Materiał 6.2 Nauczycielskie Społeczności Edukacyjne

Transkrypt

1 Materiał 6.2 Nauczycielskie Społeczności Edukacyjne Relacja 1 z wykładu prof. Dylana Wiliama Ocenianie pomagające się uczyd: dlaczego, co i jak? 2 W czasie wykładu wygłoszonego w dniu 29 stycznia 2010 roku w Bibliotece Narodowej prof. Dylan Wiliam postawił pytanie, dlaczego badania z zakresu edukacji mają tak mały pływ na codzienną praktykę nauczycieli. Modele przekazywania wiedzy przedstawione przez profesora a skonstruowane przez teoretyków organizacji Ikujiro Nonaka i Hirotaka Takeuchi pokazują, że wiedza, jak coś zrobid, nie oznacza, że faktycznie umiemy to zrobid. Problemem zatem nie jest brak wiedzy, tylko brak zrozumienia, jak można tę wiedzę zastosowad w sali lekcyjnej. (..) Dwadzieścia lat temu mieliśmy raczej ponure prognozy, ponieważ nie było wtedy zbyt wielu badao, mówiących o tym, że możliwa jest zmiana praktyki nauczycielskiej. Na przestrzeni lat wydano ogromne sumy pieniędzy na szkolenia rozwoju zawodowego, jednak nie przyniosły one zmian w praktyce nauczycielskiej. W ostatnich latach stało się jednak jasne, że nieskuteczne do tej pory wysiłki mające na celu poprawę sposobu nauczania, nie przesądzają o efektach takich prób w przyszłości. Wynika to z faktu, że dotychczasowe próby nie były przeprowadzone konsekwentnie w tych obszarach praktyki nauczycielskiej, w których według wyników badao edukacyjnych jest to konieczne. (..) Jeśli mamy pomóc nauczycielom w podnoszeniu poziomu osiągnięd uczniów, naszym punktem wyjścia musi byd to, co na osiągnięcia najbardziej wpływa. Innymi słowy, musimy zacząd od tych obszarów praktyki nauczycielskiej, które mają największy wpływ na uczenie się uczniów, a dopiero potem wymyślid w jaki sposób pomóc nauczycielom wprowadzid zmiany - cel, potem środki. Ta kwestia jest tak istotna, ponieważ możemy pomóc nauczycielom zmienid wiele rzeczy w ich praktyce. Jednak podczas gdy niektóre z tych zmian będą miały duży wpływ na uczniów, inne nie zmienią praktycznie nic. Jeśli chcemy poważnie zająd się podnoszeniem osiągnięd edukacyjnych, musimy pomóc nauczycielom w zrozumieniu tego, co naprawdę jest istotne, a nie tylko interesujące, szybkie czy łatwe do zmienienia. Model rozwoju zawodowego, który stworzyliśmy, posiada dwa aspekty odnoszące się do celu (czyli to, w czego zmianie chcemy pomóc nauczycielom) oraz pięd odnoszących się do środków (czyli to, jak chcemy pomóc nauczycielom w zmianach). 1 Uczestniczka wykładu Laura Piotrowska wybrała z przekazanych treści oraz z materiałów udostępnionych przez organizatora uczestnikom elementy istotne z punktu wodzenia budowania nauczycielskich społeczności edukacyjnych jako najefektywniejszej formy rozwoju nauczycieli. 2 Materiał pomocniczy do wykładu prof. Dylana Wiliama w dniu 29 stycznia 2010 w Bibliotece Narodowej. Wizyta prof. Dylana Wilima w Polsce odbyła się pod patronatem Ministerstwa Edukacji Narodowej i została organizowana w ramach programu Szkoła ucząca się prowadzonego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i Polsko-Amerykaoską Fundację Wolności. 1

