Teória učenia sa hudby podľa amerického hudobného pedagóga a psychológa Edwina Eliasa Gordona je známa v Poľsku (mám na mysli hlavne takých hudobných

Transkrypt

1 Gordonova teória hudobnej edukácie v rámci všeobecného vzdelávania (Gordon s Theory of Music Learning in general education) In. Muzy v Skole, UMB, Banska Bystrica Maciej Kołodziejski, Dr hab. prof. AH Zakład Pedagogiki Przedszkolnej, Wczesnoszkolnej i Edukacji Artystycznej Wydział Pedagogiczny Akademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku, POLSKA mkolodziejski@ah.edu.pl Abstract: The author presents theoretical and practical foundation of Gordon s Theory of Music Learning in general education and child s music education. The article has an analitical and theoretical character and implications to the educational practice. In addition to this, the author analises the term of audiation and foundation to music development of child in the context of musical aptitudes and skills. Morover, the articles shows how the people learn music in sequential way according to music learning Theory by Edwin E. Gordon in polish expierience. Key words: music learning Theory, audiation, musical apitutdes and skills, music development, sequential music learning, pedagogics of music. Abstraktne: Autor prezentuje teoretické a praktické základy teórie učenia sa hudby Edwina Eliasa Gordona v rámci všeobecného vzdelávania a hudobnej výchovy dieťaťa. Tento článok má analytický a teoretický character o vplyve koncepcie na pedagogickú prax. Okrem toho autor analyzuje pojem audiation - audiácia ako základný predpoklad rozvoja hudobnosti dieťaťa v komplexe hudobných schopností a zručností. Približuje spôsob učenia sa hudbe sekvenčným spôsobom v súlade s hudobnou teóriou Edwina E. Gordona a na skúsenostiach z poľského vzdelávacieho prostredia. Kľúčové slová: teoria učenia sa hudbe, audiacia, vnimanie zvuku, hudobné schopnosti a zručností, hudobný rozvoj, sekvenčné učenie sa hudby, hudobná pedagogika a edukácia. Úvod

2 Teória učenia sa hudby podľa amerického hudobného pedagóga a psychológa Edwina Eliasa Gordona je známa v Poľsku (mám na mysli hlavne takých hudobných pedagógov ako sú: prof. dr. hab. Ewa Zwolińska, dr. hab. Małgorzata Suświłło, prof. UWM, dr. Beata Bonna, dr. Paweł A. Trzos, dr. Barbara Pazur, dr. hab. Maciej Kołodziejski, prof. AH, mgr. Mirosława Gawryłkiewicz, mgr. Jolanta Gawryłkiewicz, mgr. Miłosz Gawryłkiewicz) od začiatku devädesiatych rokov. Počas autorských seminárov prof. E. E. Gordon prezentoval predpoklady teórie učenia sa hudby (v skratke GTML), ktorá predstavuje analýzu a syntézu sekvenčného spôsobu, akým sa učíme, keď sa učíme hudbu (Gordon 1999, s. 507) (najvhodnejším a najefektívnejším spôsobom), a čo učiaci sa subjekt je povinný vedieť v jednotlivých etapách učenia sa hudby a získavania nových hudobných skúseností počas práce s deťmi. GTML sa hlavne vzťahuje na prvých 10 minút vyučovacej hodiny, keď sa robia cvičenia na motívoch výškových (tonálnych) a temporálnych (rytmických), ktoré sú od seba oddelené a spracované zvlášť (Zwolińska & Jankowski 1995, s. 39). Doteraz sa semináre konali v Radziejowicach v roku 1991, v Krynicy v roku 1995, v Zamości v roku 1998, v Bydgoszczy v roku 2001, v Ciechocinku v roku 2004, v Bydgoszczy v roku 2006 (Gawryłkiewicz 2006, s. 169). Ďalšie semináre sa konali v Bydgoszczy v roku 2009 a v Łodži v roku 2010 (Zdroj: Každá ďalšia úroveň dosiahnutia tonálneho a rytmického obsahu v činnostiach v systéme učenia sa určuje pripravenosť na prechod do vyššieho stupňa, spojeného s učením sa hudby, s porozumením a rozvojom hudobného myslenia. GTML umožňuje systematickým spôsobom riadiť (rodičom, opatrovateľom, učiteľom a hudobníkom) hudobný rozvoj detí (Gawryłkiewicz & Gawryłkiewicz 2010, s. 9), rozvíjajúc p o č i a t o č n é a následne r i a d n e h u d o b n é v n í m a n i e ( v P o ľ s k u a u d i á c i a ). Najdôležitejším obdobím vo vývoji dieťaťa je doba od narodenia až do ukončenia tretieho roku života. Počiatočné hudobné vnímanie (audiácia) sa vzťahuje na neformálne riadenie vo fáze vyvíjajúcich sa hudobných schopností, teda maximálne do cca 9. roku života dieťaťa. Najdôležitejšia je v tomto období inkulturácia, nazývaná procesom vrastania do kultúry alebo asimilácia kultúrneho dedičstva (Milerski & Śliwerskiego 2000, s. 85). Proces inkulturácie (akulturácie) sa odohráva prostredníctvom sprístupňovania kultúrneho dedičstva dieťaťu (v tomto prípade hudobného, ale tiež vizuálneho, umeleckého, priestorového, lingvistického a verbálneho, prírodného atď.) a je procesom, ktorý sa nikdy nekončí, preto je považovaná z hľadiska Edwina E. Gordona za najdôležitejšiu v hudobnom vývoji. Hudobné vnímanie (audiácia) je základom hudobného talentu. Je považovaná za samostatné hudobné myslenie a konanie, ktoré poukazuje na pochopenie procesov a hudobných vzťahov. Edwin E. Gordon rozlišuje hudobný a chronologický vek človeka, neznamená to, že tieto dva pojmy idú ruka v ruke. Schopnosť 2

