nejhorším případě ze všech tří důvodů dohromady. Obecně pak platí: kdo si historii problému, o který jde, neosvojí, podléhá propagandě. Takže po pořádku Školní vyučování stojí a padá s přijímáním informací, jejich zpracováním a vyjadřováním v symbolické formě. Takový typ informací se k člověku dostává především zrakovou a sluchovou cestou. Jejich zhodnocení a využití je však závislé na intelektové úrovni příjemce. A tak už v době, kdy ani elementární vzdělání nebylo dopřáno všem, se i u nás začalo myslet (nyní musím používat dobové termíny) na hluché a slepé pokud nebyli slabomyslní jak jim zprostředkovat učení trivia (čtení, psaní, počítání), náboženství a čehokoliv, co by takto postiženým usnadnilo obživu. Od roku 1786, kdy v Praze vznikl náš první ústav pro hluchoněmé, vzdělávání i našich sluchově postižených dětí těžce hledalo optimální metodu. Od samého začátku se řešil spor, zda se jejich školní vyučování má dít pomocí manuálně tvořených znaků anebo orální (mluvní) cestou. Rozlišovat stupeň a zhodnotit dobu vzniku hluchoty se pedagogové naučili poměrně záhy, ale edukační důsledky z toho dokázal vyvodit teprve tvůrce pražské metody Václav Frost ( ), který v polovině 19. století pochopil, že řeč posunková je pro člověka hluchoněmého řečí mateřskou a ve vyučování užíval buď posunky bez mluvení či mluvení bez ukazování. (Tím předběhl více jak o sto let dobu, neboť tento bilingvální způsob vzdělávání neslyšících byl znovu objeven až v 60. letech předchozího století ve Skandinávii.)

130 130 Boris Titzl V tomto pražském ústavu učitelé Frostovu kombinovanou metodu užívali do roku 1932, přestože ve všech podobných institucích byl direktivně prosazen orální způsob výuky. Učitelé těchto škol stáli u počátků logopedické péče; v Praze od roku 1900 organizovali po školních obvodech kurzy pro nevýřečné děti. Za času kritiky buržoasních pavěd na začátku padesátých let minulého století se z tohoto problému stalo čisté politikum; sám J. V. Stalin ( ) tenkrát objasnil, že znaková řeč se má k orální mluvě jako okopávání pole motykou k orbě téhož pole pětiradličkovým pluhem (Z dopisu Soudruhům D. Belkinovi a S. Furerovi, In STALIN J., V.: Marxismus a otázky jazykovědy. Praha, NČSAV Viz s ). K podobné argumentaci se u nás sice nikdo nesnížil, ale trvalo dalších padesát let, než v polistopadové 1 novele školského zákona z bylo explicitně řečeno, že neslyšícím se zajišťuje právo na vzdělání s použitím znakové řeči. Avšak až v roce 1998 byl ke znakové řeči přijat příslušný zákon, za dalších deset zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ale prováděcí vyhlášky k těmto zákonům jsou stále v nedohlednu, takže žáci s praktickou a úplnou hluchotou si o zavedení českého znakového jazyka do výuky a o kvalitním bilingválním vzdělávání mohou přes všechny proklamace nadále nechat zdát přitom podle kvalifikovaného odhadu 80% žáků ve školách pro sluchově postižené používá k dorozumívání znakovou řeč. A tak přesto, že se zde i těm, co neslyší od narození resp. těm, co časně ohluchli před tím, než se jim orální řeč rozvinula, dostává přece jen kvalifikovanější pomoci jsou setrvale školským systémem sekundárně znevýhodňováni, což pro ně má doživotní následky. Za daného stavu je jejich efektivní inkluze do hlavního vzdělávacího proudu nemožná. Ovšem administrativně s nimi lze učinit cokoliv, vždyť tvoří jen tisíciny promile populace. Jenže tu existují ještě další děti s tak velkými sluchovými ztrátami, kterým současná škola hlavního proudu se všemi navrhovanými podporami nemůže ani saturovat rozvoj jejich myšlení ani usnadnit porozumění světu slyšících. Roku 1807 zahájil v Praze na Hradčanech činnost náš první vzdělávací ústav pro slepé a na oči choré. Pedagogové zde postupně přicházeli na to, co a jakým způsobem těžce zrakově postižené děti učit. Obsahově šlo o nalezení optimální míry vzdělávání literního a praktického, přičemž i v tom literním se hledělo na oporu v přírodních reáliích. Metodicky byla výuka opřena o využití smyslů, jejichž funkce zůstala zachována. Účelem bylo umožnit ústavním chovancům poznání světa, ve kterém měli v budoucnu žít. Proto byla jejich výuka spojována s pracovními činnostmi, které by jim mohly usnadnit obživu. Otázka písemného slepeckého kódu se v oněch raných dobách jevila spíš jako záležitost domácí tradice než experimentů a metodických sporů. (Od objevu Brailleova bodového písma roku 1825 trvalo pa- 1 V Československu 17. listopadu 1879 započala tzv. sametová revoluce, po které se zde zhroutil komunistický režim.

131 Naučit, nebo inkludovat? 131 desát let, než došlo k jeho přizpůsobení pro českou abecedu, načež uběhlo dalších téměř padesát let, než ustálenou soustavu tohoto písma schválilo Ministerstvo školství a národní osvěty ČSR pro školní výuku.) Nepřekvapuje proto příliš, že došlo na provizorní řešení a už v roce 1846 je úředním dekretem doporučováno 2, aby slepé děti byly přibírány k vyučování a v předmětech založených na pamětné výuce učeny společně s dětmi ostatními. První zákonnou úpravou toho typu je zemský zákon moravský z roku 1890 požadující pro slepé děti nejméně čtyři hodiny týdně společného vyučování s dětmi plnosmyslnými. Na druhé straně přetrvávalo mínění, že vzdělaný slepec bude nešťastnější, neboť si prý bude víc připouštět limitující důsledky své vady. Sami nevidomí se proti tomuto názoru důrazně ohradili na republikovém sjezdu v roce Postupně se proměňoval přístup ke vzdělávání zrakově postižených dětí a mládeže, až se i pro ně stalo základní vzdělání povinným. Dnes přes neskutečný pokrok v oblasti kompenzačních pomůcek však stále zůstává na zvážení, zda je pro zrakově postižené dítě vhodnější jeho vřazení do školy běžné: může tomu tak být, pokud je na to toto dítě intelektově vybaveno, speciálně-pedagogicky předem připraveno (!) a má podporující rodinné zázemí; pokud však neuspěje, je to jen další závaží do mozaiky jeho negativních zkušeností. Měli bychom též mít na paměti, že těžce zrakově postižených nebude ubývat. Většina žáků speciálních škol pro zrakově postižené má totiž tzv. retinopatii nedonošených (poškození sítnice dětí s nízkou porodní hmotností), která bývá jednou z daní za záchranu jejich života. V nejobtížnější situaci se nacházely děti slabomyslné. Ze všech postižených jich bylo nejvíc, byly specificky stigmatizovány a veškeré pokusy o terapeutické intervence u nich selhávaly. Zbývalo jediné: aspoň něco je pro život naučit. O to se od roku 1871v ústavu pro ně zřízeném snažil lékař a pedagog Karel Slavoj Amerling ( ). Časem přišel na to, že nemůže každého učit všechno, ale že musí výchovu mentálně retardovaných jedinců odstupňovat s ohledem na jejich intelektovou úroveň. Vytvořil pro ně čtyři výchovně-vzdělávací programy: ti nejslabší se ve škole denní učili zvládat sebeobslužné činnosti běžného dne; někteří časem postoupili k těm lepším ve škole týdenní, jejíž program se řídil činnostmi stanovenými pro jednotlivé dny v týdnu; ve škole roční byl základem vzdělávání cyklus ročních dob a činností s nimi spojených; a nejvyšším stupněm byla škola sekulární (škola života), která vycházela z představ jejího tvůrce o sedmiletých životních cyklech. Toto rozlišování intelektových úrovní slabomyslných se ukázalo jako zásadní pro jejich výchovu a vzdělávání. Amerlingovy školy jsou tak jistým předobrazem dnešních vzdělávacích plánů pro mentálně postižené. 2 Dvorská studijní komise (Vídeň) toto doporučila městským magistrátům dekretem ze 7. května Blíže viz s ZEMAN, J.: Svět nevidomých. Praha: Dědictví Komenského, s. 244.

132 132 Boris Titzl O něco později se ukázalo, že existují děti sice slabomyslné, ale takové, které lze vzdělávat školským způsobem a tak od roku 1896 datujeme existenci první české třídy pomocné. Je příznačné, že její název byl odvozen od slova pomáhat. Zpočátku měly tyto školské útvary vlastní separátně schvalované učební plány, ale vždy v nich dominovala výuka jazyka mateřského a výuka ručních prací. Sjednocení učebních plánů a osnov pomocných tříd a škol do dobové přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením bylo provedeno ministerským výnosem z roku 1928 na zkušební dobu tří let, ale tak dobře, že úprava platila až do roku Za výslovné připomenutí stojí, že tu byl opět uplatněn Amerlingův přístup k věci osmileté vzdělávání, které bylo možno prodloužit, mělo tři stupně, přičemž postup do skupiny vyšší závisel na předpokladu, že tam dítě obstojí nikoliv na věku resp. dosažených známkách. V průběhu výuky žáci nebyli přetěžováni rozsahem látky, takže se pedagogové mohli soustředit na to, aby vše, co učí, žáci nejen pochopili, ale byli schopni také použít. Tomu odpovídaly vyučovací metody. Ne u nás, ale v Berlíně přišli ještě na jiný způsob vzdělávání slabomyslných dětí. Od roku 1898 se pro ně na běžných školách zřizovaly tzv. třídy vedlejší o maximálním počtu 12 žáků: ti zde byli vyučováni naukovým předmětům, ale výchovy zpěv, kreslení a tělocvik měli společné s žáky nepostiženými (N. Myschker, s ; S. Solarová, 1983,s ); v těchto třech předmětech jim mohli být rovnocenní a zažít úspěch. Tehdy toto řešení až příliš předběhlo dobu; u nás dnes není přijímáno opět prý by mentálně postižené žáky diskriminovalo Nejviditelnější skupinu zdravotně postižených dětí a mladistvých tvořili ti, kteří měli nějakou vadu tělesnou, tedy vadu pohybového ústrojí. Také v tomto případě musím užít jejich dobové označení považované ještě po roce 1918 za korektní; kromě toho vynikne, oč v jejich výchově a vzdělávání šlo: hesly Chci a proto umím!, Z mrzáka daňový poplatník! vyjadřovali smysl svého snažení kupříkladu chovanci Jedličkova ústavu. Přijetí do tohoto zařízení založeného v roce 1913 bylo ternem; počet žadatelů o přijetí setrvale násobně převyšoval jeho kapacitu. Renomé ústavu dosáhlo za oceán a s povědomím o něm se po letech setkal při své první návštěvě v USA ještě v roce 1990 i prezident Havel. Něco mimořádného předvedla už skupina dětí a mladistvých, kteří se do ústavu dostali při jeho založení či v průběhu první světové války. Na jejím konci, kdy zejména chudé městské děti strádaly podvýživou, pro ně organizace České srdce zřizovala feriální (prázdninové) osady. Jedna taková fungovala roku 1918 v barácích po válečných běžencích v Německém dnešním Havlíčkově Brodě. Dětští osadníci se tu víceméně nudili, neboť jejich pedagogický doprovod se jim příliš nevěnoval. Jenže se svými dvěma učiteli sem přijela také dvacetičlenná skupina tělesně postižených chovanců Jedličkova ústavu a ti uměli kapesní kudlou vyřezávat ze dřeva pohyblivé figurky, hráli loutkové divadlo (což byla největší dětská atrakce té doby), po večerech zpívali čtyřhlasně národní písně, vydávali si táborové noviny, a ještě jeden malý kverulant psal a kreslil vlastní opoziční list. Aby toho nebylo málo, byli pře-

133 Naučit, nebo inkludovat? 133 dem vybaveni znalostmi o přírodních zvláštnostech tamního kraje. Zájem ostatních dětí o kamarádství s nimi byl nejen enormní, ale naprosto přirozený: toto první propojení tělesně postižených a zdravých dětí fungovalo proto, že ty tělesně postižené měly těm zdravým co nabídnout (B.Titzl, 1998, s ). Ve výše uvedených odkazech na minulost nepřipomínám, k jaké praxi se dopracovala výchovná zařízení, neboť to je poněkud jiné téma. Za zmínku však stojí, že v institucích, které byly skutečně vychovávací, nalezneme již v době jejich vzniku prvky výchovy rodinné a tzv. polootevřené, umožňující přímý kontakt s prostředím vně ústavu. Dokonce v této oblasti péče o děti a mládež máme jednu prioritu: zásluhou Josefiny hraběnky Chotkové ( ) model vesniček SOS vznikl na stejném principu už v roce 1908 v Červených Dvorcích u Sušice, tedy o čtyřicet let dříve než byla tato specifická forma pěstounské péče objevena v Rakousku. Nutno dodat, že roku 1920 a pak ještě jednou v roce 1945 nezávisle na sobě dva čeští pedagogové navrhovali, aby tato forma náhradní rodinné výchovy byla svěřena učitelským manželským párům (B.Titzl, 2014). Z toho, co bylo až dosud řečeno, lze učinit následující závěry: 1. Ke vzdělávání smyslově postižených žáků musely být vyvinuty a užívány speciální metody v zařízeních za tím účelem zřízených. 2. Výchova a posléze i vzdělávání mentálně postižených dětí a mladistvých mělo pozitivní výsledky tehdy, bylo-li odstupňováno s ohledem na jejich intelektovou úroveň. 3. Propojení tělesně (pohybově) postižených žáků s jejich nepostiženými vrstevníky se stalo funkčním a nezaloženým na soucitu za předpokladu, že postižení jedinci do tohoto svazku přispěli osobitým vkladem. Výše uvedená konstatování svou vypovídací hodnotu nezměnila a zůstávají nadále platná stejně, jako že jedna a jedna jsou dvě. Jestliže učitelé a vychovatelé takové ověřené principy budou znát, nebudou objevovat objevené, a hlavně se vyhnou uličkám, které byly rozpoznány jako slepé. Praktikující pedagogové jsou totiž poslední instancí, která může uchovat pozitivní zkušenost svých předchůdců i za situací, kdy jsou vzdělávacímu systému vnucovány konjunkturální inovace. Od škol pomocných ke školám speciálním V meziválečném čase naší předmnichovské republiky pak počet tříd a škol pro zdravotně postižené žáky plynule narůstal, nejvíce dle dobové terminologie pro žáky slabomyslné (1920: 29 tříd; 1938: 111 tříd) a zvyšoval se počet žáků v nich (1920: 293 žáků; 1938: 1714 žáků) (M.Bulíř, 1990). Mírně se navyšovaly i počty školsky vzdělávaných jinak postižených žáků. Nastoupený trend podpořil zákon č.