2 Cel, czyli to, w czego zmianie chcemy pomóc nauczycielom Profesor D. Wilim w zakresie tego co jest istotne i ma przełożenie na wyniki (czyli w zakresie celu) nie pozostawił słuchaczom większego wyboru. Porównując kilka aspektów: np. zmniejszenie liczebności uczniów w klasie, podniesienie przedmiotowych kompetencji nauczycieli oraz wykorzystanie na lekcji strategii oceniania kształtującego stwierdza, że najkorzystniejsza z punktu widzenia ekonomicznego jest wprowadzenie tego ostatniego działania. Inicjatywa Ilośd dodatkowych miesięcy nauki w roku szkolnym oszczędnośd liczona w czasie nauczania Roczne koszty przypadające na jedną klasę Zmniejszenie liczebności klasy (o 30%) Podniesienie poziomu wiedzy przedmiotowej nauczyciela Ocenianie kształtujące/ocenianie pomagające się uczyd GPB 2? GPB Dużo lepsze wyniki przynosi stosowanie przez nauczycieli oceniania kształtującego, czy jak to się czasami nazywa - ocenienia pomagającego się uczyd (assessment for learning - AfL). Badania, które Paul Black i ja recenzowaliśmy w latach 90, oraz te, które sami przeprowadziliśmy w Oxfordshire i Medway, wskazują, że koncentracja na ocenianiu kształtującym powoduje, że uczniowie zyskują aż 8 miesięcy nauki w roku szkolnym. Wprowadzenie tych zmian kosztowałoby tylko GPB od klasy, co oznacza, że ta strategia poprawy, o ile oczywiście jest wykonalna, jest 20 razy bardziej korzystna finansowo niż zmniejszanie liczebności klas. Wprowadzając do szkoły praktykę oceniania pomagającego się uczyd należy według profesora D. Wiliama zwrócid uwagę na dwie sprawy: pokazanie dowodów, że strategia Afl działa oraz wskazanie pewnej ilości praktycznych technik służących wdrażaniu AfL w klasie. Na szczęście, jak już wspominałem wyżej, dowody na skutecznośd AfL są mocne i dobrze opracowane. ( ) Nauczyciele mówią: Chciałbym uczyd w ten sposób, ale nie mogę, ponieważ muszę skupid się na ponoszeniu wyników nauczania. Wyniki testów nie są najważniejszym dowodem efektywnego nauczania. Jednak jest ważne, by nauczyciele byli świadomi, że jeśli poprawią swoje umiejętności w ocenianiu AfL, to ich uczniowie będą mieli większą szansę na uzyskanie wyższych 2

3 wyników w testach i egzaminach. Na szczęście, jak już wspominałem wyżej, dowody na skutecznośd AfL są mocne i dobrze opracowane. Drugim założeniem modelu rozwoju zawodowego jest ilośd praktycznych technik służących wdrażaniu AfL w klasie. Oto pięd przykładów: Dla celów edukacyjnych można użyd bardzo prostej techniki. Zanim poprosi się uczniów o napisanie opowiadania, należy im pokazad przykłady prac innej klasy trochę dobrych, trochę średnich i trochę słabych. Następnie uczniowie powinni omówid przeczytane prace w parach, grupach lub wspólnie w całej klasie oraz określid, co sprawia, że dana praca jest dobra. Aby uzyskad dane dotyczące osiągnięd całej klasy, można posłużyd się małymi tabliczkami, które już teraz są powszechnie stosowane w wielu szkołach w Wielkiej Brytanii, a które służą pozyskiwaniu natychmiastowej odpowiedzi od wszystkich uczniów. Przykładowo, jeśli nauczyciel właśnie przeprowadził lekcję o znajdowaniu wspólnego mianownika ułamków, może on poprosid klasę o znalezienie wspólnego mianownika dla 1/6 i 1/7. Wielu uczniów napisze prawdopodobnie 1/6,5, co będzie wskazywało na częściowe zrozumienie pojęcia. To dwiczenie jest dobrym punktem wyjścia do przeprowadzenia dyskusji na forum klasy. Techniki dawania informacji zwrotnej, która ma pomóc uczniowi poczynid postępy w nauce, zazwyczaj wymaga od nauczyciela włożenia większej ilości pracy. Kiedyś nauczyciel matematyki powiedział mi, że Ocenianie tylko za pomocą komentarzy, zalecane przez badaczy edukacji, sprawdza się bardzo dobrze na lekcjach angielskiego. Jednak, kiedy sprawdzasz testy z matematyki wystarczy, że zaznaczysz 15 odpowiedzi jako prawidłowe i 5 jako nieprawidłowe. Wtedy dziecko będzie musiało samo obliczyd, że uzyskało wynik 15/20. Zasugerowałem mu w odpowiedzi, że nauczyciel mógłby tylko dawad uczniowi informację o liczbie popełnionych