3 dieťaťa vstúpiť do daného typu alebo štádia počiatočného hudobného vnímania (audiácie) ukazuje jeho hudobný vek, ale nie chronologický. Je teda možné začať dobrodružstvo s hudbou v štádiu napr. náhodných reakcií. Preto je veľmi dôležité prispôsobiť hudobný vplyv k individuálnej fáze hudobného vývoja každého dieťaťa. Akulturácia by mala spočívať v ukázaní rôznorodej hudby dieťaťu bohatej na rôznorodé stupnice, na metrum, tempo, farbu a dynamiku, v speve pre dieťa v rovnakých odtieňoch a v prezentovaní tonálnych a rytmických motívov. Počiatočné hudobné vnímanie (audiácia) teda určuje možnosti učenia sa hudby, je výrazom vnútorného hudobného potenciálu človeka (viac o hudobnom vnímaní (audiácii) pojedn.: Bonna 2002, s. 14; Gordon 1997, s. 5-6; Zwolińska 1997, s. 24; Zwolińska 2011, s ). Teória učenia sa hudby Edwina E. Gordona na poľskej edukačnej pôde existuje vo viacerých sémantických oblastiach (pozr. Bonna & Trzos & Kołodziejski 2014, s. 7-19; Kołodziejski & Trzos 2013): vysvetľuje normatívne spôsoby učenia sa hudby zamerané na hudobný rozvoj človeka a plné pochopenie procesov, odohrávajúcich sa v hudbe (ukazuje teda ako sa deti a mládež samostatne alebo s pomocou iných učia hudbu a zároveň je súborom pomocných návrhov v tomto procese učenia sa), zdôrazňuje individuálny rozvoj človeka v nadväznosti na vrodený potenciál (hudobné schopnosti), povzbudzuje rozvoj a aktivitu jednotlivca a tvorivú expresivitu prítomnú počas povzbudzovania pripravenosti na rozvoj zručností hudobnej improvizácie (tonálnej, rytmickej a harmonickej, nevynímajúc pedagogickú prácu podľa vlastných, osobných edukačných koncepcií (odvodených od koncepcie Orffa, Dalcroze a, Kodalya), predpokladá individualizáciu hudobného rozvoja človeka (najmä schopnosti a hudobné tonálne a rytmické zručnosti a v dôsledku pripravenosť a schopnosť improvizovať hudbu), nazýva a poukazuje na prebieh hudobného rozvoja a považuje ho za jav v plnej miere poznateľný a vhodný na riadenie a formovanie, počiatočne v hudobnej neformálnej edukácii s pomocou motivovania zo strany rodičov a najbližšieho okolia, následne v hudobnej formálnej edukácii prostredníctvom vychovávateľov v materských školách a učiteľov hudby v škole, metodologicky a empiricky verifikuje tézu o možnosti zvyšovania hudobného potenciálu človeka s pomocou intencionálnych vzdelávacích procesov (hudobný tréning 3

4 s použitím tonálnych a rytmických motívov) a sebavzdelávania (počúvanie hudby, spievanie motívov, tanečné hry), presne ukazuje akým spôsobom sa človek hudobne rozvíja od začiatku postnatálneho obdobia v priaznivom a/alebo nepriaznivom rodinnom prostredí (inkulturálnom), používa pojem hudobné myslenie/vnímanie (audiácia), ktorý v sebe spája hlavné idey teórie učenia sa hudby a cieľ hudobného rozvoja človeka pripraveného na vedomé vnímanie hudobnej kultúry vrátane jej plného pochopenia, predpokladá heterogénnosť v rámci hudobných predispozícií považovaných za vrodené, v rámci triedneho kolektívu je výzvou pre učiteľa hudby a vzťahuje sa zároveň na individuálny hudobný rozvoj dieťaťa ako aj na skupinové interakcie, ktoré rozhodujú o sociálnej povahe učenia sa, zdôrazňuje dialogizmus a interakciu v procese akulturácie, a následne hudobnej edukácie dieťaťa, hlavné prvky, ktoré ju vyznačujú sú meranie a objektivita, na rozdiel od hodnotenia a subjektivity pri hodnotení učenia sa a vyučovania. Pre otestovanie rozvíjajúcich sa hudobných schpností používa sa vyvinuté Edwinm E. Gordonom testy, okrem iného Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA). Pre otestovanie stabilizovaných schopností Musical Aptitude Profile (MAP). Pre otestovanie pripravenosti na hudobnú improvizáciu dva testy: Harmonic Improvisation Readiness Record (HIRR) i Rhythm Improvisation Readiness Record (RIRR). Pre otestovanie hudobných úspechov slúžia učiteľmi špeciálne navrhnuté odhadové stupnice, ale nikdy to nie sú hotové nástroje, pretože to vyplýva z individuálnej telológie v učiteľskej praxi, v didaktickom procese GTML vyznačujú štyri jednoty: (1) učenie sa a vyučovanie, (2) didaktický a výchovný vplyv, (3) všestrannosť (Kołodziejski 2012) a (4) metodická a organizačná flexibilita (Zwolińska 2012, s ). Rozhodujúci význam aspektov popisovanej teórie treba hľadať v nasledovných predpokladoch: zvláštnom chápaní hudobného myslenia/vnímania, teda audiácie, ako približnej štruktúry vonkajších a vnútorných aktivít, aké vykonáva človek počas počúvania, chápania a emocionálneho prežívania hudby (Jankowski 2004, s. 108), teórii hudobných schopností rozvíjajúcich sa a stabilizovaných so súborom testov pre ich objektívne meranie (Kołodziejski 2012), ukázaní sekvencie učenia sa hudby, 4