134 134 Boris Titzl 86/1929 o pomocných školách. Parlamentní tahanice o jeho znění si nezadaly s těmi dnešními a trvaly deset let. Termín pomocná škola/třída nabyl dva významy: užší zůstal platný pro označení školy/třídy s žáky slabomyslnými; širší v podobě pomocné školství označoval celý segment dnešního školství speciálního. Jako nejpodstatnější moment celého následujícího dvacetiletí pro pomocné školství nutno vyzdvihnout, že toto školství se užitým konceptem nápravné pedagogiky nikdy nezpronevěřilo svému edukačnímu poslání ani nesklouzlo do praktik tzv. pedagogiky léčebné. Jeho další vývoj po roce 1948 byl zásadním způsobem ovlivněn změnou politických poměrů a v důsledku toho zákonem č. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného školství. Školy pro mládež duševně, smyslově, tělesně a mravně vadnou, pro mládež s vadami řeči a mládež umístěnou v léčebných zařízeních se staly součástí jednotné školské soustavy. Od toho momentu se nazývaly školy pro mládež vyžadující zvláštní péči. Početně v nich výrazně převažovali žáci mentálně postižení, kteří představovali hlavní edukační problém těchto škol. Na čas mizí nejen termín pomocná škola, ale zanikla i tato škola sama: její schopnější žáci byli přeřazeni do školy zvláštní, pro méně schopné, kteří byli shledáni jako nevzdělavatelní, byly určeny ústavy sociální péče. Vězme však, že před listopadem 1989 režim ať plánoval, jak plánoval, nikdy pro tyto děti, mladistvé a i dospělé mentálně postižené jedince nevytvořil dostatečné ústavní kapacity, byť se rád chlubil, jak se o tyto lidi umí postarat: polovina jich žila doma v rodinách, což je prosté faktum vyvracející řeči o zavírání postižených do ústavů. Zato počty mentálně postižených školským způsobem vzdělávaných žáků enormně narostly: oproti v září 1949 na v září (Žáků jinak zdravotně postižených bylo nakonec jen a počet žáků nemocných umístěných ve školách při zdravotnických zařízeních činil )( M. Bulíř, Tab. 12). Už v roce 1954 se jevilo jako nutné zřídit ještě další typ školy pro ty mentálně postižené žáky, kteří nestačí na školu zvláštní, ale lze je vzdělávat školským způsobem. Tak byly ze zákona č. 186/1960 Sb. obnoveny školy pomocné (učily dle nových osnov z ) jakožto jakási pseudodiagnostická zařízení, v nichž dítě smělo pobývat nejvýš dva roky, aby se na základě jeho pozorování rozhodlo, zda může být přeřazeno do školy zvláštní či ho čeká osvobození od školní docházky. Za společenské oblevy v roce 1968 profesor Zdeněk Matějček ( ) napsal a začátkem roku 1969 publikoval náměty k reformě péče o děti se sníženými rozumovými schopnostmi. Jejich jádrem byl návrh na rozdělení stávající zvláštní školy do dvou úrovní. Rozhraním mezi nimi měl být předpoklad získání sociálně upotřebitelného vzdělání a možnost návazného zařazení do výučních oborů; pokud jde o úroveň intelektu, podle dnešních měřítek to měl být předěl mezi lehkou mentální retardací a mentální retardací středně těžkou. Velmi kritický byl k diagnostické koncepci pomocných škol.

135 Naučit, nebo inkludovat? 135 Z. Matějček se opíral o tato zjištění: Jestliže na konci padesátých let obstály v normálních školách děti s inteligencí v rozmezí IQ (tzv. slaboduché čili s mírnou mentální retardací), pak o desetiletí později se to daří výjimečně (Z. Matějček,: 1969, s. 4). (Měl-li Z. Matějček pravdu, jako že měl, pak důvody přeřazování žáků z běžných do zvláštních škol je nutno hledat nikoliv v diskriminaci nějaké znevýhodněné skupiny, například romských žáků, ale především v rostoucích nárocích běžné školy!) Úporná snaha školsky něčemu naučit i děti z kategorie debilních (dnes lehce mentálně postižených) navozuje otázku, zda je takto dosahované vzdělání aspoň nějak sociálně užitečné spotřebuje totiž tolik energie dítěte, školy i rodičů, že se jí nedostává k osvojení praktických dovedností a potřebných sociálních návyků (Z. Matějček,: 1969, s. 48). Na Matějčkova slova nakonec došlo, i když v poněkud jiné podobě, než si sám představoval: Zvláštní škola, ať trvala osm či devět let, si podržela své opodstatnění pro ono sociálně únosné vzdělání a návaznost na učňovské obory. Její dvě velká plus po celou dobu její existence spočívala: a) v cykličnosti osnov, tj. že k probrané látce se žáci ve vyšších ročnících mohli vracet podrobněji, aby jí lépe porozuměli; b) v upřednostnění českého jazyka kvůli rozvoji myšlení a řeči, pracovního vyučování kvůli pracovním návykům a manuálním dovednostem a výuce takové matematiky, která byla upotřebitelná v běžném životě. (Český jazyk a pracovní vyučování tvořily jakési váhy: oč se ve vyšších ročnících snižoval počet hodin českého jazyka, o to se takřka zrcadlově navyšovaly hodiny pracovního vyučování. Matematika měla dotaci menší, ale téměř neměnnou.) Pomocná škola byla zákonem č. 63/1978 Sb. o opatřeních v soustavě základních a středních škol prodloužena na osm let. Nejdůležitějším předmětem tu byla pracovní výchova. V tomto předmětu a dalších výchovách se vlastně realizovalo učení pohybem dříve, než byl tento princip v zahraničí propracován. A ještě jedno plus tyto školy měly, a to zde zůstalo uchováno dodnes: učitelky a učitelé aspoň ti, kteří tu jsou na svém místě je-li potřeba, také umějí svým žákům utřít nudli u nosu a pohladit je, byť ti jim při projevech své lásky přitom třeba sliní na rameno. Za tvrdé normalizace 3 v roce 1972 uskutečnil Výbor lidové kontroly (obdoba dnešního Nejvyššího kontrolního úřadu) Prověrku stavu a úrovně péče o defektní děti. Její výsledky nebyly veřejně publikovány. Alarmující bylo zjištění, že 17 % dětí zařazených do zvláštních škol patří do škol normálních. Zpráva o prověrce to 3 Tento termín užívali komunističtí představitelé pro návrat k politickým poměrům před rokem 1968.

136 136 Boris Titzl hodnotí jako významný zásah do občanských práv dítěte, do rodičovských práv a svým způsobem i do právem chráněného zájmu státu! (Prověrka stavu a úrovně péče o defektní mládež. SÚA, fond VLK ČSR čj. 25/1972. Viz Příloha ke zprávě o prověrce stavu a úrovně péče o defektní mládež v ČSR, na s. 8.). Na svou dobu je to formulace zcela překvapivá. Jako opatření s významně pozitivním dopadem se však osvědčilo zřizování specializovaných tříd dle instrukce ministerstva školství z 20. února Po desetiletém ověřování pak bylo možno tyto třídy zřizovat v ročníku základních devítiletých škol jako specializované třídy pro žáky s poruchou čtení a psaní (vývojovou dyslexií resp. dysortografií) či poruchou školní přizpůsobivosti (percepčně-motorickou poruchou jinak lehkou encefalopatií neboli lehkou mozkovou dysfunkcí, dnes známou pod zkratkou ADHD). Třídy byly zpočátku vřazeny mezi školy pro mládež vyžadující zvláštní péče, ale jejich žáci nebyli považováni za zdravotně postižené! A tyto třídy vyhláškou ministerstva školství č. 93/1978 Sb. získaly stejné postavení v rámci základního školství jako třídy vyrovnávací pro intelektově normální, ale jen dočasně opožděné žáky. Reformy a reformy Zásadní význam pro garantování přístupu ke vzdělání všech bez rozdílu mělo vtělení Listiny základních práv a svobod do našeho ústavního pořádku 9. ledna Napravil se tak stav vzniklý tím, že při schvalování Všeobecné deklarace lidských práv na VS OSN 10. prosince 1948 Československá republika k deklaraci a tedy i k Listině nepřistoupila. (Tehdy jsme se ocitli mezi osmi státy, které se hlasování zdržely: a to nejen na straně Sovětského svazu, ale i například Saudské Arábie!) Listina totiž obsahuje pasus, každý má právo na vzdělání. Nyní bylo na speciálních pedagozích, aby prokázali nejen pedagogické obci, ale i širší veřejnosti že vzděláním se může stát cokoliv, co edukačně zlepšuje situaci i těžce postižených žáků, ale zároveň osvědčili vlastní soudnost, pokud jde o obsah a náročnost tohoto vzdělávání. Dokonce před přijetím ústavního zákona uvozujícího tuto Listinu byl v první novele č. 171/1990 Sb. platného školského zákona č. 29/1984 Sb. tento přístup podpořen ustanovením, že neslyšícím a nevidomým se zajišťuje právo na vzdělání v jejich jazyce s použitím znakové řeči nebo Brailleova písma. Také se už tehdy myslelo na zajištění rovnocenného vzdělávání žáků, kteří pro svůj zdravotní stav nemohou docházet do školy. Dostali jsme se tak do období, kdy uvážlivá prointegrační legislativní opatření otevírala speciálnímu školství nové možnosti. Jen pro ilustraci: Pokud jde o žáky s mentálním postižením jednoletý až tříletý přípravný stupeň před zařazením do pomocné školy, pomocná škola s deseti ročníky a hlavně možnost jejího zřízení i v ústavu sociální péče což prolamovalo kompetenční

137 Naučit, nebo inkludovat? 137 rozhraní mezi školstvím a resortem práce a sociálních věcí, zřízení praktických škol pro výkon jednoduchých pracovních činností a jejich ustálení na jednoleté až dvouleté době přípravy. Začaly se vzdělávat autistické děti ve třídách pro ně určených. Integrované žáky bylo možno začít vzdělávat podle individuálního vzdělávacího plánu. Mezi děti s postižením resp. do rámce speciálního školství se ale také dostaly děti se specifickými poruchami učení a chování. Jenže se tak stalo v důsledku utilitárního tlaku běžných škol, nikoliv z důvodů principiálních, neboť na každé integrované dítě si škola mohla nárokovat finanční příspěvek a pseudointegrace kupř. dyslektika byla snazší než dítěte s nějakou dosud uznávanou zdravotní vadou. Takže se integrovalo. A ještě si z toho integrující mohl učinit nástroj pozitivní sebeprezentace. Jako nová poradenská zařízení vznikala speciálně pedagogická centra. Byla ustanovována při speciálních školách, podřízena jejich ředitelstvím, což ale organizačně šťastné řešení nebylo. Významnou roli začala sehrávat střediska výchovné péče v prevenci sociálně patologických jevů, dokonce i v nápravě pedagogických pochybení běžné školy. Za nedoceněný považuji 49 úplného znění školského zákona č. 258/1996 Sb., v němž se školským institucím ukládá ochrana žáka před riziky poruch zdravého vývoje, pokud mohou být způsobeny nebo zvětšeny výchovnou a vzdělávací činností školy. Tento paragraf však v následných zákonných normách nenajdeme. Byl by však zcela na místě, nebezpečí poškození žáka neznalým pedagogem nabývá stále zřetelnější obrysy. Nenaplněn zůstal Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy (vydaný na ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy za ministryně JUDr. Petry Buzkové v srpnu 2003) právě v části rehabilitační, která byla pro tento program klíčová. Tohoto úkolu se neujali ani zdravotníci a ani speciální pedagogové nebyli pro jeho naplnění kvalifikovaně proškoleni. Nebyl to první návrh toho druhu, potřeba integrálního propojení vzdělávání a léčebné rehabilitace v jedné instituci byla jasná už v roce 1961 (T. Černý,; E. Eis,; M. Lomíček, 1961 ; J. Teplý, 1962, s.125). Avšak ani po roce 2003 s oporou uvedeného metodického pokynu MŠMT se to nepodařilo. Resortní bariéra mezi školstvím a zdravotnictvím zůstala a zůstává nepřekročitelná. Na druhé straně bylo možno s živnostenským oprávněním k živnosti ohlašovací volné, obor 114 Výchova a mimoškolní vzdělávání podnikat mimo resort zdravotnictví a školství v logopedické péči a dalších speciálněpedagogických oblastech. Přesto se dá shrnout, že za patnáct let po roce 1989 speciální školství a běžné školství prointegračním směřováním prolnulo do kontinua, v němž obě možnosti vzdělávání speciální i to v hlavním proudu zůstaly rovnocenně zachovány. Varování Z. Matějčka vyslovené jasnozřivě už v roce 1991 však viselo ve vzduchu, totiž že mainstreaming (rozuměj: zařazení žáků do hlavního proudu) je účelný po určité hranice, ale za nimi přináší více těžkostí než užitku (Z. Matějček, s. 445).