błędów, polecając dziecku samemu je znaleźd i poprawid. Wielu nauczycieli wykorzystuje koncepcję sygnalizacji świetlnej, która ma na celu nauczenie dzieci panowania nad własnym procesem uczenia się. Istnieje także wiele innych technik, za pomocą których nauczyciele mogą przygotowad uczniów do korzystania nawzajem ze swojej wiedzy jako pomocy naukowej. Nauczyciele nauk przyrodniczych zazwyczaj mają jasno określone wymogi dotyczące pisania sprawozdao z przeprowadzonych doświadczeo. Zawierają one takie szczegóły jak rozmiar marginesu, podkreślanie nagłówków, rysowanie wykresów ołówkiem i sposób ich opisywania, etc. Jednym ze sposobów na zaangażowanie uczniów we wzajemną pomoc jest wprowadzenie reguły, że każde sprawozdanie przed oddaniem musi byd sprawdzone przez kolegę pod względem wcześniej wspomnianych wymagao. Nauczyciel ocenia pracę zarówno pod względem jej jakości, jak i dokładności jej sprawdzenia przez kolegę z klasy. Środki czyli to, jak chcemy pomóc nauczycielom w zmianach ( ) Druga częśd naszego modelu rozwoju zawodowego skupia się na środkach - jak możemy wspierad nauczycieli i pomagad im w większym stopniu wykorzystywad AfL podczas zajęd. Z naszej dziesięcioletniej współpracy z nauczycielami wynika, że największe znaczenia ma pięd następujących kwestii: wybór, elastycznośd, małe kroki, odpowiedzialnośd i wsparcie. Z powodu pierwszej kwestii wyboru - nie uważam, że powinniśmy mówid nauczycielom, co mają robid. Nie wynika to z chęci bycia miłym dla nauczycieli, czy z docenienia ich doświadczenia. Gdyby 3

4 istniało uniwersalne rozwiązanie, gwarantujące poprawę osiągnięd uczniów, mielibyśmy bardzo dobry powód, żeby powiedzied nauczycielom, co mają robid (a nawet, aby zwolnid tych, którzy odmówiliby podporządkowania się). Szkoła jest przecież dla uczniów, nie dla nauczycieli. Jednak mówienie nauczycielom, co mają robid kompletnie się nie sprawdza, gdyż niemożliwe jest przygotowanie nauczycieli na każda sytuację, która może się wydarzyd w klasie - nauczanie jest zbyt złożone. Z drugiej strony wiemy też, że samo posiadanie doświadczenia nie jest wystarczające. Zostawienie nauczycielom wolnej ręki również nie jest dobrym rozwiązaniem. Gdyby tak było, najbardziej doświadczeni nauczyciele osiągaliby największe sukcesy w podnoszeniu poziomu osiągnięd swoich uczniów, a wiemy, że taka zależnośd nie występuje. Powinniśmy wspierad nauczycieli w ich systematycznej refleksji nad swoją praktyką, korzystaniu ze swojej wiedzy oraz w tym, co byd może najważniejsze, czyli w uczeniu się na błędach. Po pierwsze nauczyciele muszą mied wybór w kwestii tego, które aspekty swojej praktyki będą rozwijad. Wiele osób zakłada, że aby się poprawid nauczyciele powinni pracowad nad najsłabszymi elementami swojej praktyki. W niektórych przypadkach elementy te mogą byd tak słabe, że faktycznie powinny się stad priorytetem w rozwoju zawodowym. Jednak w przypadku większości nauczycieli to właśnie rozwój ich najmocniejszych stron przyniesie największą korzyśd uczniom. ( ) Co więcej, jeśli nauczyciele sami podejmują decyzję o tym, który aspekt swojego rozwoju zawodowego chcą uczynid priorytetem, istnieje większe prawdopodobieostwo, że osiągną sukces. W tradycyjnym modelu nauczycielskich szkoleo zawodowych, uczestnikom daje się pomysły do wypróbowania w klasie. Niestety, zbyt często odpowiedzią na to jest stwierdzenie: Spróbowałem tego, co radziliście, ale nie zadziałało. Jeśli jednak nauczyciel zaangażowany jest w wybór aspektu praktyki, nad którym trzeba pracowad, staje się on również za