5 meraní a hodnotení hudobných úspechov s použitím odhadových stupníc, ako výraz záujmu o objektivizáciu hudobného vzdelania a starostlivosti o hudobný rozvoj dieťaťa v závislosti od jeho potenciálu, integrácii pohybu s vokálnym a rytmickým výkonom, ako významným prediktorom správnej intonácie v speve (Gordon 2006, s. 1-56). Pohyb je dôkazom života človeka. Význam pohybu v GTML je vnímaný vďaka práci Rudolfa Labana, ktorý priznal fundamentálny význam pre rozvoj človeka vyjadrený v spontánnom, ľubovoľnom, improvizovanom a plynúcom z tela - pohybe. Práca s pohybom vyžaduje neverbálnu komunikáciu, pozorovanie dieťaťa v priestore, venovanie pozornosti váhe, prenosu a priestoru. Pozorovateľný je tiež význam pohybovej koordinácie, ktorá umožňuje realizáciu hudobného rytmu pomocou makrobitov a mikrobitov. Viac: (Kubik 2010, s ), podpore rodinného muzicírovania, ako významného príčinneho faktora v inkulturácii dieťaťa zameranej na rozvoj schopností (počiatočnej audiácie) a hudobných úspechov (riadnej audiácie) (Gordon 1999). Teória učenia sa hudby vysvetľuje a uvádza predpovede o rôznych aktívnych hudobných správaniach sa človeka predovšetkým spev (chantovanie, melodický prednes, spev, vokalizácia), hra na hudobné nástroje, pohyb s hudbou a pri hudbe a taktiež tvorba a hudobná improvizácia. Formálne ukazovatele statusu teórie učenia sa hudby Edwina E. Gordona ju kvalifikujú ako teóriu s vysokým praktickým významom, empirickou generatívnosťou, vnútornou súdržnosťou a empirickou spojitosťou (Zwolińska 2011, s ). Teória učenia sa hudby, pevne spojená s: procesmi učenia sa, učenie sa v chápaní Edwina E. Gordona pripomína proces opisovaný Bogusławou D. Gołębniak, kde osobný rozvoj človeka spočíva v prechode zo situácie, v ktorej je človek závislý na pomoci a podpore poskytovanej prostredím, k situácii, v ktorej sa stáva viac nezávislým, za seba zodpovedným subjektom. Učiteľ využíva rôzne stratégie, ktoré vyplývajú z priameho porozumenia teórie učenia sa hudby, medzi týmito rozlišujem podobne ako B. D. Gołębniak: učenie sa určitých hudobných správaní (pozn. M.K.) pod vplyvom vonkajšieho posilnenia (získanie spätnej väzby) a sklony k modelovaniu; učenie sa, ktoré spočíva v aktívnom spracovaní informácií (nakladanie s informáciami (hudobnými pozn. M.K.) ich osvojovanie, spracovanie a produkcia; sociálne učenie sa (v spolupráci) a celkové učenie sa (celok- 5

6 časť-celok vyplýva to z teórie učenia sa hudy E. E. Gordona) (Porov.: Gołębniak 2004, s. 172 i 185), hudobným vzdelávaním, realizácia čiností v systéme učenia sa, ktorá spočíva v zavedení tonálnych a rytmických motívov počas prvých 10 minút na hodine hudby v školskej triede, následne prechod k realizácii mnohých aktivít hudobnej výchovy ako spev, hra na nástroje, pohyb s hudbou a pri hudbe, tvorba a hudobná impovizácia a počúvanie hudby, rozvojom intelektuálnych funkcií človeka (chápaných ako hudobné vnímanie/myslenie, audiácia)je súborom axióm označujúcich poradie, v akom by sa mal človek učiť hudbu, aby ju v dôsledku dlhodobých skúseností s tonálnymi a rytmickými motívmi mohol v plnej miere pochopiť. Bez ohľadu na vrodenú úroveň hudobných schopností, všetci žiaci prejdú rovnakým procesom, ak sa učia hudbu podľa pravidiel platných v teórii učenia sa hudby. Všetci sa teda učia každý typ hudobného vnímania (audiácie) a prejdú všetky jej štádiá počas prechádzania z jednej úrovne učenia sa do druhej (Pozri.: Gordon 1999, s ). Pochopiť niečo, znamená založiť svoj dojem na vytvorenom hudobnom tonálnom a rytmickom slovníku. Porozumenie sa v tomto zmysle vzťahuje na starostlivé počúvanie hudby, zdržiavanie sa a spracovanie hudobných obrazov, teda hudobných vzorcov, porovnávanie známych a neznámych vzorcov a ich vzťahov. Na porozumienie hudby majú vplyv hudobné schopnosti daného jednotlivca. Tieto schopnosti umožňujú rozsah porozumenia a ocenenia hudby (Zwolińska 2011, s. 120). Všetci účastníci sa na hodine učia o každom type hudobného vnímania (audiácie) a prejdú všetky jej fázy, bez ohľadu na vrodenú úroveň hudobných schopností. Teória učenia sa hudby ukazuje typické sekvencie, v ktorých sa človek učí hudbu sám alebo s pomocou ostatných (učiteľov alebo žiakov) alebo tiež ukazuje poradie, v akom by sme sa mali učiť hudbu s plným pochopením (Gordon 1999, s. 47). Základ GTML spočíva v predpoklade, že každý žiak má možnosť učiť sa hudbu, ale čo a koľko sa naučí, bude závisieť od unikátnej úrovne jeho hudobných schopností, chápaných ako vrodené (Gordon 2000, s. 145). Pri holistickom pohľade na človeka autor GTML prezentuje tézu, že všetky činnosti vykonávané jednotlivcom (napr. spev, pohyb alebo hra na nástroje) sú vzájomne prepojené a každá z nich sa má chápať na pozadí iných činností jednotlivca vrátane vplyvu životného prostredia. Hudobné správanie človeka je čiastočne určené vnútornými faktormi (hudobné tonálne a rytmické schopnosti), ale obrovský význam majú sily pôsobiace na človeka zvonku, najmä v ranných vývojových fázach až po dosiahnutie fázy stabilizovaných hudobných 6