138 138 Boris Titzl Školský zákon č. 561/2004 Sb. udělal tečku za dvacetiletím protrahované existence školského zákona z roku Asi nejdůležitější novinkou bylo zavedení vzdělávání podle Národního vzdělávacího programu, na základě něhož pro každý obor v základním a středním školství vznikly rámcové vzdělávací programy, které se staly závazné pro tvorbu vzdělávacích programů školních. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání obsahoval i přílohu upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (2005), proti níž se ale záhy soustředil největší odpor lidí vystupujících jako obhájci rovného přístupu ke vzdělání. Speciální vzdělávací potřeby tu definovány nebyly, zato poněkud vágně bylo řečeno, kdo tyto potřeby má jenže s nejasnými hranicemi mezi cílovými skupinami osob se zdravotním znevýhodněním a dvěma nejčetnějšími skupinami osob se znevýhodněním sociálním. Důležitou inovací byla ustanovení o vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů. Navazující vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. řešila integraci individuální a skupinovou a z názvů typů speciálních škol pro mentálně postižené mizí jakékoli zpřesňující označení, které by mohlo žáky těchto škol stigmatizovat. Takže nyní ještě máme pro předškolní věk mateřskou školu speciální, pro školní věk základní školu praktickou (místo školy zvláštní), základní školu speciální (místo školy pomocné) a pro přípravu na povolání odborné učiliště a praktickou školu. A místo o speciálních vzdělávacích potřebách se tu mluví o nárokových podpůrných opatřeních. Platné znění školského zákona změnila jeho novela č. 49/2009 Sb. Ta výslovně upravila způsob vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a s autismem. Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. už uzákoňuje, že osoby se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na poskytnutí bezplatných podpůrných opatření a jaká tato opatření mají být. Závažný problém je skryt v detailech: V možnosti úpravy očekávaných výstupů vzdělávání, čemuž rozumějme tak, že postižený žák vzdělávaný v běžné škole/třídě se tu může učit podle méně náročného programu, což lze dovést až k absurditám. Děti, žáci a studenti s postiženími, mohou být zařazeni do pro ně určených škol a tříd (už se neužívá ani termín speciální školy/třídy), jen shledá-li školské poradenské zařízení, že samotná podpůrná opatření jim k naplnění možností práva na vzdělávání nepostačují. Jaké to bude mít důsledky? 1) Poškození žáků systémem. Neprospívající (nejspíš mentálně postižený) žák bude muset podstoupit martyrium, kdy na něm bude škola pokusničit, další čas se ztratí čekáním, než ho poradenské zařízení vyšetří a další, než se vše projedná a úředně stvrdí. Časová ztráta pro takového žáka bude v lepším případě činit dva roky. (Zadními vrátky se tak navrátí neosvědčivší se praxe nastalá po roce

139 Naučit, nebo inkludovat? : tentokrát tím pseudodiagnostickým zařízením, nebude škola pomocná, ale stane se jím běžná škola základní.) 2) Postupný úbytek žactva i pedagogů ve speciálním školství se urychlí, čímž bude připravena půda pro jeho tichou likvidaci. Abychom si rozuměli Ve veřejném prostoru se usadilo několik termínů, jejichž obsah si většina jejich uživatelů vymezuje po svém, což ztěžuje srozumění, o čem je vlastně řeč. Žák s handicapem Výraz je dán do uvozovek, aby bylo naznačeno, že tu jde mírně řečeno o nepochopení podstaty věci. Totiž: handicap tj. znevýhodnění je důsledek postižení u konkrétního člověka v dané situaci; projevit se může, ale také nemusí, to záleží zejména na osobnostních faktorech a podmínkách prostředí. (Je to už skoro sto let, co tyto momenty začal odkrývat profesor Jedlička.) Takže u jedinců se stejnými charakteristikami postižení se může při plnění stejného úkolu stát, a taky stává, že někdo bude handicapován, jiný ne. Ve vzdělávacím procesu bylo doposud korektní označovat takového žáka jako žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, což jsou speciální edukační metody, speciální učebnice a učební pomůcky; všechny ostatní podpůrné prostředky tolik zdůrazňované ve veřejné debatě jako menší počet žáků ve třídě, asistent pedagoga atd. jsou ve své podstatě jen organizačními opatřeními, které se bez uplatnění oněch speciálních metod stejně míjejí účinkem. Ti, kteří sousloví žák, dítě, člověk s handicapem užívají, obvykle míní jedince s postižením, což znamená člověka, jehož jednou z osobnostních charakteristik je zdravotní postižení. A tím v dnešní době většinou není nějaká dominantní vada, ale takové zdravotní postižení, které se projevuje více poruchami, které u někoho registrujeme, v jiném případě u člověka se stejnou diagnózou zase ne. Přičemž ze speciálně-pedagogického hlediska nejde o postižení samo, ale o edukační důsledky, které z něho rezultují. Typickým příkladem je dětská mozková obrna (DMO): protože je to obrna, pohybové (tělesné) postižení se vyskytuje vždy; poněvadž je zasažen mozek, je u některých forem vysoká pravděpodobnost postižení mentálního; postižení může, ale nemusí provázet vada řeči či vada smyslová. I laikovi dojde, jaká to musí být mnohotvárnost edukačních důsledků u takto nestejně postižených dětí ale se stejnou základní diagnózou! Diskurz ve veřejném prostoru však názorně ukazuje, že pro nejhlasitější znalce této problematiky je toto vše mimo jejich rozlišovací schopnost. Sousloví člověk s handicapem je pak manipulátory s míněním veřejnosti využíváno nejen k účelové redukci celého problému, ale hlavně k personifikaci jejich

140 140 Boris Titzl vlastního vidění věcí: tím se stal člověk na invalidním vozíku a celé spektrum nejrůznějších postižení jako kdyby zmizelo. Reprezentantem takového zviditelnění je předseda Národní rady zdravotně postižených ČR (jeho zdravotní postižení má ale jiný původ a důsledky než obrna mozková). Nebyl sám; i další lidé se zdravotním postižením aspirující na politické funkce u nás nepředstupovali před voličstvo s argumentem, volte mne, poněvadž jsem dobrý architekt, počítačový odborník, ale učinili nápadnou svoji vadu jaký to rozdíl oproti osobní prezentaci německého ministra financí W. Schäubleho, který invalidní vozík používat musí, ale ve vládě rozhodně není za vozíčkáře. Je úsměvné, když se na vozík posadí politik, který z něho vzápětí mimo záběr kamer vstane (čímž absolutně nemůže získat náhled, co to je být imobilní), aby občanstvu předvedl, jak je vůči postiženým lidem vcítivý. To je jenom trapné, závažnější je, že takovým divadlem je vytvářen dojem, jako kdyby problémem inkluzivního vzdělávání byl žák na vozíku. Ten ale, pokud má intelekt v normě, edukačním problémem není; závažným problémem je však vzdělávání mentálně postiženého žáka na vozíku. Takže držme se člověka s postižením ev. postiženého člověka a budeme si rozumět: jeho postižení je reálný stav čili není to ani sociální konstrukt zaviněný nepřející majoritou ani nálepka, jejímž odstraněním by se zdravotní problém dal zrušit. Integrace Vyjdeme-li z latinského integratio, což znamená obnovení, jinde i ucelení, tak v našem případě jde o obnovu celistvosti společnosti začleněním marginálních skupin a jedinců do její majoritní části. Toto začleňování je v jistém smyslu manipulací, kterou postižený člověk, chce-li se integrovat, musí přijmout v podobě, v jaké je mu nabízeno. Je to jednostranný proces, s nímž mívají obě strany specifické potíže. Inkluze je jiným řešením. Latinské inclusive značí včetně; tento vztah budeme chápat jako zahrnutí a postupné vrůstání postiženého do společnosti za podmínek, kdy se obě strany snaží vyjít si vstříc. Povahu inkluzivního řešení pedagogického problému osvětlil Robert Fulghum v knížce Co jsem to proboha udělal? (R. Fulghum, 2007, s ). Školní basketbalové družstvo se postupně zbavilo všech nešiků, jen jeden zmatkař zvaný Bomba, který nedokázal trefit koš, vytrvával. Pravda, trenérovi se hodil do počtu, neboť při tréninku mohl deset hráčů rovnoměrně rozdělit na dvě družstva. Do zápasu ho však nikdy nenasadil, ale přesvědčil ostatní, aby ho považovali za tajnou zbraň, protože kdyby Bombu na hřiště vpustil, rozvrátil by soupeřovu hru. Přestože to nakonec nebylo potřeba a jeho družstvo vyhrálo městský přebor, trenér

141 Naučit, nebo inkludovat? 141 onoho kluka vyhlásil Nejužitečnějším hráčem. Tento příběh dokládá, že lze nebýt nominován do sestavy a přitom být členem týmu. Podobné zahrnutí však bohužel i bohudík není možné vždy a všude. Souvislosti ekonomické a sociální Inkluze neboli zahrnutí do společenských struktur se výsostně týká osob, které se z důvodů zdravotních, sociálních, kulturních či jiných jen s obtížemi, a ještě ne vždy, dokáží uplatnit na trhu práce a zajistit si důstojné bydlení. V naší zemi jde především o romské občany, kteří jsou skryti za eufemismem sociokulturně znevýhodněné skupiny. Jádro problému je ekonomické a sociální a jeho řešení z povahy věci nepřísluší školství, ale je v kompetenci resortů k tomu určených. Ty především se musejí zabývat zaměstnatelností lidí se zbytkovou pracovní schopností, lidí bez aktuálně potřebné profesní kvalifikace a konečně vymyslet takové způsoby jejich zaměstnávání, aby se skutečným zájemcům o práci vyplatilo pracovat a pro stát bylo rentabilní jejich zaměstnávání podporovat. (Snad ekonomický efekt takového postupu konečně někdo spočítá!). Teprve pak to přinese i výchovný efekt: děti pracujících rodičů budou mít před očima úplně jiný model chování než děti rodičů, kteří jsou na sociálních dávkách. A ty děti, které budou vidět, že normální je pracovat, snáze přijmou, že i ony mají školní povinnosti. Je také nezbytné, aby už konečně bylo uspokojivě dořešeno sociální bydlení. Nejde jen o to, že kšeftování s chudobou, které je založeno na specifickém zneužívání příspěvků na bydlení na kterém se podílejí nejen majitelé ubytoven, ale i samotní ubytovaní musí skončit. Rovněž tento stav má negativní výchovné dopady. Dítě žijící na ubytovně těžko můžeme motivovat k učení nějakou vzdálenou perspektivou, jakože když se bude učit, tak si v životě polepší. Zvláště množí-li se případy, že rodičům ve finanční a bytové tísni jsou děti úředně odebírány a umisťovány v dětských domovech. Přitom na jedné straně se proti ústavní péči až nekorektně brojí a podporuje se honorovaná forma náhradní rodinné péče, ale na straně druhé se zmíněným způsobem ústavy pro děti plní. Přísun obyvatel do vězeňských zařízení spadajících pod ministerstvo spravedlnosti je tímto také zajištěn. Proč? Vykořenění z vlastní, byť ne zcela funkční, rodiny je těmto klientům sice dočasně kompenzováno lepšími životními podmínkami, ale ti po osmnáctém roku věku v drtivé většině děravou sociální sítí stejně propadnou na společenské dno. Ekonomické a sociální nemoci společnosti prostě nelze řešit školskými prostředky. Škola věci pomoci může, ale až na základě konkrétní společenské objednávky a u vědomí, že počítačovým mágem se může stát jen někdo a že ani pro práci v kavárnách na půl cesty, v nichž nalézají zaměstnání mentálně postižení, nemůže být připraven každý. Zatím ale není patrné, že by došlo k fungujícímu propojení mezi nomenklaturou pracovních činností a možnostmi profesní přípravy. Přitom

142 142 Boris Titzl u nás není neznámý modulový způsob přípravy na dílčí manuální činnosti a navíc naše učňovské školství ještě může těžit z možnosti respektovat rozdíly v nadání svých žáků. Pro ilustraci: kuchařem se mohu stát po vyučení v tříletém oboru (také ve čtyřletém maturitním) vyšší kategorie H či nižší kategorie E. Pokud do tohoto oboru nastoupím po základní škole praktické, budu se nejspíš hlásit na obor kategorie E, kde nebudu mít druhý cizí jazyk ani základy přírodních věd. 4 Může však ze mne být lepší kuchař než ten, co má výuční list kategorie H, základy přírodních věd zvládá a ještě se učil dva cizí jazyky. Jestliže mi ale v rámci prosazovaného pojetí inkluze bude znemožněno jít na obor z kategorie E a na kategorii vyšší nedosáhnu, stane se ze mne v lepším případě pomocný dělník, v případě horším příjemce sociálních dávek. Nezaznamenal jsem, že by tyto aspekty odborné přípravy lehce mentálně postižených učňů aspoň některý inkluzivista domýšlel. Jak situace ukazuje, zřejmě by neprozřel, ani kdyby viděl a slyšel, s jakou hrdostí se absolvent základní školy praktické a oboru kategorie E hlásí k tomu, že je taky kuchař. Průnik mezi problematikou sociální a školskou je tu zcela zřetelný. Proto by bylo záhodno, aby zainteresovaná ministerstva řešila tyto záležitosti v synergii, nikoliv resortně. Oba resorty musí také čelit výzvě, kterou přináší technický pokrok: Tak jako kdysi síla páry a později elektřiny nahradila sílu lidských rukou a musela se pro jejich nositele najít obživa, tak nyní automatizace a computerizace, nejen rutinních činností, vyřazuje člověka ze zaměstnání opět. (Vzpomeňme na film Vratné lahve.) Jenže z logiky věci plyne, že co není rentabilní pro firmu, může být v konečném důsledku efektivní pro státní rozpočet a ještě se tím může čelit úpadku manuálních dovedností, což u národa, který byl znám zlatýma ručičkama svých příslušníků, se momentálně jeví jako počínající katastrofa. Prosadit, že výše uvedené se bude řešit na úrovni závažnosti věci, mohou jen lidé se státnickým rozhledem, nikoliv politikáři sledující parciální zájmy. Odkud přicházíš, inkluze? Jestliže před listopadem 1989 domácí politika čerpala inspiraci jednoznačně z Východu, pak po tomto zlomu jsme začali akceptovat podněty pouze ze směru opačného. Kořeny jednorozměrného inkluzivního řešení vzdělávání zdravotně postižených a sociálně znevýhodněných dětí se nalézají v osmdesátých letech minulého století v anglosaském světě. Postupně se tento přístup stal předmětem jednání nejrůznějších konferencí a organizací, kterých se v období polistopadovém zúča- 4 Přehled rozpracování obsahu vzdělávání v RVP do školního vzdělávacího programu Kuchařka/ Kuchař oboru E/01 Stravovací a ubytovací služby platného od Odborné učiliště Vyšehrad, Vratislavova 6/31, Praha 2.

143 Naučit, nebo inkludovat? 143 stňovali i naši zástupci. Na tříbení názorů v těchto otázkách měla značný vliv dvě mezinárodní fóra a tato jejich stanoviska: V Salamanském prohlášení ze světové konference pro speciální vzdělávání (1994) se sice výslovně požaduje zařazovat všechny děti do normálních škol, ale s rozumnou výhradou, pokud nejsou podstatné důvody pro jiný postup. Evropský kongres o lidech se zdravotním postižením, který pořádala Evropská komise v Madridu (2002), se přihlásil k respektování různorodosti potřeb zdravotně postižených; když však pro ně žádá poskytnutí rovných příležitostí ve vzdělání, ani nenaznačuje, že by tu důvody pro jiný postup vůbec mohly být. Posun v náhledu na tyto otázky, který za osm let nastal, je zcela zřejmý a v dalších letech ještě zesílil, například v Úmluvě o právech osob se zdravotním postižením (2006). Úmluva vyhlašuje, že plné začlenění do inkluzívního vzdělávání maximalizuje vzdělávací pokroky dětí se zdravotním postižením! Vyhlášení je to ryze ideologické. Lze je pochopit jako cílené spíš na státy se zcela jiným politickým zřízením, než má ten náš. My však v tomto punktu projevujeme osobité sebemrskačství, neboť jsme schopni kontrolorům našeho vzdělávacího systému radit, co mají po našem státu požadovat. Tak Výbor OSN pro práva osob se zdravotním postižením zohlednil většinu podnětů od NRZP ČR a dalších organizací (jde o Národní radu osob se zdravotním postižením), které se zúčastnily přezkumu České republiky ve věci naplňování práv osob se zdravotním postižením. Výbor se znepokojením zaznamenal, že navzdory vynaloženému úsilí je značnému množství chlapců a dívek se zdravotním postižením, zejména těm s mentálním postižením, autismem a hluchoslepotou, poskytováno vzdělávání ve speciálních školách a třídách, mimo hlavní vzdělávací proud. Výbor proto Českou republiku vyzývá přijmout opatření, jež umožní chlapcům a dívkám se zdravotním postižením, včetně mentálního postižení, autismu a hluchoslepoty, být vzděláváni v kvalitním inkluzivním školství. 5 Zahraniční experti, z jejichž hlav toto vzešlo, v životě nemohli potkat hluchoslepého člověka. (Ty jinak těžce postižené asi také ne.) Jejich domácím informátorům by prospělo, kdyby si zajeli například do Dánska, aby viděli, jak situaci hluchoslepých vyřešili tam. Ještě než jsme začali podobná doporučení přijímat, bylo tu dost časového prostoru ověřit si, jaké výsledky všeobecná školská inkluze přinesla v zemích jejich původu. Ještě teď by to bylo vysoce poučné. Viz například porovnání školní úspěšnosti žáků etnik žijících ve Spojeném království Velké Británie a Severního Irska: 5 Závěrečná doporučení Výboru OSN pro práva osob se zdravotním postižením pro ČR. MOSTY, roč. 16, č. 3, 2015, s Zde na s. 5.