niego odpowiedzialny. Po drugie, nauczyciele potrzebują, by techniki AfL były na tyle elastyczne, by mogli dostosowad je do potrzeb swoich klas. Niebezpieczeostwo tkwi w tym, że nauczyciele mogą tak bardzo zmodyfikowad pomysł, że przestanie byd skuteczny. Innymi słowy technika ucierpi to tego, co Ed Haertel nazywa zabójczą mutacją. Trzecim elementem modelu jest stawianie małych kroków. Kiedy wprowadzamy w życie nasz model zawodowego rozwoju nauczycieli, musimy pamiętad, że edukacja nauczycieli jest powolnym procesem. Jest to tak zwana niewygodna prawda. Społeczne nierówności są wszędzie, a świadomośd tego, że wysokiej jakości edukacja może je w znacznym stopniu zlikwidowad, powoduje, że twórcy programów edukacyjnych spieszą się, by coś zmienid. Jednak by zmiany w praktyce były trwałe, muszą zostad zintegrowane z istniejącymi już przyzwyczajeniami nauczycieli, a to zajmuje więcej czasu. Osoby zaangażowane w programy rozwoju zawodowego przyzwyczajone są, że nauczyciele zgadzają się wypróbowad nowe metody, robią to podczas wizytacji, ale bardzo szybko z nich rezygnują. Powrót do wypróbowanych metod zdarza się tak często, gdyż nauczanie jest tak skomplikowanym zawodem, że wykonywanie go na wysokim poziomie wymaga, by robid to w dużym stopniu automatycznie. Dla początkujących kierowców zmienianie biegu, wrzucanie kierunkowskazu i kierowanie w tym samym czasie wydają się niemożliwym zadaniem. Jeśli robimy to, skupiając się na każdej czynności oddzielnie, jest to faktycznie niezwykle trudne zadanie. Doświadczeni kierowcy wykonywali te czynności juz tyle razy, że funkcjonują automatycznie. Plusem tej sytuacji jest, że prowadzenie zajmuje tylko małą 4

5 częśd naszych procesów kognitywistycznych i resztę uwagi możemy poświęcid na rozmowę z pasażerem. Minusem jest, że te przyzwyczajenia są niezwykle trudne do zmienienia. Nauczanie jest jeszcze bardziej ekstremalnym przykładem niż prowadzenie samochodu, bo każdy nauczyciel zaczynał jako uczeo. Często mówię nauczycielom, że najwięcej o nauczaniu dowiadujemy się przed 18 rokiem życia. Uczęszczając do szkoły poznajemy zasady jej działania, role nauczycieli i uczniów. Wzorce te pozostają zakodowane w nas przez całe życie. Badania pokazują, że podobnie jest z rodzicielstwem. Możemy podejmowad różne decyzje na temat tego, jakimi rodzicami chcemy byd. Możemy obiecywad sobie, że jako rodzice nigdy nie postąpimy w jakiś sposób. Jednak nasz umysł może zapamiętad ograniczoną liczbę takich dyrektyw na raz, więc w emocjonalnej sytuacji reagujemy automatycznie tak samo jak reagowali nasi rodzice. To oznacza, że jakakolwiek zmiana w naszej praktyce nauczycielskiej jest niezwykle trudna. Zmiany, do których nawołuję, są wyjątkowo ciężkie, ponieważ przeciwne są wszystkiemu, co sugerują nam obecne zasady nauczania. Podczas naszych warsztatów dla początkujących nauczycieli mówimy, jak ważne jest otwieranie klasy - dawanie uczniom możliwości rozmowy. Jest to bardzo cenne zarówno dlatego, że jest korzystne dla rozwoju uczniów, jak i dlatego, że uważne przysłuchiwanie się podopiecznym daje nauczycielowi wgląd w ich rozwój. Jednak wielu nauczycieli postrzega otwieranie klas jako oddawanie kontroli - nowomodny pomysł wymyślony przez odciętych od rzeczywistości naukowców, którzy nie mają pojęcia o tym, jak wygląda prawdziwe nauczanie. Praktyka AfL jest trudna do rozwinięcia nawet w przyjaznych warunkach, jeszcze trudniej jest tego dokonad przy wrogim nastawieniu nauczycieli. Dlatego nawet jeśli chcemy jak najszybciej pomóc nauczycielom w podnoszeniu