7 schopností (okolo 9. roku života). Aj keď podľa Edwina E. Gordona učenie sa hudby prichádza z vnútra, ako výsledok vnútornej motivácie dieťaťa, a nie ako výsledok prevodu objektívneho obsahu už v jeho konečnej podobe, (pripravenej ako pilulka na aplikáciu) niekým zvonku (Zwolińska 2011, s. 188). Ide tu skôr o vnútorné interiorizovanie hudobných skúseností a hudobných vedomostí v rámci hudobného vnímania (audiácie), chápaného ako zvláštne, osobné hudobné myšlienky a chápanie hudby obklopujúcej jednotlivca. Pokrok v hudobnom vývoji založenom na modeli vnímania zvuku vyžaduje zváženie individuálnych rozdielov, pokiaľ ide o vnímanie rovnakých hudobných štruktúr (Zwolińska 2012, s. 35). Napriek individuálnym rozdielom medzi ľuďmi treba očakávať, že proces učenia sa hudby bude prebiehať rovnakým spôsobom pre všetkých. Tento jav vysvetľuje sekvenčnosť teórie učenia sa hudby, ktorá sa odvoláva na činnosti v systéme učenia sa (Gordon 1999),teda rozhodne praktický rozmer prezentovanej teórie. Týmto spôsobom sa tvorí obraz významného rozdielu medzi teóriou vyučovania hudby, chápanou ako prevod vyučovacích metód a materiálov, ktoré slúžia ako didakticko-vedecké pomôcky so silným dôrazom na proces reprodukcie inštrukcií a obmedzovania mentálnych možností žiakov, a teóriou učenia sa hudby úzko spojenou s procesom učenia sa, edukáciou, autokreáciou (pozn. M.K.), mentálnym rozvojom žiakov (Gordon 1999, s. 48) a interakčnou povahou hudobných skúseností. Význam teórie učenia sa hudby zahrňuje spôsob učenia sa hudby, zohľadňujúc rozdiely medzi ľuďmi. Učenie sa hudby, a nie o hudbe dáva našim zámerom určitý procesuálny a aktivizačný význam, význam skúseností, umiestňujúc tieto zámery v procesoch vedúcich k (po)rozumeniu, ktoré je poznávacím procesom (Klimas-Kuchtowa 2002, s. 264) a podobne ako hudobné vnímanie (audiácia) procesom vyžadujúcim dlhodobé úsilie, bohaté a povzbudzujúce hudobné prostredie, v ktorom sa môže rozvíjať, najmä v prenatálnom období a rannom detstve. Obrovský význam má interakcia v kontaktoch učiteľ-žiak ako aj sociálny charakter procesov učenia sa. Ewa A. Zwolińska vidí v teórii učenia sa konštruktivistické prvky, pretože jej autor sústredí svoju pozornosť na procesy zmien v hudobnom vývoji dieťaťa viac (procesuálny aspekt), než na výsledky vzdelávania (Zwolińska 2002, s. 34) (atributívny aspekt). Pozadím pre uvažovanie o teórii učenia sa hudby je čiastočne progresívna filozofia, ktorá spája idei rozvoja individuálnych možností a schopností žiaka s praxeologickým rozmerom pedagogickej praxe učiteľa (Sherman 2009, s ), sústredenie zásad výberu obsahu a vzdelávacích metód okolo duševných vlastností dieťaťa, jeho potrieb a záujmov (Lewowicki 2010, s ). Ozvenu progresivistickej edukácie je vidieť najmä v niektorých aspektoch GTML: možnosti slobodného rozvoja dieťaťa prostredníctvom účasti na aktivitách, ktoré tvarujú kreativitu, samostatnosť a schopnosť vyjadrovať sa, 7

8 hodnotení úspechov žiaka zohľadňujúc jeho pokrok, aký dieťa dosiahlo v duševnom, fyzickom, morálnom a sociálnom rozvoji (Gutek 2003, s. 298), pretože takto získané výsledky výskumov umožňujú učiteľom určiť optimálnu pedagogiku, ktorá evokuje proces učenia sa (O'Grady 2011). Pedagogika a hudobné vzdelávanie by podľa E. E. Gordona malo byť procesom, ktorý vedie k rozvoju a spočíva v získavaní nových skúseností na základe predošlých (Gutek 2003, s. 299). Zatiaľ čo pochopenie spôsobov priebehu hudobného rozvoja v sekvenčnej stratégii učenia sa a vyučovania hudobných aktivít, vyžaduje od učiteľa všimnúť si vzťah GTML k psychopedagogickým teóriám, hlavne: 1. Jeana Piageta (ide o vzťahy medzi dieťaťom a jeho prostredím s cieľom ukázať ich vplyv na poznávací, sociálno-emocionálny rozvoj a rozvoj jazyka vrátane jeho komunikačnej funkcie. V procese dospievania dieťaťa dochádza k zmenám v jeho poznávacích štruktúrach, čo umožňuje pridávanie nových elementov k zásobám, ktoré dieťa už zhromaždilo, a ktoré mu pomáhajú pochopiť zmysel jeho prostredia, najmä v období pred rozvojom reči, nazývaným senzomotorickým (zmyslovopohybovým) teda do ukončenia 18. mesiaca života. Navyše Piaget, rovnako ako Gordon rozlišuje pojem rozvojových štádií, ktorých pokračovanie sa koná v určitom poradí a má tendenciu objavovať sa v tom istom chronologickom veku u väčšiny detí. Nakoniec, v dôsledku náhodných reakcií, deti siahnu po vnútorných reakciách a interiorizujú reprezentáciu. Gordon popisuje počiatočnú audiáciu (vnímanie zvuku) v 3 typoch a siedmich štádiách, o čom viac neskôr. Počiatočná audiácia (vnímanie zvuku) je pripravenosť dieťaťa porozumieť a oceniť hudbu vo svojom kultúrnom okoli (Zwolińska 2012, s ), 2. Lwa S. Wygotskieho (ide tu o úlohu spoločenských, kultúrnych a individuálnych interakcií v poznávacom rozvoji dieťaťa. Rozvoj je procesom internalizácie a učenie sa je nadobúdaním vedomostí z najbližšieho spoločenského prostredia. Zdôrazňuje tiež vzájomné vzťahy jazyka a myšlienok, čo je hlavne viditeľné počas detských hier. Základným prvkom priaznivým pre tvorenie hudobného prostredia je zábava, v ktorej napodobňovanie tonálnych a rytmických motívov a taktiež krátkych melódií (dvoj, trojzložkových tonálnych motívov) a slobodný pohyb k hudbe je organizáciou spoločenského prostredia dieťaťa. Spev dieťaťu umožňuje pozorovanie mnohých správaní a vytvára príležitosť pre prvé improvizačné skúsenosti dieťaťa. Zároveň deti ako aj dospelí zúčastňujúci sa týchto hier aktívne, vzájomne napodobňujú svoje správanie a spoločne tvoria prostredie vzájomného 8