144 144 Boris Titzl Ve všech čtyřech zemích tohoto státu žáci v 16 letech po absolutoriu 11. třídy skládají zkoušky k získání Všeobecného vysvědčení o sekundárním vzdělávání (General Certificate of Secondary Education, GCSE). Klasifikace má osm stupňů (A*, A, B, C, D, E, F, G). Z předepsaných předmětů je k úspěšnému složení zkoušky nutno docílit aspoň v pěti předmětech mezi nimiž musí být matematika a angličtina známku C. K dispozici mám výsledky za školní rok 2009/2010: absolutně nejvýše na více jak 70 % úspěšnosti se nacházejí přistěhovalí Číňané, jen o málo níže jsou Indové, víc jak v 50 % uspěli bílí Britové, pod nimi se umístili mimoasijští imigranti, ještě níže tzv. travelleři (neromští kočovníci) a na samém dně ani ne na 10 % jsou Romové (Department for Education, London, Key Stage 4; B.Foster, P. Norton, 2012, s ). Otázka je nasnadě: Kde nám kolegové z Velké Británie při inkluzivním vzdělávání Romů udělali chybu? Úvahu nad tendencí omezovat speciální vzdělávání, která přichází ze Západu, doplňme zmínkami o podobnostech jiné provenience. Ty se pouze jeví jako náhodné, ale jejich podstata je rovněž ideologická, mají jen jiné předznamenání. Sovětští soudruzi usnesením o pedologických zvrácenostech (termínem pedologie se označovala nauka o dítěti) ze ukončili nezávislé působení pedologů na školách. Soudruhům vadilo testování dětí, nejvíc však zřizování zvláštních škol, které nad sebou neměly dostatečný dozor. Ke všemu si ti pedologové dovolili odvozovat vývoj dětí od biologických a sociálních faktorů, nikoli od převýchovy v duchu socialismu. I bylo rozhodnuto: Likvidovat skupinu pedologů na školách a odstranit pedologické učebnice. Naše pedagogická obec byla tomuto přístupu vystavena v padesátých letech předchozího století a v souvislosti s Návrhem dalšího rozvoje československé výchovně vzdělávací soustavy (1976). Tehdy byl vyhlášen perspektivní záměr zabezpečit úplné střední vzdělání pro všechnu mládež, tudíž speciální školství se do tohoto konceptu nehodilo. To sice tyto časy přečkalo, ale základní vzdělání bylo zkráceno na osm let, avšak povinná školní docházka se natáhla o dva roky na let deset, což nestačilo ani na maturitu, ale ani na vyučení v tříletých a čtyřletých učebních oborech nemluvě o tom, že učňové se do dílen dostali jen na dva dny během dvou pracovních týdnů! Tento projekt výrazně poškodil naše základní a střední školství. Úvahu nad vnějšími vlivy, které zasahují a zasahovaly do našeho školství nejen speciálního, není od věci doplnit reminiscencí do časů existence soustátí rakousko-uherského, jehož jsme byli do roku 1918 součástí. Ano, platil tu říšský školský zákon, jenže země na říšské radě zastoupené, tedy i Čechy a Morava, si střežily právo svébytně rozhodovat o svém základním školství. A šlo to, byť se při tom rozhodování ostře střetávaly požadavky obou hlavních zemských národností, české a německé. Naše bohatá zkušenost s průnikem vnějších vlivů do národního školství by nás konečně mohla přivést k poznání, že žádný suverénní stát si nenechá zasahovat do

145 Naučit, nebo inkludovat? 145 jeho struktury a organizace. Ponížené přijímání cizorodých vzorů v této věci ještě nikdy nikomu neprospělo. Domácí inkluzivní scéna: aktéři Nejdříve předznamenání pro srovnání s dneškem. Prvním ministrem školství a národní osvěty po vzniku republiky v roce 1918 se stal sociální demokrat Gustav Habrman ( ), vyučený soustružník a řezbář. V USA se osm let živil též jako fotograf, než se vypracoval natolik, že se z něho stal profesionální novinář. V ministerstvu mu byl odbornou oporou univerzitní profesor PhDr. František Drtina ( ), filozof a pedagog. Ten tu nejdříve působil jako nejmenovaný státní tajemník a pak jako odborový přednosta. Aby se této práci mohl cele věnovat, vzdal se profesury. Tandem Habrman Drtina zvládl úkoly, které v prvních letech existence republiky před resortem školství vyvstaly. Drtina navíc usiloval o to, aby posuzování odborných školských otázek nebylo zatíženo politickými vlivy. Stálo ho to zdraví a svůj boj zaplatil předčasným skonem. Pro dohled nad pomocným školstvím byl do ministerstva povolán Josef Zeman ( ). Byl to jen učitel, ale takový, který dvaadvacet let učil na obecné škole, pak deset let působil jako okresní školní inspektor a při této práci se neustále vzdělával, překládal a psal odborné publikace. Nebylo tu nikoho, kdo by tak porozuměl problémům obecného a pomocného školství jako on. I když se po roce 1930 na jeho místě vystřídali další respektovaní pedagogové, na Zemana mohli jen navazovat. Naše pomocné školství žilo až do roku 1948 především z jeho ideového i organizačního odkazu, viz hlavně osnovy pro pomocné školy (1928) a zákon o pomocných školách (1929). Politická rovina věci. Politickou garanci poskytují inkluzi lidé, kteří když se dostali do vysokých funkcí, udělali si z ní politický program. Sekundují jim ti, kteří na různých úrovních státní správy i mimo ni plní jejich zadání. Nejsmutnější na tom je, že tyto lidi nezajímá mínění většiny těch, kterých se celá inkluze týká rodičů postižených dětí i dospělých zdravotně postižených a znevýhodněných občanů. S nimi se jedná jako s nesvéprávnými individui, které je třeba ke štěstí dokopat. Utilitární zájem tu vítězí nad odpovědností. Současná ministryně školského resortu je nestranická právnička, která je ve vládě za sociální demokracii. Nemuselo by vadit, že školství není její doména, neboť ministerská role spočívá v politickém zaštítění programových cílů resortu, nikoliv v jejich expertním posuzování. Otázkou je, zda na to má kompetentní pracovníky.

146 146 Boris Titzl Paní ministryně má devět náměstků. Tím prvním a zastupujícím člena vlády je univerzitní profesor, odborným zaměřením školní psycholog. Ten garantuje strategie prosazované ministerstvem včetně inkluze. Kdo jiný než on by měl mít v zásadních věcech jasno? Jenže na veřejnoprávní rozhlasové stanici (ČRo Plus ) však z jeho úst zazněla na téma inkluze mj. takováto sdělení: Nemůže jít o plošné vyvedení dětí ze speciálního školství. Z debaty však vyplynulo, že na dětech s vývojovými poruchami učení a chování se ukáže, zda podpůrná proinkluzivní opatření budou účinná. Asistent pedagoga je potřebný pro učitele, aby mu uvolňoval ruce od administrativně-organizačních a jiných věcí. Co na tom zaráží a znepokojuje? Ministerstvo proti původním proklamacím změnilo rétoriku ohledně cílových skupin, kterých se inkluze má týkat. Hlavním cílem ovšem zůstává likvidace základních škol praktických: důkazem je zrušení přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. 6 (V nových dokumentech MŠMT je u školy praktické toto bližší označení psáno v uvozovkách či je vůbec vypuštěno.) Pokud jde o děti s dys-poruchami, jejich integrace do běžných tříd nebyla úspěšná? A tyto děti, ze kterých se z vyššího rozhodnutí staly děti s postižením, aby byly integrovány, budou nyní inkludovány? Zřerjmě tak bude čím zdůvodnit jejich pravidelné testování včetně častějšího testování dětí lehce mentálně postižených, a tím podpořit požadavek vyššího počtu psychologů na základních školách. Jenže žádný testing ještě nikomu nezmírnil mentální deficit či dys-poruchu; je-li u žáka problém jasný, testování ho jen traumatizuje a je jen a jen na učiteli, aby ho aspoň něco naučil. Je úplnou novinkou, že by učitel měl mít v osobě asistenta pedagoga písařku resp. písaře. Možná by to způsobilo méně výchovných škod, než když se tato pedagogická pozice mění v asistenta žáka s vedlejšími efekty omezování už tak snížené samostatnosti podporovaného a vytváření nežádoucí bariéry mezi podporovaným a jeho kamarády ve třídě. Role aktivistů a expertů. Inkluzivní aktivismus se vyznačuje veřejným hlásáním touhy pomoci, ale občas se prozradí touhou po moci. Motiv tohoto aktivismu je odhadnutelný: nemůže-li někdo momentálně dosáhnout na nějakou dobře placenou funkci, tak si založí společnost s přívlastkem odborná a začne hlasitě propagovat, co je aktuálně ve flóru. 6 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, podle něhož si běžné základní školy vypracovávaly své školní vzdělávací programy, obsahoval také výše zmíněnou přílohu.

147 Naučit, nebo inkludovat? 147 Expert to má ještě snazší. Jemu stačí se za experta prohlásit, aby zaštítěn kyblíkem moudrosti (pardon: jakožto člen think-tanku) mohl poučovat. Ani aktivisté ani experti se nemohou vykázat vlastním vzdělávacím vkladem (učebním textem, vzdělávací metodou či pomůckou), který byl ověřen a našel uplatnění. Bylo by zcela namístě nejhlasitějším protagonistům inkluzivistických rad umožnit, aby prokázali jejich oprávněnost ve školní praxi. Především aby nám předvedli, jak lze romské žáky a mentálně postižené žáky připravit ke studiu na střední škole. Zatím lidé výše uvedeného druhu jen negují vše, oč se nezasloužili. A ještě okopávají kotníky zvláště pedagogům ze základních škol praktických, kterým k těm kotníkům ani nesahají. A speciální pedagogika? Speciální pedagogice, která se i za předchozího režimu dokázala držet věcné roviny předmětu svého zkoumání, najednou nestačilo jeho dosavadní ověřené vymezení a postupně jsme tu měli komprehenzivní (ucelenou) speciální pedagogiku, pak integrativní speciální pedagogiku a nyní má tato pedagogika přívlastek inkluzivní. Jistěže jde stále o stejný obor, ten je však touto recyklací ochuzován a deformován, přičemž noví a noví akademici dokazují, jak jsou RIV pozitivní. (RIV je zkratka rejstříku informací, jinak tzv. kafemlejnku ten je postaven na formálních a kvantitativních ukazatelích na základě něhož je hodnocena výzkumná a publikační činnost.) Přitom se jim podařily minimálně dvě věci: Vyprázdnit předmět oboru, jehož těžiště spočívalo ve speciálních metodikách a didaktikách, a na jejich místo implantovat floskule o inkluzi. Zaplevelit obor pseudoterapiemi a paterapiemi, které jsou importovány jako inovace ze zahraničí či v rámci domácí tvořivosti vznikají tak, že se kouzelné slůvko terapie přilepí k vhodnému slovnímu základu. Proč se tak stalo a nadále děje? Lapidárně řečeno: Je podstatně snazší psát vědečtinou o něčem, co by se jako inkluzivně mělo konat, případně dokazovat, co chci, aby dokázáno bylo než vymyslet, jak mentálně postiženého žáka dovést k pochopení kolik rohlíků se dá koupit za dvacetikorunu. Iracionalita má v současné době volné pole působnosti. A rodiče vyzkoušejí vše, co je jim nabízeno jako všelék, který by jejich postiženým dětem mohl pomoci, a tak putují od klinik přes léčitele až k pedagogickým terapeutům. Na obojím se dá docela dobře živit. Na akademické půdě pak stačí skloňovat slovo inkluze a granty jsou hned dostupnější; navíc je to účinný prostředek k získání

148 148 Boris Titzl vědeckých a pedagogických titulů, dokonce těch nejvyšších. Takové chování tito kolegové sami o sobě nezmění, ale nastavit zrcadlo se jim musí: Jan Amos Komenský ( ) v roce 1645, kdy už věděl, že vláda věcí ani on se domů nenavrátí, dokázal odmítnout žádost jistého donátora, aby psal jazykové příručky. Odpověděl, že mu není dáno chrlit knihy, on chce psát taková díla, která přetrvají (J. Komenský, s. 424.). Přitom na tomto sponzorovi existenčně závisel nejen on sám, ale i celá Jednota bratrská, jejímž byl biskupem. Ke konjunkturálnímu psaní ještě dovětek: Je vcelku pochopitelné, že v našich podmínkách novinář nedostane tolik času, aby živý problém nastudoval do hloubky. Jestliže se však s ním neseznámí ani v reálu a začne pouze přejímat, co je mu k věření podsouváno, přestává být psem, který hlídá demokracii, ale stává se štěkajícím voříškem, někdy i nakaženým vzteklinou, dezinformujícím občany. Úzká hrdla české inkluze Prosazovaná podoba inkluze má úzká hrdla, jimiž nemohou projít její dvě hlavní cílové skupiny bez porušení podstaty látky : 1) Romští žáci Recept na vzdělávání této skupiny dětí a mladistvých má aktivistický inkluzionismus jednoduchý: zrušit základní školy praktické a vůbec celou státní byrokraticko-expertní mašinerii, která tyto děti klasifikuje jako mentálně postižené (J. Nantl, 2016, s. 8.). Dekonstruuje tak typ školy jednoznačně zaměřené na pomoc žákům, které ještě je možno vzdělávat školským způsobem, na div ne zločinnou instituci Stejně to je pozoruhodný posun od všech těch strategií, koncepcí, plánů národních i akčních a že jich bylo integrace romského etnika do většinové společnosti k jednoduchému řešení. To se nepodařilo ani jinde na světě. My jsme však dokázali, že veškerá dětská romská populace chodila a chodí do školy. Přesto jsme byli ve věci D. H. a ostatní proti České republice velkým senátem Evropského soudu pro lidská práva (2007) odsouzeni za diskriminaci osmnácti českých občanů romského původu v užití jejich práva na vzdělání. Jen ze srovnání těchto faktů si nezaujatý pozorovatel může učinit objektivní závěr, který nebude v neprospěch naší republiky. Stěžovatelé, kteří byli v době podání stížnosti devíti až patnáctiletí, v žalobě, kterou za ně podali dva zahraniční právní zástupci, tvrdili, že byli diskriminováni na základě své rasy nebo etnického původu: chodili totiž do zvláštní školy, jejich rodiče s tím souhlasili, v některých případech o to dokonce požádali a čtyři z nich posléze navštěvovali běžnou školu. Ve zdůvodnění rozsudku se mj. praví, že náš stát nedal stěžovatelům záruky, že při vzdělávání přihlédne k jejich zvláštním potřebám?! Pikantní na tom všem je, že užší senát rok předtím (2006) v poměru hlasů 6 : 1 stěžovatelům nevyhověl; ani velký senát ve svém stanovisku nebyl jednotný a z nesouhlasných stanovisek jednoznačně vyplynulo, že tu šlo víc o politické záležitosti než o vlastní vzdělávání romských dětí. Stěžovatelům se vyplatilo, že se cítili rasově