jakości ich praktyki, powinniśmy śpieszyd się powoli. Ostatnie dwa elementy naszego modelu to wsparcie i odpowiedzialnośd, które można traktowad jak dwie strony tej samej monety - wspieranie poprzez wymaganie odpowiedzialności. Założenie jest takie, by stworzyd struktury, które wymagają od nauczycieli rozliczania się z rozwijania swojej praktyki. Struktury te jednak również ich w tym wspierają. Rozwijanie praktyki oceniania kształtującego bardzo różni się od uczenia się faktów. Wymaga to wypracowania w sobie nowych nawyków, a tradycyjne modele nauczania są dużo skuteczniejsze w przekazywaniu wiedzy niż zmienianiu przyzwyczajeo. Jak stwierdziła Ruth Sutton: Jeśli chcemy zmieniad nawyki nauczycieli, powinniśmy się przyjrzed takim organizacjom jak Strażnicy Wagi. Każdy, kto chce stracid na wadze wie, że musi robid dwie rzeczy: jeśd mniej i dwiczyd więcej. Podstawy wiedzy dla odchudzających się są tak naprawdę bardzo proste. To, co jest trudne, to zmiana przyzwyczajeo, które nie pozostawiają nam czasu na dwiczenia i przygotowywanie jedzenia. Podobnie - jeśli chcemy zmienid praktykę nauczycieli, powinniśmy wesprzed ich w walce ze złymi nawykami i jest to równie ważne co przekazywanie im wiedzy. Wspieranie poprzez wymaganie odpowiedzialności może zostad przeprowadzone na różne sposoby, jednak w ciągu ostatnich sześciu lat moi współpracownicy i ja skupiliśmy się na jednym konkretnym mechanizmie - nauczycielskich społecznościach edukacyjnych. Uważamy, że są doskonale dopasowane do wspierania nauczycieli w rozwoju AfL. W dalszej części wykładu profesor D. Wiliam stwierdził, że jest już w stanie zaoferowad sprawdzone rady dotyczące zakładania nauczycielskich społeczności edukacyjnych tak aby pomagad nauczycielom wprowadzad elementy AfL do własnej praktyki. Poniżej zostały zestawione najistotniejsze praktyczne wskazówki przekazane przez prof. D. Wiliama. 5

6 Z praktyki polskich nauczycieli wynika, że struktura nauczycielskich społeczności edukacyjne może byd skutecznie wykorzystana także przy realizacji celów nie związanych z praktyką oceniania kształtującego. 3 Nauczycielskie Społeczności Edukacyjnych jako formy doskonalenia się nauczycieli. O czym koniecznie powinniśmy pamiętać: 1. Szkolny projekt wprowadzający Nauczycielskie Społeczności Edukacyjne wspierające się w rozwoju powinien od razu zakładad dwuletni okres ich trwania. W przypadku krótszego okresu NSE będą postrzegane jako inicjatywa tegoroczne w następnym roku zastąpiona czymś innym. 2. Nauczyciele należący do NSE nie powinni uczyd tych samych przedmiotów ( zespoły przedmiotowe) lub w tej samej klasie ( zespoły klasowe). Warto taką społecznośd tworzyd w oparciu o nauczycieli różnych przedmiotów i uczących na różnych poziomach. 3. Najbardziej skuteczne społeczności powinny liczyd od 8 do 12 osób. Kiedy grupa składa się z mniejszej ilości członków zdarza się, ze z powodu choroby niektórych członków w grupie występuje niewystarczające zróżnicowanie. W przypadku kiedy grupa liczy więcej nic 12 członków, ograniczenia czasowe nie pozwalają na wypowiedzenie się wszystkich obecnych osób. 4. Jeśli spotkania odbywają się zbyt często nauczyciele nie są w stanie wypróbowad nowych praktyk w swoich klasach. Jeśli zbyt rzadko, spada tempo zmian i motywacja. Najlepsze rozwiązanie to jedno spotkanie w miesiącu. 5. Aby spotkania odbywały się regularnie potrzebna jest osoba prowadząca grupę. Osoba ta może się jednak zmieniad. Grupa sama decyduje kto w jakiej kolejności poprowadzi kolejne spotkania. 