9 učenia sa. Pomaly nasleduje hudobná komunikácia, vedomé používanie hudobného jazyka. Najdôležitejšia je príprava na vedomé učenie sa, teda využívanie svojho intelektuálneho potenciálu, ktorý sa formuje v ranom detstve (Zwolińska 2012, s ), 3. Noama Chomskyeho (predovšetkým ide o presvedčenie, že hudobné schopnosti sú vrodené (nativizmus hudobných schopností). Každý človek sa môže naučiť počúvať a robiť hudbu do istej miery úspešne, pretože každý je obdarený určitou úrovňou inteligencie. Za úroveň hudobných schopností v konečnom dôsledku zodpovedá príroda a výchova (vplyvy prostredia). Deti, ktoré sa učia jazyk, podľa teórie Chomskyeho, z konečnej množiny elementov dokážu vytvoriť gramaticky správne vyhlásenie. V hudbe, podľa Gordona, chýba gramatika, ale existuje syntax, ktorá tvaruje stavbu vyhlásení a ich usporiadanie. Takýmto spôsobom usporadúvame tonálne motívy (v danej škále) do usporiadaných výšok alebo rytmické motívy usporiadané nastavením rytmických hodnôt (v danom metre). Práve tento vzťah k metru alebo/a škále dáva motívom syntax (Zwolińska 2012, s ), 4. a Alberta Banduryho (podľa teórie Bandury, ľudia sa dostávajú do interakcie s inými ľuďmi, preto sa zohľadňuje spoločenský kontext učenia sa. Ľudia sú schopní autoregulácie a rozmýšľania, vďaka čomu môžu nielen byť tvarovaní prostredím, ale tiež môžu prostredie ovplyvňovať. V GTML hudobnú aktívnosť vyznačujú na seba pôsobiace vrodené faktory (výška zvuku, čas trvania, zafarbenie), behaviorálne (pozitívne posilnenie, modelovanie hudobných správaní v rodine) a životného prostredia (rodina, materská škola, škola). Základným spôsobom nadobúdania zručností a hudobného správania sa je pozorovanie správania (rozhovory, spev, muzicírovanie, impovizácia) ostatných ľudí. Hlavnú úlohu tu zohrávajú štyri čiastkové procesy: pozornosť, skladovanie, vytváranie a motivácia (Zwolińska 2012, s ). Činnosti v systéme učenia sa pomáhajú žiakom v získavaní hudobných poznatkov systematickým a usporiadaným spôsobom, čím prispievajú k: neustálemu zdokonaľovaniu sa žiakov, prostredníctvom budovania nových zručností na základe tých, ktoré už dosiahli v naplánovanom systéme vyučovania, vybudovaniu a rozšíreniu slovníka tonálnych a rytmických motívov, zavedených na každej hodine zameniteľne na prvých 10 minút stretnutia, vyučovaniu detí podľa ich individuálnych rozdielov a hudobných talentov, 9

10 porozumeniu učiteľmi ako sa deti učia, keď sa učia hudbu z hľadiska predpokladov teórie učenia sa hudby vyvinutej na základe pozdĺžnych empirických výskumov, (kvalitatívnych a kvantitatívnych), lepšiemu pochopeniu procesu učenia sa hudby, systematickému nadobúdaniu pocitu tonality a metra, schopnosti hudobného vnímania (audiácie), tvorenia, improvizácie a nakoniec k čítaniu hudby v príslušnom, empiricky overenom poradí učenia sa (Gordon & Woods 1999) rozvíjajúc pri tom, analogicky k učeniu sa jazyka, štyri základné slovníky: počúvanie, rozprávanie (spievanie), čítanie a písanie. Základným pojmom štúdie teórie učenia sa hudby je hudobné vnímanie (audiácia), ktorú Edwin E. Gordon definuje nasledovne: [ ] schopnosť počuť a pochopiť hudbu bez fyzicky prítomného zvuku (Zwolińska 2000, s. 15). [ ] počúvanie a formálne duševné spracovanie zvukov [ ]. Je to proces odlišný od napodobňovania, diferenciácie, rozoznávania alebo mechanického zapamätania [ ] (Gordon & Woods 1999, s. 327). Vnímanie zvuku (audiácia) je pre hudbu tým, čím je myslenie pre jazyk. V procese rozvoja hudobného vnímania (audiácie) učiteľ, ktorý usporadúva úlohy sa stáva partnerom, ktorý spolupracuje, pomáha a vedie dieťa k optimálnej realizácii hudobnej úlohy prostredníctvom hudobného dialogu (Bonna 2006, s. 75), teda osobitného hudobného tréningu s použitím hudobných motívov (podobne ako slov v jazyku). Táto osobitná výmena tonálnych a rytmických motívov hovorí o interakčnom procese rozvoja hudobného vnímania (audiácie) už na začiatku dosahovania vzdelávacích cieľov, a ktorá je zahrnutá na úrovni d i f e r e n c i á c i e a následne v y v o d e n i a z á v e r o v. Ukazuje to nasledujúca tabuľka. Kombinácia: Úrovne a podúrovne učenia sa (Gordon & Woods 1999, s. 59) UČENIE SA DIFERENCIÁCIE SLUCHOVO / HLASOVÁ SLOVNÁ ASOCIÁCIA GRAFICKÁ ASOCIÁCIA Čítanie písanie CELKOVÁ SYNTÉZA Čítanie písanie UČENIE SA VYVODIŤ ZÁVERY ZOVŠEOBECNENIE Sluchovo / hlasová verbálna grafická Čítanie písanie TVORBA / IMPROVIZÁCIA 10