149 Naučit, nebo inkludovat? 149 uraženi. (Nepochybuji ale o tom, že kdyby měli podobnou záminku nějací čeští Neromové, využili by ji taky.) Bylo by velmi zajímavé vědět, kolik z nich jsou to už dospělí lidé si své vzdělání doplnilo. Tuto možnost měli tehdy a mají ji stále. Naši vládní činitelé však toto soudní řízení neskutečně podcenili. Důsledek? Přiznává se, že verdikt velkého senátu z roku 2007 je v pozadí zesíleného domácího tlaku na urychlení školské inkluze. Pokusme se nyní romský problém nahlédnout v širším kontextu bez proklamací: Podle posledního sčítání lidu, domů a bytů v roce 2011 se z 10, obyvatel České republiky osob přihlásilo k národnosti romské či jakési národnosti podvojné, v níž je zahrnuta i romská (např. česká s romskou). 7 Přitom odhady počtu Romů žijících na našem území se pohybují mezi až osob. Žije tu tedy etnikum, které se ke svému romipen (romství) hlásí jen výjimečně, je rozdílné fyzickým vzhledem (podle tohoto znaku byl z popudu ombudsmanky zjišťován počet romských žáků ve školách) ale hlavně v rozhodné většině se od ostatního obyvatelstva odlišuje způsobem života a hodnotovou orientací. Projevuje se to, opět u absolutní většiny těchto občanů, negativním vztahem k práci, vzdělávání, udržování bytového fondu. Tito lidé se postupně přesouvají do tzv. vyloučených lokalit; uvádí se, že těch je na 600 a počet tamních obyvatel vzrostl na Jen mizivá menšina Romů se integrovala do majoritní společnosti tak, že žije způsobem, který může být příkladný a to i pro Neromy. Bohužel většina Romů stále vyžaduje zvláštní ohledy vůči jejich jednání a chování, které je pro ostatní občany nepřijatelné; ovšem vždy se najde dost superhumanistů, kteří je v tom podporují a jakékoli kritické vyjádření na romskou adresu překroutí na projev rasismu. Tito Romové se nenamáhají, aby převzali odpovědnost za sebe a životy svých dětí. Proto veškeré pokusy o to, aby tato romská většina přijala normy a způsob života Neromů selhaly a budou selhávat dál, pokud nevezmeme na vědomí, že naše hodnoty tomuto etniku nemůžeme vnutit. Budeme-li se o to přesto pokoušet, skončí to jeho ještě hlubším sociálním propadem. Analogických případů je ve světě dost a dost a nijak nesvědčí o prozíravosti bílého muže. Emancipaci Romů můžeme jenom podporovat v souladu s tím, do jaké míry si oni sami její potřebu připustí. Nezbytnou podmínkou jakéhokoli kroku v tomto směru je romská participace na něm. Jenže to je to běh na tak dlouhou trať, že v reálném čase zásadní změny v přístupu romské komunity k většinovým hodnotám očekávat nemůžeme. Hlasy z romského prostředí signalizující že se tak již děje, či dokonce přiznávající svůj podíl viny na daném stavu, jsou zatím zcela ojedinělé, jako například toto veřejné vyjádření: Za celých 20 let svobody jsme si neuměli mezi svými dětmi vychovat třeba učitele, zdravotníky a advokáty. ( R. Horváth, 2015, s. 3.). 7 Sčítání lidu, domů a bytů Tab. 604.

150 150 Boris Titzl Proto i výzva z romského prostředí Upre Roma! (K. Holomek, S. 3.) je něco jako hlas volajícího na poušti. Podobnost se slovinským a poté českým sokolským Naprej! není náhodná. Znamená to Napři se!. Jenže kam a jak? Proto Sokolové dodávali: Paže tuž, vlasti služ! Upřímně přeji našim Romům, aby obojí přijali za své. Nechejme antropology, romisty a jiné specialisty dál bádat, jak na etnicitu těchto občanů republiky nahlížet, jestli je daná biologicky anebo kulturně. Kdybych mohl přispět svým názorem, poradil bych: méně zdůrazňovat negativní vliv romského etnolektu na školní výsledky romského žactva (podívejme přitom na Vietnamce: jejich mateřština je od češtiny výrazně odlišná a přesto už v druhé generaci problémy v dorozumívání s majoritou nemají žádné); a více se zaměřit na předcházení vzniku nejrůznějších deficitů u romských dětí v důsledku alkoholismu, drogové závislosti, kouření a vůbec nezdravého způsobu života jejich rodičů. Pro účely praktické politiky by zpočátku stačilo, kdybychom v případě Romů začali věci nazývat pravými jmény. Tzv. politická korektnost je medvědí službou tomuto etniku a darem pravicovým extremistům. A konečně: Abychom nahlédli, že tito lidé jsou prostě jiní, jejich mentalita je jiná a jejich projevy nám sice nemusí být příjemné, ale přesto některé mohou být většinovou společností akceptovatelné. Žijí v paralelní společnosti, ale zatím se jejich jinakost z pseudohumanistických důvodů bere na vědomí nejvýš v romistické (romologické) literatuře, avšak veškerá opatření státu cílí k jejímu popření asimilačním tlakem. Přestali nahlížet na Romy en bloc a vyvodili důsledky aspoň z faktu, že se na pravidlech soužití snáze domluvíme s tzv. slovenskými Romy, kdežto komunita Romů olašských je světem pro sebe. To, o čem výše píši, naprosto srozumitelně vyjádřil dvanáctiletý romský žák základní školy praktické: Otázka: Čeho si na sobě nejvíc vážíš? Odpověď: Že jsem cigán. Otázka: Kdo je tvůj vzor a proč? Odpověď: Chtěl bych být jako můj děda, protože umí všechno spravit. Otázka: Chtěl bys být jako ostatní a proč? Odpověď: Nechtěl. Otázka: Proč? Odpověď: Nevím proč. Takhle je to dobrý. To jsem já. Otázka: Bez čeho v životě nedokážeš žít? Odpověď: Bez zdraví. Když jsem zdravý, můžu všude chodit. Otázka: Čím bys chtěl být?

151 Naučit, nebo inkludovat? 151 Odpověď: Kuchařem. Otázka: Jaké máš plány do budoucna? Odpověď: Abych udělal školu (A. Stonjeková, 2016.). Dospělý romský publicista sice přiznává, že jakmile romským žákům nastávají povinnosti, tak to berou jako životní problém, životní překážku, ale alibisticky dodává, že proto prý stát zařídil pro ně zvláštní školy ( G. Horváth, s. 5.). Romská samoživitelka, matka šestiletého autisty, to vidí poněkud jinak: Mám strach z příštího školního roku. Jestli nám opravdu zruší praktické školy, co si počneme! ( L. Málková, 2016). Jak to pak může dopadat? Zkušenost učitele: Romské dítě dostane roční odklad školní docházky. Nastoupí do 1. třídy ZŠ. 1. třídu ZŠ musí opakovat. Ani pak neuspěje. Poradenské zařízení doporučí, aby se vzdělávalo ve třídě s lehce mentálně postiženými žáky. Zařazení do 2. ročníku ZŠ praktické teď už nepomáhá. Musí se začít úplně od začátku, tedy od učiva 1. třídy dle programu pro lehce mentálně postižené žáky! Dítěti je 9 let, ztratilo tři roky (V. Karešová, 2015). Pro někoho je základní škola praktická evidentně záchranou. Připusťme však také, že pro někoho je to maximum, jaké chce svému vzdělání dát. Proč nutit olašskou dívku, aby se učila, když v jejím prostředí je její perspektiva nastavená tak, aby se s ukončením školní docházky vdala? Proč nutit romského kluka, aby šel na řemeslo, když chce jít s tatou do výkopu? Považujme si, že jeho otec už v kopáčské partě je a syn se chce také stát jejím členem! Vždyť Romové tuto práci umějí jako nikdo jiný. (Vím, o čem mluvím, poněvadž v jistých časech než jsem se v této činnosti dopracoval k jakémus takémus fortelu, mne romská parta nenechala zedřít a ještě mi vypomohla i v jiné životní situaci. Dodnes si pamatuji jména svých ochránců a jsem jim za to vděčný.) Dva uvedené příklady dokládají rozdílný způsob romského uvažování, který ani nám nemusí být nesympatický v době, kdy jiné mladé páry rodičovství odkládají, a když se rodiči stanou, finančně těží z toho, že neuzavřeli sňatek; nebo kdy každý absolvent nějaké soukromé střední školy chce dosáhnout aspoň na bakaláře, aby se mohl stát manažerem (čehokoliv). Uzná-li konečně bílá majorita, že taková romská odlišnost je hodna jejího respektu, tak podpoří romskou emancipaci víc než jakýmikoliv slohovými cvičeními na téma inkluze a lidských práv. Samozvaní ochránci Romů místo toho donekonečna opakují, že romští žáci jsou do základních škol praktických (dříve tzv. zvláštních) přesouváni záměrně. Je nanejvýš nutné s plnou vehemencí prohlásit, že dnes si to žádné poradenské zařízení nedovolí ani navrhnout, natož písemně doporučit. Je to hrubá urážka lidí, kteří v těchto institucích pracují.

152 152 Boris Titzl Na druhé straně je třeba si zamést před vlastním prahem: Proč v některých krajích má romské dítě výrazně větší pravděpodobnost, že bude shledáno jako mentálně retardované než v krajích jiných? (Tato možnost je např. podstatně vyšší v Ústí n. Labem než v Praze.) Je to proto, že neexistuje jednotná diagnostická metodika, anebo je to proto, že nastavená pravidla nejsou dodržována? Jak dlouho tento stav trvá? Kdo je za to odpovědný? Uvědomíme-li si, že hlavním kritériem pro psychologické posouzení žáka je úroveň jeho intelektu a kritické rozhraní je 70 bodů normalita, 69 bodů mentální retardace, pak jediný bod rozhodne o tom, do jakého typu školy bude dotyčný směrován. Tento ukazatel naše školství převzalo z klasifikace medicínské, jenže medicína pracuje ještě s dalšími diagnostickými vodítky, například s adaptačním chováním; a to je u mentálně retardovaného narušeno vždy! Nemluvě o častějším souběhu mentální retardace s jinými duševními chorobami, osobnostní a emoční nezralostí (F. Čihák, 2015, s. 156). Shrnuto: Zavedení rozhraní bodů IQ pro školské zařazení dítěte je kritériem zcela formálním; je to něco analogického, jako když se soudce drží pouze litery, nikoliv ducha zákona. V sledování tohoto ukazatele se formalisticky vyžívá školní inspekce. Při poslední novelizaci školského zákona (šlo o 16) bylo odmítnuto, aby se posouzení adaptivních schopností stalo součástí diagnostiky mentálního postižení. Politická hlediska zase jednou vyhrála nad věcnými argumenty. Je tu ještě jeden moment, který s adaptací žáka na školní prostředí souvisí: Ani škola ani učitel nemají nástroje na to, aby doháněli něco, co ve výchově zanedbala rodina. Školský systém je bezmocný, je-li konfrontován s ignorancí a spratkovitým chováním žactva. Přitom už J. A. Komenský rozpoznal, že mezi osobnostní předpoklady žáka pro vzdělávání nepatří jen určitá míra intelektu, ale i snaha učit se a ukázněnost vyučovaného. Mimořádně chytrý, ale líný a vzpurný žák se nenaučí nic a ještě se stane nebezpečným pro společnost, zatímco žák méně inteligentní, ale snaživý a slušný obvykle překoná očekávání svého učitele a ještě se může stát dobrodiním pro ostatni ( J. A. Komenský, 1905, s ). Toto nelze zpochybnit. Kromě toho: Za dnešní tzv. informační exploze je běžná škola konfrontována s novými a novými poznatky, které si žáci nestačí zvnitřnit, čehož výsledkem jsou u žáků prázdné pojmy, neporozumění souvislostem a v konečném důsledku funkční negramotnost. K tomu přispívá to, že místo zprostředkování znalostí, které je nutno vysedět, musí se škola orientovat na pofidérní kompetence, aby se vyhnula osočení, že žactvo nutí k biflování. Jak to pak dopadne s romským žákem? Bez adekvátní podpory v rodině propadne jednou na 1. stupni, podruhé na 2. stupni (víckrát totiž nesmí) a se svými znalostmi se v nejlepším případě dostane na úroveň absolventa základní školy prak-

153 Naučit, nebo inkludovat? 153 tické. Jenže ten bude mít své znalosti ucelené, zatímco žák inkludovaný do běžné školy se pořádně nenaučí ani to, co by se při vhodném způsobu výuky naučit mohl. Tedy jakou pedagogickou pomoc romské dětské populaci zařídit, aby ji romští žáci a jejich rodiče přijali? Navrhuji: Romským matkám, které zdárně vychovávají či už vychovaly vlastní děti, poskytnout pedagogické vzdělání, které by je opravňovalo k výchovné a vzdělávací intervenci v romských rodinách. De facto by to byla pedagogická asistence, ale jiného typu než ta, co má být zaváděna. Ověřit, zda by se osvědčilo, kdyby pedagogové měli část úvazku vyčleněnu na pomoc romským žákům v přípravě do školy. (Model této pomoci lze převzít z Muzea romské kultury v Brně.) K tomu otázka nikoliv řečnická: Co kdyby si jeden každý český Rom, který dosáhl vyššího společenského postavení, vzal na starost dohled nad vzděláváním dětí z jedné vyloučené romské rodiny? To by byla pomoc vlastnímu etniku! Společným jmenovatelem toho všeho nechť je upřednostnění budoucí zaměstnatelnosti romských dětí před jejich donucováním k vyššímu formálnímu vzdělání. 2) Žáci s lehkou mentální retardací Pro tyto žáky jako podmínky jejich vzdělávání, které nelze obejít obzvláště platí nutnost uvážlivé volby obsahu, struktury a metod vzdělávání, jež by odpovídala jejich mentálním předpokladům: lze u nich pečovat o to, co zůstalo zachováno. Důležité pro ně je, aby jejich učení nepostrádalo sociální rozměr, tj. mohli se učit, jak se v základních věcech orientovat ve světě a společnosti, mj. proto, aby neohrožovali sami sebe vlastní naivitou a důvěřivostí; také aby po odchodu ze škol byli zaměstnatelní, poněvadž užitečná práce je pro značnou část z nich jedinou možnou seberealizací. Tu potřebují jako kdokoliv jiný, aby i jim život dával smysl. Těmto dětem nadcházející osamostatnění, které jednou budou muset ustát bez podpory pečujících rodičů, neusnadní žádný papír, kde bude napsáno, jakou školu absolvovaly, ale zachrání je to, co se skutečně naučí. Někteří z nich zatím měli to štěstí, že mohli aspoň na prvním stupni chodit do vesnické malotřídky, kde si jim nikdo nedovolil ubližovat a kde se jim hodná paní učitelka věnovala, aniž by byla vystavena inkluzivnímu harašení; také je nemuseli rodiče nikam dovážet či oni sami někam dojíždět. Tyto děti potřebují své prostředí, svůj vzdělávací program s dostatečnou obsahovou a metodickou volností a slušné zacházení. Toto jim poskytovaly základní školy praktické. (Jistěže i tam lze najít nějaké pedagogy, kteří by měli pracovat spíš s neživým materiálem a nikoliv s dětmi, které se neumějí bránit ale ti jsou tu opravdu výjimkou.)