6. Osoba prowadzące nie musi byd ekspertem w dziedzinie, najważniejszym dla niej zadaniem jest dopilnowanie aby wszystkie potrzebne materiały były gotowe, atmosfera była produktywna i przyjazna i spotkanie odbywało się zgodnie z planem. 7. Najważniejsza rzeczą, o której należy pamiętad powołując NSE, że spotkania nie są celem samym w sobie i nie mają na celu poszerzenia wiedzy nauczyciela, są środkiem do osiągnięcie celu, czyli do zmiany praktyki nauczycielskiej a w konsekwencji do zwiększenie efektów nauczania. 8. Forma każdego spotkania powinna byd taka sama i składad się powinna z sześciu części. Każdy uczestnik przychodzi na spotkanie w własnym planem profesjonalnego rozwoju. Częśd 1. Dwiczenie wstępne ( 5 minut) Z użyciem stopera osoba prowadząca przydziela każdemu uczestnikowi czas na wyrzucenie z siebie skarg dotyczących wszystkiego, co przeszkadza jej w pracy. W niektórych szkołach aby uniknąd zaczynania każdego spotkania na negatywną nutę zastępuje się minutę narzekania minutowym opowiadaniem o jednej pozytywnej rzeczy, która ostatnio spotkała uczestników spotkania. Częśd 2. Informacja zwrotna ( 25 minut) 3. Autorka relacji odnosi się do własnej praktyki trenerskiej, w czasie której przez rok szkolny 2009/10 była moderatorem grupy Pomocnych Przyjaciół z Gimnazjum nr 5 w Koszalinie w ramach kursu on- line realizowanego przez CEO. Grupa pracowała zgodnie z zaproponowanymi przez prof. D.Wilima zasadami jednak cele jaki sobie postawiła do realizacji nie były związane z praktyką Oceniania Kształtującego, dotyczyły zadao wychowawczych szkoły. Wsparcie jakiego nauczyciele sobie udzielili i wspólna odpowiedzialnośd wpłynęły w istotny sposób na realizację postawionego zadania oraz na ostateczny sukces i zmianę postaw uczniów. 6

7 Każdy nauczyciel w tej części spotkania daje krótkie sprawozdanie z tego czego spróbował w praktyce i jak mu poszło. Wcześniej zadeklarował i zobowiązał się, że spróbuje czegoś na swoich zajęciach. Częśd 3. Nowe pomysły ( 20 minut) W ramach wprowadzania nowych koncepcji na każdym spotkaniu prezentowane są nowe pomysły, mogą to byd pomyły na dwiczenia, projekcja filmu przedstawiająca metodę, czy dyskusje na temat fragmentu książki. Cześd 4. Planowanie działao ( 15 minut) Każdy uczestnik spotkania planuję to, co chciałby osiągnąd przed następną sesją. Może to dotyczyd wypróbowania nowych pomysłów jak i konsolidacji wypróbowanych już technik. W tym momencie planuję się też wzajemne wizytacje jeśli nauczyciele odczuwają taką potrzebę. Jednak jeżeli w tym czasie nie zaplanuje się wzajemnych obserwacji, szanse na to, że te wizyty się odbędą znacznie maleją. Nauczyciele zachęcani są do brania udziału w wizytacjach pomiędzy spotkaniami Częśd 5. Posumowanie ( 5 minut) Częśd 6. Ostanie 5 minut to krótka dyskusja czy grupa ( bądź poszczególni nauczyciele) osiągnęła cele. Jeśli nie to co z tym dalej należy zrobid. Na zakooczenie profesor stwierdził Efektywny program rozwoju zawodowego dla nauczycieli musi odnosid się zarówno do praktyki nauczycieli, jak i tego, jak mogą się oni zmienid. Uważamy, że ocenianie kształtujące i AfL, wspierane przez NSE, dają nam możliwośd podniesienia jakości pracy nauczycieli na szeroką skalę. Wierzę, że jesteśmy o krok od stworzenia efektywnego modelu programów rozwoju zawodowego dla nauczycieli. Modelu, który będzie skuteczny niezależnie od jego skali. Więcej informacji na temat poglądów prof. Dylana Wiliama można znaleźd na stronach CEO 4 oraz w wydanej w języku polskim pozycji Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam "Jak oceniad, aby uczyd?"