11 Sluchovo / hlasová grafická Čítanie písanie TEORETICKÉ POROZUMENIE Sluchovo / hlasová verbálna grafická Čítanie písanie Hlavným pravidlom diferenciácie je najprv spoznanie zvuku, následne jeho názvu, a potom názvu celého súboru. V etape rozlišovania je prvou úrovňou sluchovo-hlasová, na ktorej to žiaci pomocou neutrálnej slabiky počúvajú, vnímajú zvuky a spievajú známe tonálne a rytmické motívy. Na úrovni slovnej asociácie sa vykonávajú vyššie uvedené aktivity, ale s použitím solmizačných a rytmických slabík. Syntéza čiastky spája série motívov, ktoré tvoria určitý tonálny alebo rytmický kontext. Štvrtá úroveň zahrňuje grafické asociácie (čítanie a písanie), kde žiaci vnímajú zvuky, čítajú alebo zapisujú skôr spoznané tonálne a rytmické motívy. Notový zápis slúži len motívom, ktoré prešli už procesom hudobného vnímania (audiácie). Posledná úroveň rozlišovania je syntéza celku, teda vnímanie zvukov, čítanie a zapisovanie známych sérií tonálnych a rytmických motívov (Zwolińska & Jankowski 1995, s ). Vyvodenie záverov súvisí s tým, že žiaci sami bez pomoci učiteľa prídu k formulácii určitých pojmov. Na tejto úrovni sa už nepoužíva technika opakovania po učiteľovi. Učenie sa vyvodenia záverov obsahuje nasledovné úrovne a podúrovne učenia sa: zovšeobecnenie: podúroveň sluchovo-hlasová, zovšeobecnenie: verbálna podúroveň, zovšeobecnenie: grafická podúroveň, tvorba improvizácia: podúroveň sluchovo-hlasová, tvorba - improvizácia: grafická podúroveň, teoretické porozumenie: podúroveň sluchovo-hlasová, teoretické porozumenie: verbálna podúroveň, teoretické porozumenie: grafická podúroveň (Gordon 1999, s ). Rozvoj hudobného vnímania (audiácie) v sekvenčnom hudobno-metodickom vplyve. Praktický rozmer GTML (Gordon 2005, s. 38) je predovšetkým vo vyučovaní a vykonávaní tonálnych a rytmických motívov v činnostiach v poradí učenia sa, ktoré sú zasa základom pre ďalšie učenie sa toho, ako vnímať zvuky a vykonávať obsah hudobnej výchovy na hodine v školskej praxi, alebo (za Gordon 2005, s. 354) program, ktorý zahŕňa všetky schopnosti na úrovni učenia sa diferenciácie a vyvodenia záverov, sekvenčné vyučovanie v spojení s poradím učenia sa tonálneho a rytmického obsahu. Toto vedie k systematickému získavaniu ďalších vzorcov (tonálnych a rytmických) pre hudobný slovníček žiakov, čo zasa vedie k prekonávaniu vyšších úrovní poradia učenia sa v riadnej audiácii (hudobnom myslení/vnímaní). Získavanie schopností na nižšej úrovni 11

12 podmieňuje prechod k vyššej úrovni. Preto, ak napríklad, žiak nebude mať v audiačnom slovníčku hudobné motívy vyučované na sluchovo-hlasovej úrovni, na úrovni slovnej asociácie a syntézy častí, stretne sa s ťažkosťami v učení sa čítať a písať motívy na úrovni grafickej asociácie. Ďalším, významným dôsledkom podceňovania sekvenčnosti činností je neschopnosť tvoriť a improvizovať ponechaná v dôsledku nedostatku absorbcie príslušného počtu tonálnych a rytmických motívov, ktoré sú osobitnou databázou alebo slovníčkom motívov na použitie v hudobnom dialógu alebo hudobných aktivitách (Gordon & Woods 1999, s. 54). Popisované aktivity prispievajú k budovaniu úspechov žiakov v hudobnej oblasti, lepšiemu pochopeniu podstaty hudby, prehĺbeniu hudobných zručností vo vykonávaní hudby a príprave na odborné vzdelávanie v hudbe (Gordon 1999, s. 485). Činnosti v poradí učenia sa by mali byť spájané s aktivitami v triede, teda s tými na hodinách hudby, vokálnej skupiny alebo zboru. Triedne aktivity tvoria spevanie pesničiek tonálne rôznorodých a s rôznym metrom, počúvanie hudby, čítanie hudby, tvorenie pesničiek, počúvanie nahrávok, pohyb k hudobnému rytmu a s hudbou, využívanie hudobných nástrojov (melodických a nemelodických). Triedne aktivity vykonávame počas hodín hudobnej výchovy (hudby), skúšok zboru, vokálnej alebo inštrumentálnej skupiny. V podstate sú to cvičenia hudobného výkonu. Neexistujú žiadne pravidlá týkajúce sa koordinácie triednych aktivít s aktivitami v systéme učenia sa. Bez realizácie týchto hudobných aktivít, činnosti v systéme učenia sa by mali obmedzený rozsah a neúčinné ciele. Nie je tiež nutné koordinovať uplatnenie tonálnych a rytmických motívov v činnostiach v systéme učenia sa s vyskytujúcimi sa v hudobnej literatúre v podobe napr. pesničiek. Mylne sa domnieva, že použitie rovnakých tonálnych a rytmických motívov zároveň pre jedny ako aj druhé aktivity, prináša požadovaný výsledok. Konvergencie týchto aktivít spôsobujú opakovanie tých istých zručností (Gordon 1999, s. 350). Aktivity sa učia autonomicky a netrvajú viac ako desať minút každej vyučovacej hodiny. Zvyšok hodiny je venovaný hudobným aktivitám v triede, teda cvičeniam v realizácii hudby. Základom pre všetky hudobné aktivity sú tonálne a rytmické motívy (Gordon 1999, s ), ktoré nemusia byť spojené s vyučovaným hudobným materiálom v podobe pesničiek alebo inštrumentálnych skladieb. Vyučovanie je zamerané na vnímanie (audiáciu) tonálnych a rytmických motívov úzko spojených s rozvojom hudobných schopností potrebných pri realizácii hudby (napr. spievaní, hre na nástroje, komponovaní hudby, počúvaní hudby a pohybe na hudbu). Cieľom týchto aktivít je vybaviť žiakov hudobnými schopnosťami a zručnosťami, potrebnými pri realizácii praktickej hudobnej činnosti. Činnosti v systéme učenia sa môžu byť využívané v každej vekovej skupine od detí predškolského veku (rozvoj hudobných schopností a zručností), základnej školy prvých ročníkov (rozvoj hudobných schopností a zručností), 12