154 154 Boris Titzl Dosavadní vzdělávací program lehce mentálně postižených žáků lze ústrojně včlenit do vzdělávacího programu běžné základní školy jen na papíře. Kvůli tomu ho nebylo nutno rušit. Mají-li mít tito žáci jiné výstupy (jinou úroveň faktických znalostí), nebylo z věcných důvodů ani nutné likvidovat ověřený vzdělávací systém, který jim vyhovoval a za drahé peníze zavádět něco, co hrozí kolosálním problémem. Pro takovou akci existují jiná zdůvodnění, která však s edukační podporou těchto žáků nemají nic společného. Nelze než opětovně zdůraznit, že inkluze zúžená na školské prostředí a pochopená jako přemisťování žáků ze škol speciálních do běžných bez ohledu na to, zda je to pro ně skutečně přínosné je znevěrohodněním celého inkluzivního principu. Navíc je to fatální pochybení, neboť neexistuje důkaz, že žáci přeřazení do běžných škol se tu naučí víc a učební látce porozumějí lépe než ve škole speciální, o jejich připravenosti pro život nemluvě. Naopak, už teď zjišťujeme, že tito žáci po absolvování povinné školní docházky mají mnohem horší znalosti a dovednosti než jejich srovnatelně nadaní vrstevníci, kteří absolvovali ZŠ praktickou (Z písemného vyjádření J. BUREŠOVÉ, vedoucí psycholožky PPP Brno, Zachova U autora). A také už víme, že i vyřazení žáků s tzv. mírnou mentální retardací (ti jsou v současnosti označováni jako žáci hraniční či dlouhodobě selhávající) ze základních škol praktických bylo neodčinitelnou chybou! Co se místo toho těmto žákům nabízí? Jsou to podpůrná opatření definovaná jako nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Jsou odstupňovaná dle míry potřeby podpory a jejich poskytování má být bezplatné. (Viz zvláště 16 novely školského zákona č. 82/2015.) Opatření pro jednotlivé typy žáků s postižením či znevýhodněním popisují katalogy podpůrných opatření, metodiky ke katalogům podpůrných opatření, metodiky práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u příslušné skupiny žáků a standard práce asistenta pedagoga. Jádrem podpůrných opatření by nepochybně měla být podpora didaktická a metodická vycházející ze znalosti edukačních důsledků, jimiž se postižení resp. znevýhodnění projevuje. Tak tomu ale není. Demonstrujme si, jak katalog týkající se žáků s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu mentálního postižení nebo oslabení kognitivního výkonu modifikuje výukové metody a formy práce. Uvádím doslova: Stupeň 1: Hromadná (frontální) výuka, individualizovaná výuka, projektová výuka, skupinová výuka. Stupeň 2: Hromadná (frontální) výuka, individualizovaná výuka, projektová výuka, skupinová výuka, diferencovaná výuka. Stupeň 3: Individuální výuka, hromadná (frontální) výuka, individualizovaná výuka, projektová výuka, skupinová výuka.

155 Naučit, nebo inkludovat? 155 Stupeň 4: Individuální výuka, týmová výuka, individualizovaná výuka. Stupeň 5: Individuální výuka, týmová výuka (M. Valenta, 2015, s. 52). Není to jasné? Tak přidejme opět doslova něco o výuce respektující styly učení: Stupeň 1: Využití celého spektra kognitivních stylů. Stupeň 2: Využití celého spektra kognitivních stylů. Stupeň 3: Využití celého spektra kognitivních stylů. Stupeň 4: Z informativně-formativních strategií se jedná především o preferování těch přístupů, které mají oporu ve vizuálním, tělesně-pohybovém a sociálním kognitivním stylu. Stupeň 5: Neaplikuje se (Tamtéž, s. 76). Ani teď z toho nejste moudří? Jestliže ne, pak ujišťuji všechny, kteří čtou tyto řádky, že chyba nenastala u nich. Je to totiž degradace pedagogiky a té speciální zvláště. Jeden slabikář Vladimíra Lince ( ) ze šedesátých let předchozího století má větší cenu než tyto a podobné demonstrace vědění jistého typu vysokoškolských pedagogů, podle nichž mají nyní pracovat učitelé a jejich pedagogičtí asistenti na běžných školách. Co se zatím učilo, vynikne na konkrétním příkladu: Představte si, že ve 3. třídě běžné základní školy už žák samostatně provádí operace s přirozenými čísly v oboru do Jeho vrstevník v téže třídě na základní škole praktické jen sčítá a odčítá v oboru do 20. Jak to bude probíhat nyní, když se vzdělávací program tohoto lehce mentálně postiženého žáka bude muset implementovat do vzdělávacího programu pro základní vzdělávání? Jednoduše: upraví se (rozumějme: ponechají se dosavadní) vzdělávací výstupy inkludovaného žáka, čili dotyčný žák zůstane dál na své dvacítce. Důsledek? Jednoznačný. Tento žák v matematice nezažije úspěch, to mu sníží sebevědomí, v důsledku čehož se bude snažit dohnat to náhradním a nejspíš nežádoucím způsobem jednání, takže se ocitne v kruhu zesilujícím jeho neúspěch i nepřijatelné chování. Korekce jeho chování jistě bude možná, ale jeho příčina žákova nedostačivost bude z pozadí hrozit stále. Do toho si dosaďme vstup asistenta pedagoga. Metodika práce asistenta pedagoga žáka s mentálním postižením jako expoziční (vyučovací) metodu doporučuje memorování tj. dril (M. Valenta, 2012, s. 65). Ono to není totéž, ale budiž. Horší je, že tvůrce uvedené metodické kuchařky tvrdí, že zavržení drilu není v didaktice osob s mentálním postižením na místě, neboť jeho uplatněním se vytvářejí nové synoptické spoje (.Tamtéž, s. 70). Odhlédneme-li od faktu, že autor se měl v tomto punktu nejdříve sám poučit a až pak to věcně správně a srozumitelně vysvětlovat někomu, kdo o povaze věci nebude mít ponětí bude-li to mít vliv na funkci. Jenže neodolal nutkání demonstrovat svou vědeckost. I povedlo se: synopse jakožto

156 156 Boris Titzl stručná shrnutí učební látky resp. synoptické (meteorologické) mapy jsou něco úplně jiného než synapse v mozku. Taková pedagogika si pomáhá únikem do výše zmíněných pseudoterapií a paterapií byl by to hodně dlouhý seznam, kdyby tu měly být jen vypočteny. Magie pilulky je nahrazena zázračným slovem terapie, což navozuje iluzi příčinné léčby. Od 19. století se zkouší všechno možné na mentální retardaci a zrovna teď je v módě porucha autistického spektra. Léčebné prostředky? Od diet přes dramaterapii až po vliv nebeských těles. Některé terapie nacházejí uplatnění i v materiálech k podpůrným opatřením. Antroposofické uvolnění ruky a vyvození grafémů (psaných písmen) (M. Valenta, P. Petráš, 2012 s. 59) viz Metodika práce se žákem s mentálním postižením, ještě není tak zlé, byť by autor, který toto doporučuje, měl vědět, že ve waldorfském školství to pro učitele není návod, ale závazné dogma. Obložení dítěte psem (canisterapie) taky neublíží, ale souvislost s lepším chápáním elementárních počtů tu uniká. Třeba budou podpůrná opatření doplněna o delfínoterapii, až se zklidní situace v jihovýchodním Turecku, kde se to údajně praktikuje. Shrneme-li to, pak podpůrným opatřením pro žáky s mentální retardací chybí jediné: norimberský trychtýř. Budeme-li pročítat další soubory podpůrných opatření k jiným typům postižení, budeme zklamáni sice méně, ale také. Nyní už jen namátkou: V Metodice práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků s tělesným postižením nebo závažným onemocněním se adept této profese dozví, že by měl využívat muzikoterapii, dramaterapii, arteterapii a terapie činnostní a herní. Také si přečte, jaké pomůcky usnadňující psaní a kreslení lze užít. Nikde však nenajde poučení, jak má spastickému dítěti uvolnit palec a umožnit mu úchop, aby mu ty pomůcky byly k čemu; nebo jak má svalovému dystrofikovi jemuž úbytek svalové síly dovoluje nejvýš píďalkovitý pohyb prstů po pracovní desce upravit stabilizovaný sed mj. mírnící fyzickou námahu. Bez zabezpečení těchto a podobných potřeb se takto postižené děti v podstatě nemohou věnovat školní práci. Sluchově postižení, kteří k dorozumívání nepoužívají orální mluvu, mají mít k dispozici tlumočníka českého znakového jazyka a přepisovatele do psané češtiny. Vědění těchto žáků se bude sestávat z pro ně prázdných pojmů, jejichž obsah jim nebude umět pedagog vysvětlit, protože se s nimi nebude umět domluvit. Už teď víme, že nevidomí žáci, kteří chodili do běžných škol, nezvládají na uživatelské úrovni Brailleovo písmo, které přes veškerý pokrok ve vývoji technických pomůcek stále potřebují. Selhávají např. v Brailleově notopisu, bez kterého se neobejdou při výuce hry na hudební nástroj; přitom je to

157 Naučit, nebo inkludovat? 157 jedno z mála zaměstnání, v němž mohou být rovnocenní nepostiženým kolegům. Sebrané spisy inkluzivního vzdělávání údajně stály 55 milionů korun. Už teď je zřejmé, že to byl malý český tunel. 8 Postavíme-li svazky jednotlivých titulů na sebe, dostaneme tak půlmetrový sloupec drahého papíru ve formátu A4. Ten bude někde ve škole uložen a čten asi jako spisy jistých klasiků. Kolik by za ty miliony bylo učebnic pro slabozraké nebo čítanek pro mentálně postižené anebo kolika skutečně potřebným postiženým lidem, kteří nejsou pro nikoho zajímaví, by mohlo být pomoženo v tíživé životní situaci, kterou si nezavinili! Že něco takového mohlo projít recenzním řízením a být vydáno, pochopíme, porovnáme-li jména autorů a recenzentů. Nezbývá než se divit, kolik lidí se dalo koupit. Inu ani ve školství peníze nesmrdí. Vyhlášen je daleko nákladnější tunel. Kolik miliard bude potřeba, aby aspoň nějak formálně fungoval zaváděný typ inkluzivního vzdělávání? Ale hlavně: jaké nevratné škody budou napáchány redukcí speciálních škol, odchody speciálních pedagogů, působením nedovzdělaných učitelů a jejich asistentů u dětí, kterým nebudou umět pomoci! Co čeká ty děti, které tento experiment zasáhne? Jakým způsobem budou manipulováni jejich rodiče? A jen tak na okraj: kdo asi čeká na udržované školní budovy, které budou uvolněny? Jaká tendence ve vzdělávání lehce mentálně postižených byla odstartována, je zřejmé. Kam tento trend cílí, osvětlí názorný příklad víc než věcná argumentace: Čtrnáctiletý chlapec s kvadruparetickou formou dětské mozkové obrny, středně těžkou mentální retardací, který je inkontinentní a imobilní: V běžné mateřské škole absolvoval přípravný ročník. Od začátku školní docházky byl integrován do běžné základní školy. Učil se podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve 2. třídě zvládl číselnou řadu do 10, tvořil jednoduché věty, pojmenovával obrázky. Následovalo 7 (slovy: sedm) let návštěvy školy, aniž došlo ke vzdělávacímu pokroku, jen se obsahově zlepšil chlapcův mluvní projev a bylo s ním aspoň možno zkoušet prvky pracovních činností. Jak chlapec rostl a byl těžší, přestávala asistentka zvládat jeho přebalování. Zápach kvůli inkontinenci se stal neúnosný, zvláště když matka trvala na tom, že se musí počkat na ni, až bude moci přijít přebalit ho sama. Chlapec začal ve třídě onanovat a po dlouhém jednání s matkou se jeho výuka přesunula do zvláštní místnosti. Společně s ostatními spolužáky bývá pouze na hodinách výtvarné výchovy a hudební výchovy. 8 Výraz tunel se v období právně nezabezpečené privatizace užíval pro zcizení majetku státu.

158 158 Boris Titzl Matka chce chlapce na škole ponechat do dosažení jeho 26. roku věku (A. Pospíšilová, 2014). Na štěstí existují i jiné příklady a to rodičů soudných, kteří pro své postižené děti hledají, co by jim skutečně pomohlo; a také, aby je to zbavilo strachu, co s jejich potomky bude, až oni tady nebudou. Po letech, co mi bylo dáno problém školní integrace-inkluze sledovat, mohu s čistým svědomím prohlásit, že drtivá většina rodičů mentálně postižených dětí vzdělávací roli zvláštních škol resp. základních škol praktických oceňuje pozitivně a je za ni vděčna. Uvědomil jsem si také, že rodiče tohoto typu jsou ve znalosti potřeb svých postižených dětí daleko větší profesionálové, než odborníci, které zkoumání takových problémů živí. Ti se v tom mohou stát nejvýš poučenými laiky. Proto těm prvním je třeba naslouchat víc než těm druhým. Závěrem Při jakékoliv činnosti týkající se dětí se zdravotním postižením musí být předním hlediskem nejlepší zájem dítěte. (Čl. 7 odst. 2 Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením, která v ČR vstoupila v platnost ) Potíž je v tom, že výchova a vzdělávání všeobecně a dítěte se zdravotním postižením resp. sociálním znevýhodněním zvláště se opírá o humanitní obory, které nenabízejí přesně spočitatelná řešení jako obory exaktní. Proto výměr, co je nejlepším zájmem dítěte, bývá nejistý. Pro postupy v edukačních záležitostech vyšší míru jistoty získáme, přestaneme-li se usnášet na tom, co je správné a co nikoliv a začneme hledat to, co je funkční a naučíme se respektovat to, co se osvědčilo. Na praktiky politikářů, pseudohumanistů a parazitů, kteří se zájmem dítěte pouze ohánějí, nemá smysl reagovat věcnou ani morální argumentací; na ty platí jediné: zavřít jim pípu s tokem peněz. Poznámka na závěr: Tento text byl v České republice otištěn ve zkrácené podobě v Učitelských novinách a je připraveno jeho zveřejnění ve dvou variantách v odborných časopisech. Kromě toho byl zpřístupněn na dvou elektronických portálech. Pro polského čtenáře byl text poněkud zkrácen a upraven tak, aby mu byly srozumitelné české reálie.