13 základnej školy starších ročníkov (rozvoj hudobných zručností), strednej alebo vysokej školy, pretože dôsledne systematickým spôsobom pomáhajú žiakom v získavaní vedomostí prostredníctvom využívania pripravených vzorcov tonálnych a rytmických motívov a zaznamenávajú pokrok žiakov v individuálnych pracovných listoch. Zavedenie hudobných motívov sa koná zameniteľne, raz tonálne motívy, raz rytmické, nikdy však súčasne, pretože to vyplýva z percepčných možností detí a ich schopností sústrediť sa na viac ako jeden element. V priebehu hodiny učiteľ vykonáva triedne motívy, ktoré celá skupina v triede opakuje. Tonálne motívy sú konštruované na základe arpeggia (arpeggio postupné vykonávanie akordu, ktorého zvuky nie sú súčasne zdôrazňované (Chodkowski 2001, s. 658). Triedne motívy sa prelínajú s inividuálnymi motívmi čerpanými z Tonálneho registra (Gordon 1990). Následne sa vyberie jeden z individuálnych motívov a zaspieva v triede, používajúc neutrálnu slabiku BUM. Rozlišujú sa tri druhy motívov: jednoduchý, stredne ťažký a ťažký. Pre deti s nízkymi schopnosťami je prezentovaný jednoduchý motív, pre deti s priemernými jednoduchý a stredne ťažký motív, a pre deti s vysokými schopnosťami všetky tri motívy. Neznamená to, že sa učiteľ nesnaží motivovať deti s nízkymi schopnosťami, prezentujúc im stredne ťažké motívy, je to určené vstupnou úrovňou hudobných schopností detí. Po každej prezentácii príslušného tonálneho motívu sa učiteľ zastaví a po pauze, ktorá trvá dve sekundy označí osobu, ktorá sa má nadýchnuť a zopakovať po ňom motív pomocou slabiky BUM, najprv vo vyučovacom režime, teda spolu s učiteľom, a po určitej dobe v režime hodnotenia samostatne. Priestor pre oddych plní významnú úlohu, pretože medzi výkonom učiteľa a opakovaním žiaka dochádza k hudobnému vnímaniu (audiovaniu) prezentovaného motívu. Teda čím skôr sa žiaci naučia správne dýchať, tým rýchlejšie nájdu svoj hlas a naučia sa správne, intonačne spievať (Gordon 1999, s. 341). Po celú dobu sa prelínajú triedne a individuálne motívy v režime vyučovania a hodnotenia, pri použití iba ramien, rúk, gestikulácie a mimiky tváre. Výsledky zavedenia motívov sú zaznamenávané na v Tabuľke hodnotenia/miesta žiaka pri zachovaní diskrétnosti počas zapisovania individuálnych pokrokov (Gordon & Woods 1999, s. 34). Edwin E. Gordon zdôrazňuje povahu cvičení, ktoré by sa mali uskutočniť v uvoľnenej atmosfére a žiaci by sa mali cítiť pohodovo a zrelaxovaní. S postupom času a získavania skúseností v prezentácii motívov treba zvýšiť tempo prezentovania motívov a používať rovnaké gestá spojené s tým istým typom činností (Gordon & Woods 1995, s. 9-12). Pri zavádzaní rytmických motívov sa používa rovnaký postup ako je vyššie uvedené, s niekoľkými výnimkami: nesmú sa zavádzať pauzy medzi vlastným výkonom motívu a opakovaním motívu žiakom, 13

14 treba udržiavať stále tempo počas činnosti v systéme učenia sa rytmickej časti a hovoriť len toľko, koľko je absolútne nevyhnutné, pomocou neutrálnej slabiky BAH by sa mal zopakovať rytmický vzor (Gordon & Woods 1995, s. 13) (v príslušnom metre), ktorý určí nielen tempo, ale aj metrum pre ďalšie motívy (v priebehu jedného desaťminútového stretnutia sa motívy týkajú jedného metra). Používanie triednych motívov spôsobuje, že si poslucháč zvyká na prezentované metrum. Triedne motívy by sa mali používať zameniteľne s individuálnymi motívmi, zatiaľčo motívy individuálne by sa mali vybrať z Rytmického registra (Gordon 1990). Po výbere jedného z triednych motívov (alebo vymyslení vlastného) nasleduje melodický prednes daného motívu pred celou triedou pomocou neutrálnej slabiky BAH. Skupina je povinná, po dohodnutom signále zo strany učiteľa, zopakovať daný motív pomocou slabiky BAH a hlboko sa nadýchnuť na posledný makrobit (makrobity základné bity v hudobnom rytme, v dvojitom metre v taktovom označení 2/4 dve štvrťové noty sú makrobity. Mikrobity je rozdelenie makrobitu na úseky rovnakej dĺžky, v obyčajnom dvojitom metre v taktovom označení 2/4 skupina dvoch osminových nôt sú mikrobity). Rovnako by sa mal spolu s triedou predniesť melodický motív, začínajúc na prvý makrobit. Po týchto procedúrach sa môže začať so zavedením motívov z Rytmického registra. Po výbere jedného z individuálnych motívov ho začíname melodicky prednášať celej triede pomocou neutrálnej slabiky BAH, následne použijeme iné gesto na označenie jedného žiaka, ktorý by sa mal v danej chvíli hlboko nadýchnuť na posledný makrobit a zopakovať po učiteľovi ten istý motív pomocou slabiky BAH. Pokračujeme v týchto činnostiach, prelínajúc triedne motívy s individuálnymi motívmi. Rovnako ako v prípade tonálnych motívov, zaznamenávame odpovede žiakov v Tabuľke hodnotenia/miesta žiaka, prelínajúc jednoduché motívy, stredne ťažké a ťažké s triednymi motívmi maximálne počas desiatich minút na každej vyučovacej hodine. Toto obdobie v hlavnej miere súvisí s možnosťami sústrediť sa na činnosť opakovania motívov. Poľský výskum o prispôsobení teórie učenia sa hudby a jej náhodná praktická realizácia Táto tabuľka ukazuje oblasti fungovania teórie učenia sa hudby v Poľsku subjektívne klasifikované autorom tohto príspevku na smery: formálno-výskumný a vzdelávací, vzdelávaco-zovšeobecňovací a vzdelávací. 14