159 Naučit, nebo inkludovat? 159 Bibliografie Bulíř M. (1990), Školy Pro Mládež Vyžadující Zvláštní Péči V České Republice. Retrospektiva Let , Odbor Statistiky Obyvatelstva, Společenské Spotřeba A Práce Českého Statistického Úřadu, Praha. Černý T., Eis E., Lomíček M. (1961), Návrh Na Zřízení Základní Devítileté Školy S Léčebnou Rehabilitací, Ústav Dějin Lékařství 1. Lf Uk V Praze. Fond Dr. B. Fafl. Čihák F. (2015), Úloha Dětské A Dorostové Psychiatrie V Systému Zdravotní, Pedagogické A Výchovné Péče O Děti A Mladistvé, V Čr., Speciální Pedagogika, Roč. 25, Č. 2, S Viz s Department For Education, Statistical First Release. Gcse And Equivalent Attainment By Pupil Charakcteristics In England, 2009/ December Key Stage 4. London. Foster B., Norton P. (2012), Educational Equality For Gypsy, Roma And Traveller Children And Young People In The Uk The Equal Rights Review, Vol. 8, s Fulghum R. (2007), Co Jsem To Proboha Udělal? 1. Vyd. Argo, Praha. Holomek K. (2016), Vydobýt Si Místo Na Slunci!, Romano Hangos, Roč. 18, Č. 2, s. 3. Horváth G. (2015), Nesnadné Vzdělávání Romů, Romano Hangos, Roč. 13, Č. 6, s. 5. Horváth R. (2015), V Odpovědi Na Anketní Otázku Co Pro Vás Znamená Svoboda A Co Ji Může Ohrozit?, Romano Hangos, Roč. 17. Karešová V. (2015), Praktické Zkušenosti S Integrací Romských Žáků Do Běžné Zš Z Pohledu Pedagoga, Seminární Práce Pro Kurz Spgdove, Pedagogická Fakulta Uhk, Hradec Králové. Komenský J. A. (1905), Didaktika Veliká, Dědictví Komenského, Praha. Komenský J. A. (1975), Ludvíku De Geerovi. s Viz S [in:] Vybrané Spisy J. A. Komenského. Sv. Viii. Red. Brambora, J. A Kol., 1. Vyd. Praha Málková L. (2016), Soužití S Mentálně Postiženým Dítětem Očima Rodiny, Bakalářská Práce, Pedagogická Fakulta Uhk, Hradec Králové. Matějček Z. (1969), Náměty K Reformě Péče O Děti Se Sníženými Rozumovými Schopnostmi. Otázky Defektologie. Matějček Z. (2005), Nálepka, Nebo Pomoc? [in:] Výbor Z Díla, 1. Vyd. Uk V Praze Nakl. Karolinum, Praha. Myschker N. (1983), Lernbehindertenpädagogik, s [in:] Geschichte Der Sonderpädagogik, Hrsg. S. Solarová. Verlag W. Kohlhammer Gmbh, Stuttgart, 362 S. K Věci Viz. Nantl J. (2016), Do Koše S Rodinným Stříbrem, Lidové Noviny, Roč. Xxix, Č. 88, Pospíšilová A. (2014), Seminární Práce, Kurz Spgmhcp, Pedagogická Fakulta Uhk. Rámcový Vzdělávací Program Pro Základní Vzdělávání, Podle Něhož Si Běžné Základní Školy Vypracovávaly Své Školní Vzdělávací Programy, Obsahoval Také Výše Zmíněnou Přílohu. Stalin J. V. (1955), Marxismus A Otázky Jazykovědy, Nčsav Viz, Praha, s Stonjeková A. (2016), Frustrace Dětí Romského Etnika, Bakalářská Práce, Pedagogická Fakulta Uhk, Hradec Králové. Teplý J. (1961), Závěrečné Slovo. Viz S. 103 [in:] Sborník Referátů K Pojetí Rehabilitace Z I, Celostátního Zasedání Somatopedických Pracovníků Konaného V Praze, 1.,Vyd. Uk, S, Praha. Titzl B. (1998), To Byl Český Učitel. František Bakule, Jeho Děti A Zpěváčci, 1. Vyd. Společnost Františka Bakule, Praha.

160 160 Boris Titzl Titzl B. (2014), Vesnička Sos Josefiny Hraběnky Chotkové. s Zde Zejm. S , 363 [in:] Vlastivědný Sborník Muzea Šumavy Viii. 1., Muzeum Šumavy Sušice. Valenta M. A. (2012), Metodika Práce Asistenta Pedagoga Žáka S Mentálním Postižením. Up V Olomouci, Olomouc, s. 127 (Projekt Esf Opvk Inovace Činnosti Spc Při Posuzování Speciálních Vzdělávacích Potřeb Dětí A Žáků Se Zdravotním Postižením, Reg. Č. Cz.1.07/1.2.00/ ), s. 65. Valenta M. A. (2015), Katalog Podpůrných Opatření Pro Žáky S Potřebou Podpory Ve Vzdělávání Z Důvodu Mentálního Postižení Nebo Oslabení Kognitivního Výkonu, Up V Olomouci, Olomouc. Valenta M., Petráš P. A. (2012), Metodika Práce Se Žákem S Mentálním Postižením, Up V Olomouci, Olomouc.

161 Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych Tom 22 (1/2016) Joanna Skibska Katedra Pedagogiki Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej ul.willowa 2, Bielsko-Biała jskibska@ath.bielsko.pl Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna Doniesienia z badań Abstrakt Artykuł przedstawia analizę segmentacyjną nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy w swoich opiniach odnieśli się do tych składowych edukacji włączającej, które decydują o jej jakości. Wyłonione grupy nauczycieli Elastyczni, Organizacyjni, Włączający oraz Integrujący wskazały przestrzenie inkluzji niewymagające zmian i te, których korekta jest konieczna, by idea włączania mogła być kontynuowana przez społeczność lokalną, a docelowo przez społeczeństwo, gdzie osoba niepełnosprawna będzie odgrywać określone role społeczne. Oczekiwane i wskazane przez poszczególne grupy nauczycieli zmiany odnoszą się do samego nauczyciela i jego właściwego przygotowania do pracy z uczniem o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych, spersonalizowanego podejścia do każdego ucznia, elastyczności programu oraz szeroko pojętych warunków edukacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem relacji i współpracy z rodzicami. Słowa kluczowe: edukacja włączająca, specjalne potrzeby edukacyjne, organizacja edukacji włączającej, kluczowe zasady edukacji włączającej, Inclusive education in the opinion of teachers of early school education segmentation analysis A research report Abstract The following article presents a segmentation analysis of early school education teachers, who in their opinions referred to these components of inclusive education which determine its quality. The distinguished groups of teachers Flexible, Organizing, Including and Integrating Teachers indica-

162 162 Joanna Skibska ted these spaces of inclusion that do not require changes and those which need correction to target the idea of inclusion implemented and continued by the local community and finally the society in which a disabled person will perform specific social roles. Anticipated and indicated by particular groups of teachers, the changes relate to teachers themselves and their proper preparation to work with students with diverse educational needs, a personalized approach to each student, the flexibility of the teaching curriculum and the broad terms of education, with special emphasis on the teacher s relations and cooperation with parents. Keywords: inclusive education, special educational needs, organization of inclusive education, key principles of inclusive education. Wprowadzenie Edukacja inkluzyjna nie może być realizowana w przypadku braku odpowiedniej organizacji nauczania i doboru strategii uczenia się, ale przede wszystkim nie może odbywać się bez zaangażowanych i kompetentnych nauczycieli. Dlatego w wielu krajach zwrócono szczególną uwagę na dwa aspekty kształcenie i doskonalenie nauczycieli, a także na ścisłą współpracę między szkołami i społecznością lokalną, podkreślając przede wszystkim rolę rodziny, w ramach otwartego i elastycznego systemu edukacji (Inclusive Education: the way of the future, 2008, s. 26). Prowadzone w Polsce badania w obszarze edukacji włączającej potwierdzają zachodzące korzystne zmiany, które są obserwowalne w odniesieniu do uczniów pełno- i niepełnosprawnych, placówek realizujących proces integracji i włączania oraz całego społeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniem postaw społecznych (Szumski, 2010). Jednak chcąc perspektywicznie zmierzać ku edukacji włączającej, na podstawie badawczych poszukiwań stwierdzono, że wymagane są zmiany na trzech płaszczyznach: przygotowania nauczycieli do pracy z uczniem niepełnosprawnym (należy podkreślić, że najlepiej przygotowaną grupą nauczycieli do pracy z uczniem niepełnosprawnym są nauczyciele klas edukacji wczesnoszkolnej), holistycznego spojrzenia na ucznia, nie tylko z perspektywy niepełnosprawności oraz sztywności podstawy programowej i programu kształcenia (Al-Khamisy, 2013, s ). Z powyższym korespondują zasady organizacji systemu kształcenia istotne dla jakości edukacji włączającej oraz wspierania tego procesu, wśród których należy wymienić: włączanie w system kształcenia wszystkich uczniów, którzy narażeni są na ryzyko wykluczenia, nie tylko uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; zaangażowanie wszystkich uczniów w proces dydaktyczny oraz jego zrozumienie; kształtowanie pozytywnych postaw wszystkich podmiotów uczestniczących lub decydujących o jakości edukacji włączającej;

163 Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna dbałość o szkolenie wszystkich nauczycieli zatrudnionych w placówce włączającej, by byli odpowiedzialni za każdego ucznia; angażowanie uczniów i ich rodziców/prawnych opiekunów w indywidualny przebieg ścieżki edukacyjnej, której głównym celem powinno być nabywanie nowych umiejętności, a nie opanowanie określonego wycinka wiedzy przedmiotowej; spersonalizowanie podejścia do procesu uczenia się; podział uczniów na grupy wewnętrznie zróżnicowane i uwzględnianie ich indywidualnych potrzeb w przebiegu zajęć; stosowanie systemu oceniania uwzględniającego indywidualny rozwój dziecka oraz jego możliwości rozwojowe (European Agency for Development In Special Needs Education, 2009, s ). Z powyższego wynika konkluzja odnosząca się do projektowania działań związanych z organizacją edukacji włączającej, iż segregacja edukacyjna sprzyja efektywności rewalidacji dziecka niepełnosprawnego oraz chroni je przed zagrożeniami życia społecznego, jednak nie przygotowuje go do życia w społeczeństwie, bowiem skazuje je na społeczny niebyt (Krause, 2011). Dlatego właściwa organizacja edukacji inkluzyjnej stanowi fundament jej powodzenia oraz jakości. Przedstawione badania odnoszą się do tych przestrzeni edukacji włączającej, które wymagają natychmiastowych zmian, by inkluzja mogła na stałe i z powodzeniem wpisać się w przestrzeń szkolnictwa ogólnodostępnego oraz w życie społeczne. Wyniki badań Celem przeprowadzonego badania było poznanie opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej na temat edukacji włączającej realizowanej w placówkach ogólnodostępnych. Badanie zostało przeprowadzone na próbie 165 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Dobór nauczycieli był losowy i podyktowany wyrażeniem zgody na udziału w badaniu (115 nauczycieli nie zgodziło się na wypełnienie ankiet). Zebrany materiał pozwolił na poszukiwanie odpowiedzi na postawione problemy badawcze: 1. Jaka jest ocena idei edukacji włączającej dziecko ze SPE realizowanej w szkole ogólnodostępnej przez grupy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej wyodrębnione na podstawie hierarchicznej analizy skupień? 2. Jakie zmiany mają służyć poprawie jakości edukacji włączającej realizowanej w szkole ogólnodostępnej w opiniach nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej reprezentujących poszczególne segmenty wyodrębnione na podstawie hierarchicznej analizy skupień? W opisie wyników badań wykorzystano analizę segmentacyjną technikę hierarchicznej analizy skupień, na podstawie której badani nauczyciele zostali po-

164 164 Joanna Skibska dzieleni (przy użyciu algorytmu statystycznego) na cztery grupy 1 pod względem wyrażonych opinii na temat edukacji włączającej realizowanej w placówkach ogólnodostępnych (wykres 1). Wykres 1. Segmenty nauczycieli wyodrębnione w wyniku hierarchicznej analizy skupień Źródło: badania własne Nazwy poszczególnych grup podyktowane były udzielanymi odpowiedziami, wskazującymi te obszary edukacji włączającej, które dla danej grupy stanowią najistotniejszą kwestię. Nauczyciele Elastyczni, 44% (73N) badanych, to grupa, dla której najważniejszy jest uczeń ze SPE, jego spersonalizowane traktowanie, uwzględniające elastyczność pracy oraz zindywidualizowane podejście. Druga grupa, 28% (46N) badanych, to nauczyciele Organizacyjni, którzy uważają, że najistotniejszą kwestią edukacji włączającej jest jej prawidłowa organizacja od przygotowania nauczyciela zaczynając, a na kwestiach lokalowych kończąc. Kolejna grupa, 16% (26N) ankietowanych, to nauczyciele Włączający, którzy uważają, że uczniowie pełno- i niepełnosprawni powinni uczyć się razem bez sztucznych podziałów. Grupa ostatnia, 12% (20N) badanych, to nauczyciele Integrujący, dla których najważniejsza jest integracja, ze szczególnym uwzględnieniem relacji panujących między dziećmi zdrowymi i tymi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ocena idei edukacji włączającej dziecko ze SPE przez dany segment nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej Pod względem oceny idei włączania dziecka ze SPE w grupę rówieśniczą realizowaną w placówkach ogólnodostępnych (wykres 2) wyróżnia się przede wszystkim segment Włączający. Nauczyciele z tej grupy w swoich odpowiedziach kładli dość często nacisk na takie aspekty, jak wyrównywanie szans edukacyjnych i prawo do nauki wszystkich uczniów (po 33%), ale także na integrację środowiska szkolnego oraz korzyści dla wszystkich podmiotów edukacji włączającej (po 22%). Generalnie 1 Możliwość podziału badanych nauczycieli na 4 grupy według analizy segmentacyjnej została zasygnalizowana w publikacji: J. Skibska, Edukacja dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) w szkole ogólnodostępnej w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Doniesienia z badań (w przygotowaniu do druku).

165 Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna można powiedzieć, że segment Elastyczny i Organizacyjny to nauczyciele, którzy w większym stopniu patrzą na edukację włączającą od strony dziecka, bowiem częściej zwracają uwagę na edukację skierowaną na dziecko, jego akceptację oraz poznanie potrzeb i możliwości. Segment Integrujący w mniejszym stopniu skupia się na kwestiach bezpośrednio dotyczących dziecka, a przede wszystkim zwraca uwagę na potencjalne korzyści płynące dla różnych podmiotów uczestniczących w edukacji włączającej, ze szczególnym uwzględnieniem rodziców dzieci ze SPE, które mogą chodzić do szkoły w miejscu zamieszkania. Wykres 2. Idea edukacji włączającej w opinii poszczególnych segmentów nauczycieli Źródło: badania własne Badane grupy dość mocno różnią się pomiędzy sobą pod względem tego, co uważają za trudne w edukacji włączającej (wykres 3). Co ciekawe, nauczyciele Organizacyjni, choć uważają przygotowanie organizacyjne za istotne, to wcale nie uważają tego aspektu za trudny. W ich opinii największy problem to brak tolerancji i akceptacji ze strony rówieśników (40%) oraz stereotypy i uprzedzenia (30%). Dla nauczycieli Elastycznych trudną kwestią są natomiast warunki lokalowe (43%), niedostosowanie wymagań edukacyjnych (36%) oraz brak pomocy ze strony drugiego nauczyciela lub asystenta (30%), co utrudnia realizację zindywidualizowanej edukacji tak ważnej, ich zdaniem, w edukacji włączającej. Dla nauczycieli Włączających i Integrujących dość ważnym problemem jest brak dostosowania przestrzeni szkoły i wymagań edukacyjnych, zbyt liczne klasy oraz brak współpracy z rodzicami.

166 166 Joanna Skibska Wykres 3. Elementy edukacji włączającej trudne w realizacji, wskazane przez poszczególne grup nauczycieli Źródło: badania własne Nauczyciele wszystkich wyodrębnionych grup za najwyższą wartość edukacji włączającej (wykres 4.) uważają uspołecznienie i integrację społeczną oraz kontakty rówieśnicze. Jednak nauczyciele Włączający upatrują wartości społecznej edukacji włączającej w poszanowaniu praw wszystkich uczniów (29%), a nauczyciele Integrujący w możliwości kontaktu dziecka ze SPE z rówieśnikami w najbliższym środowisku miejscu zamieszkania (61%). Wykres 4. Najwyższa wartość edukacji włączającej dostrzegana przez nauczycieli reprezentujących poszczególne segmenty Źródło: badania własne

167 Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna Nauczyciele Elastyczni, mówiąc o plusach edukacji włączającej (wykres 5) dostrzegają korzyści w odniesieniu do konkretnego dziecka, zwracając uwagę na takie kwestie, jak: uspołecznienie (47%), kształtowanie umiejętności społecznych (33%), wyrównywanie szans edukacyjnych (33%) oraz pełny psychofizyczny rozwój (30%). Pozostałe grupy nauczycieli jako niepodważalny plus edukacji włączającej wskazują aspekt społeczny, natomiast segment Organizacyjny dodatkowo kładzie nacisk na przełamywanie barier mentalnych i zwalczanie dyskryminacji (43%). Wykres 5. Plusy edukacji włączającej dostrzegane przez poszczególne segmenty nauczycieli Źródło: badania własne W odpowiedziach na pytanie o minusy edukacji włączającej (wykres 6), pomiędzy grupami nauczycieli widoczne są interesujące różnice. Nauczyciele Elastyczni (61%) i Organizacyjni (45%) zakładają konieczność indywidualizacji pracy z dzieckiem ze SPE. Z ich punktu widzenia, skoro dzieci te mają specjalne potrzeby edukacyjne, to problemem jest brak dostosowania warunków edukacyjnych, na które składa się modyfikacja programu, zmiana modelu nauczania, zatrudnianie specjalistów oraz prowadzenie zajęć specjalistycznych, a także dostosowanie warunków lokalowych oraz pomoc drugiego nauczyciela lub asystenta (Organizacyjni 31%, Elastyczni 28%). Prawdopodobnie dlatego też odrzucenie i izolację dziecka ze SPE (w małym stopniu) postrzegają jako minus tej formy edukacji. Na przeciwnym biegunie znajdują się nauczyciele z segmentów Włączającego i Integrującego, którzy, obok dostosowania warunków edukacyjnych do potrzeb uczniów ze SPE, za istotny minus uznali odrzucenie i izolację dzieci niepełnosprawnych przez grupę klasową (Włączający 31%, Integrujący 52%).

168 168 Joanna Skibska e Wykres 6. Minusy edukacji włączającej dostrzegane przez wyodrębnione grupy nauczycieli Źródło: badania własne Zmiany służące poprawie jakości edukacji włączającej w opiniach nauczycieli reprezentujących poszczególne segmenty Nauczyciele zapytani o działania, jakie powinny zostać podjęte, aby poprawić skuteczność edukacji włączającej (wykres 7), najczęściej mówili o zmniejszeniu barier organizacyjnych, wśród których znalazły się: zatrudnienie asystentów, modyfikacja programu, zmiana modelu nauczania oraz doposażenie sal i gabinetów specjalistycznych. Warto zauważyć, że nauczyciele Elastyczni, oprócz barier edukacyjnych (70%), wskazali jako istotny, element zmian warunkujących poprawę jakości edukacji włączającej realizowanej w placówkach ogólnodostępnych, dokształcanie nauczycieli i zmianę ich podejścia do dziecka (51%). Ta grupa nauczycieli, wyrażając swe opinie, podkreślała znaczenie zindywidualizowanego podejścia do ucznia, które będzie uwzględniało jego możliwości rozwojowe i potrzeby oraz najbliższe środowisko możliwość współpracy czy też czynniki tkwiące w środowisku, ograniczające rozwój dziecka. Wszystkie grupy nauczycieli (ponad 40%) wskazały zmniejszenie liczebności klas, w których uczą się dzieci ze SPE, co znacznie wpłynęłoby na poprawę funkcjonowania wszystkich uczniów w klasie oraz możliwość realizacji wsparcia ucznia ze SPE na wyższym poziomie.

169 Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna Zmniejszenie barier organizacyjnych w edukacji dziecka ze SPE Wykres 7. Proponowane zmiany wskazane przez grupy nauczycieli Źródło: badania własne Wyodrębnione segmenty nauczycieli możemy podzielić na dwie grupy, wskazujące podobne rozwiązania służące zmianie negatywnego nastawienia do edukacji włączającej (wykres 8.). Pierwsza grupa to nauczyciele Elastyczni i Włączający, którzy uważają, że zmiana nastawienia możliwa jest tylko poprzez zaangażowanie się w działania na rzecz edukacji włączającej różnych grup społecznych. Dlatego należy prowadzić spotkania z rodzicami wszystkich dzieci, mające na celu ich pedagogizację (ponad 30%) i uczenie wzajemnego zrozumienia oraz integrację społeczności szkolnej/lokalnej (ok. 30%). Segment Włączający podkreśla dodatkowo rolę i znaczenie kampanii ogólnopolskich (33%), których celem byłoby doinformowanie całego społeczeństwa, nie tylko zainteresowanych stron. Druga grupa to nauczyciele Organizacyjni i Integrujący, którzy, oprócz działań wskazanych powyżej, zwrócili uwagę na organizowanie takich działań, których głównym celem byłoby zaprezentowanie społeczności szkolnej oraz lokalnej ucznia ze SPE (28%), jego zainteresowań i pasji, co z kolei pozwoliłoby poznać i zrozumieć jego możliwości i potrzeby. W tym miejscu jednak należy podkreślić, że wszystkie grupy nauczycieli Organizacyjni (38%), Integrujący (31%), Elastyczni (30%), Włączający (26%) wskazały, że jedną z najistotniejszych kwestii, która ma decydujące znaczenie i może wpłynąć na zmianę nastawienia do edukacji włączającej realizowanej w szkołach ogólnodostępnych, jest właściwe przygotowanie nauczycieli do pracy z dzieckiem ze SPE.

170 170 Joanna Skibska Wykres 8. Proponowane działania mające na celu zmianę negatywnego nastawienia do edukacji włączającej, wskazane przez poszczególne segmenty nauczycieli Źródło: badania własne Za najistotniejszą zmianę (wykres 9) wskazaną przez wyodrębnione segmenty nauczycieli Elastycznych (43%), Organizacyjnych (47%), Włączających (46%) i Integrujących (32%) została uznana właściwa organizacja edukacji włączającej, skierowanej na dziecko, jego potrzeby i możliwości rozwojowe, a nie program. W drugiej kolejności nauczyciele Elastyczni (18%), Organizacyjni (22%) i Włączający (22%) wymienili upowszechnienie idei edukacji włączającej. Jednak segment Organizacyjny (17%) i Integracyjny (21%) zwrócił uwagę na ważną kwestię dotyczącą wcześniejszego przygotowania środowiska szkolnego na realizację edukacji włączającej oraz podejmowanie działań adaptacyjnych na przyjęcie dziecka ze SPE. W grupie nauczycieli Integrujących dominuje przekonanie, że obecna forma edukacji włączającej jest właściwa (17%), a część badanych (26%) uważa, że należy ją zamienić na organizowanie w szkołach ogólnodostępnych klas integracyjnych, za którymi przemawia (w opinii badanych) przede wszystkim liczebność klas i prowadzenie zajęć przez dwóch nauczycieli.

171 Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna Wykres 9. Zmiany w obszarze organizacji edukacji włączającej w grupach nauczycieli Źródło: badania własne Wnioski Przedstawiona analiza pozwoliła na wysunięcie wniosków, jednak ze względu na wielkość próby nie podlegają one uogólnieniu: 1. Wyodrębnione na podstawie hierarchicznej analizy skupień grupy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w sposób zróżnicowany oceniają ideę edukacji włączającej. Nauczyciele Elastyczni i Organizacyjni przede wszystkim edukację włączającą oceniają z perspektywy ucznia oraz jego potrzeb i możliwości. Nauczyciele Włączający dostrzegają wartość edukacji włączającej w prawie do nauki wszystkich uczniów i wyrównywaniu szans edukacyjnych, natomiast nauczyciele Integrujący uznają, że idea inkluzji jest słuszna ze względu na czerpane korzyści przez wszystkie podmioty tej edukacji. 2. Wszystkie wyodrębnione segmenty nauczycieli za najwyższą wartość edukacji włączającej uznają aspekt społeczny i korzyści czerpane przez uczniów bez SPE i ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 3. Badani nauczyciele reprezentują dwa stanowiska, jeśli chodzi o wskazane minusy edukacji. Nauczyciele Organizacyjni i Elastyczni uważają, że największe problemy wynikają z braku dostosowania warunków edukacyjnych, a szczególnie braku elastycznego nastawienia do programu i realizacji przewidzianych w nim treści oraz zbyt licznych klas. Natomiast nauczyciele Włączający i Integrujący wskazują, że największym minusem edukacji włączającej jest odrzucenie i izolacja dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Podejście badanych nauczycieli do edukacji włączającej można przedstawić dwubiegunowo jako specjalne i równe traktowanie (schemat 1). Na podstawie wielkości segmentów należy stwierdzić, że postawa specjalnego traktowania jest znacznie powszechniejsza i dotyczy 72% (119N) badanych nauczycieli, natomiast postawa równego traktowania reprezentowana jest przez 28% (46N) badanych.

172 172 Joanna Skibska Schemat 1. Dwubiegunowe podejście do edukacji włączającej Źródło: opracowanie własne 5. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej reprezentujący poszczególne segmenty wyodrębnione na podstawie hierarchicznej analizy skupień, wśród zmian istotnych dla poprawy jakości edukacji włączającej wskazali zmniejszenie barier edukacyjnych, a nauczyciele Elastyczni dodatkowo podkreślili znaczenie dokształcania nauczycieli oraz zmianę podejścia do dziecka, uwzględniając przede wszystkim jego potrzeby i możliwości. 6. Odnosząc się do wskazanych rozwiązań i działań, które powinny zostać podjęte w celu poprawy jakości edukacji włączającej, można wyodrębnić dwa stanowiska: jedno zwracające uwagę na zaangażowanie różnych grup społecznych oraz organizację ogólnopolskich kampanii informacyjnych, służących doinformowaniu społeczeństwa (segmenty: Elastyczny i Włączający) oraz drugie, oparte na założeniu, że o jakości edukacji decydować będzie poznanie i zrozumienie potrzeb oraz możliwości dziecka ze SPE przez społeczność szkolną (segmenty: Organizacyjny i Integrujący). 7. Badani nauczyciele podkreślali, że zmiany powinny przede wszystkim dotyczyć przygotowania nauczycieli do pracy w placówkach realizujących edukację włączającą oraz podejmowania działań adaptacyjnych, służących przygotowaniu środowiska edukacyjnego oraz wszystkich uczestników edukacji włączającej.

173 Edukacja włączająca w opinii nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej analiza segmentacyjna Wyodrębnione grupy nauczycieli (segmenty) upatrują zmian w czterech przestrzeniach (schemat 2): pierwszej, odnoszącej się do samego nauczyciela, drugiej, ucznia (każdego), trzeciej, wynikającej z programu, i czwartej, uwzględniającej szeroko pojęte warunki edukacyjne, w tym także relacje i współpracę z rodzicami. Schemat 2. Przestrzenie zmian warunkujące jakość edukacji włączającej Źródło: opracowanie własne Podsumowanie Edukacja włączająca może być rozumiana jako wiodąca zasada osiągnięcia integracji wszystkich uczniów. W szerszym kontekście zakłada realizację szerokiego repertuaru strategii uczenia, będącą odpowiedzią na różnorodne potrzeby uczących się. W tym sensie system edukacji powinien reagować na oczekiwania i potrzeby dzieci, biorąc pod uwagę przede wszystkim to, że zapewnianie skutecznych możliwości uczenia się w oparciu o sztywny system integracji jest ograniczone. Dlatego edukacja włączająca powinna być postrzegana jako proces służący wzmacnianiu całego systemu edukacji, aby dotrzeć do wszystkich uczniów. To podejście powinno stać się ogólną zasadą, która przyświeca praktyce edukacyjnej, wychodzącej z przekonania, że edukacja jest podstawowym prawem człowieka i stanowi podstawę do tworzenia sprawiedliwego społeczeństwa 2. W związku z tym edukacja włączająca powinna pozwalać, poprzez właściwą jej organizację oraz współpracę podmiotów 2 Inclusive Education, s