15 Tabuľka 1: Teória učenia sa hudby v Poľsku a oblasti jej praktického fungovania Formálno-výskumný a Vzdelávacozovšeobecňovací Vzdelávací smer vzdelávací smer smer Inšt i t ú c i e univerzity, nadácie a združenia materské školy (Poznań, akadémie (pedagogické, hudobné), (hlavne mi ide o Poľské združenie Edwina E. Bydgoszcz, Człuchów), hudobné krúžky vysoké odborné školy, Gordona v Bydgoszczi a (Szczecin), výskumné a vývojové Nadáciu kreatívneho všeobecnovzdelávacie inštitúcie vzdelávania v školy (Płock, Kraków), Bydgoszczi) a kluby hudobné školy (Konin, (Varšava) Turek, Białystok) Vybrané oblasti fungovania teórie učenia sa hudby (teoretické a praktické) štandartizácia vybraných nástrojov pre meranie hudobnej počiatočnej (IMMA) a riadnej audiácie vnímania zvuku (MAP), verifikačno-korelačné výskumy (Kołodziejski 2009) (hľadanie vzťahov a súvislostí, verifikácia výskumných nástrojov), korelačné výskumy (hľadanie vzťahov medzi hudobným nadaním (Kołodziejski 2012b, s ) a inými intelektuálnymi schopnosťami) (Kołodziejski 2010, s ) diagnostický výskum (využitie testov pre meranie úrovne schopností alebo stupníc pre meranie úrovne hudobných úspechov v kontexte rozvoja hudobnej audiácievnímania zvuku), surveyovské výskumy (kontrolné prieskumy, ktoré skúmajú hudobné preferencie, koncepcie a ľudové teórie učiteľov (Trzos 2012), znalosť nástrojov na meranie v teórii E. E.Gordona, plány učiteľov, preferencie a záujmy detí), experimentálny výskum (kvázi-experimentálny alebo experimentálne vzdelávacia činnosť (organizácia školení, workshopov, seminárov, besied, metodických konferencií, koncertov), prevádzka jasličiek a materských škôl rozvíjajúcich hudobné schopnosti detí v kontexte predpokladov teórie učenia sa hudby Edwina E. Gordona, usporadúvanie podujatí, ktoré rozširujú GTML v Poľsku v spolupráci s domácimi a zahraničnými strediskami, snahy zapojiť do hudbných aktivít deti v jasličkách, organizácia medzinárodných seminárov za účasti vedcov a pracovníkov, ktorí sa zaoberajú GTML z USA, Talianska, Nemecka, Portugalska, vydávanie informačných brožúr o GTML, vydávanie praktických materiálov rozvíjajúcich audiáciu- vnímanie zvukov u detí v predškolskom a ranom školskom veku, spolupráca s národnými vydavateľstvami, školenie nových študentov (inštruktorov hudby a učiteľov hudby) teórie E. E. Gordona v praktických externých aktivitách, vedenie vyučovacích hodín s využitím prvkov teórie učenia sa Edwina E. Gordona v materských školách, v elementárnom vzdelávaní a školskom vzdelávaní snaha o zapájanie ideí hudobnej improvizácie v chápaní Edwina E. Gordona do aktivít vokálnych skupín a školských zborov, využívanie nástrojov na meranie hudobných schopností, najmä test IMMA pre diagnózu rozvíjajúcich sa hudobných schopností (diagnostický a evaluačný smer, a taktiež počas náboru do hudobných škôl), využívanie sekvenčného hudobného vplyvu na vzdelávanie detí v základnej škole, vytváranie hudobných materských škôl zameraných na realizáciu zapájania malých detí do hudobných aktivít podľa predpokladov GTML (adaptačný prúd), využívanie GTML pre zapájanie detí do hudobných aktivít v jasličkách, 15

16 pokusy) a zavádzanie GTML alebo jej elementov do vzdelávacej praxe, meranie závislej premennej prostredníctvom experimentálnej stimulácie s použitím tonálnych a rytmických motívov, rozvoj vokálnych, inštrumentálnych, improvizačných úspechov v hudbe v kontexte teórie učenia sa hudby)(kołodziejski 2008; 2011; 2010b; 2010c), porovnávacie výskumy (vzťah predpokladov teórie učenia sa hudby k vzdelávaco-hudobným koncepciám Orffa, Kodalya, Dalcroze a, Suzuki, Labana), adaptačný výskum (prispôsobenie meracích nástrojov na poľské podmienky adaptácie predpokladov teórie, overovanie smerov a možností teórie), teoreticko-praktické výskumy spĺňajúce kritérium intersubjektívnej overiteľnosti a komunikácie (zverejňovanie vedeckých, didaktických, metodických materiálov, zverejňovanie výsledkov výskumov, zdieľanie skúseností, odovzdávanie výsledkov výskumov prostredníctvom organizácie a účasti na vedeckých, vedeckometodických konferenciách, semináre pre učiteľov, diplomové semináre pre študentov), výskumné projekty týkajúce sa zavedenia modelu vzdelávania učiteľov hudby (Zwolińska 2012, s ) vo všeobecnovzdelávacom projektovanie aktivít v medzinárodnom rozsahu za účasti členov združení, ktoré združujú profesionálov GTML, podporovanie GTML v lokálnych mediách a v mediách v celoštátnom rozsahu, hľadanie sponzorov na aktivity podporujúce GTML, účasť na projektoch EÚ a snaha prispôsobiť GTML v predškolských podmienkach s kombináciou Gordonovej idey umenia a všestranným vzdelávaním (holistickou, komplexnou teóriou viacerých inteligencií H. Gardnera) 16

17 školstve s použitím predpokladov GTML Zdroj: spracoval autor. Výhody a nevýhody teórie učenia sa hudby Edwina E. Gordona Silné stránky GTML, aké sa v jej podstate hľadali, poukazujú na jej trvalú silu adaptácie. Predstavená heterogénnosť GTML bola ukázaná prostredníctvom niektorých súvislostí so vzdelávacími filozofiami a psychologickými teóriami, a taktiež rozvojovými motívmi v úzkej interakcii s porozumením a rozvojom hudobného povedomia zahrnutého Edwinom E. Gordonom v termíne hudobnej audiácie (vnímania zvuku). Nevyhnutné je preto stručne spomenúť jej silné stránky: osobitné vnímanie hudobnej audiácie (vnímania zvukov), ako približnej štruktúry vonkajších a vnútorných činností, aké vykonáva človek pri počúvaní, chápaní a emocionálnom prežívaní hudby (Jankowski 2004, s. 108), koncepcia rozvíjajúcich sa a stabilizovaných hudobných schopností so súborom testov pre ich objektívne meranie, znázornenie sekvencie učenia sa hudby (rozlišovanie a vyvodenie záverov), meranie a hodnotenie hudobných úspechov s použitím odhadových stupníc, ako výraz starostlivosti o objektivizáciu hudobného vzdelávania a hudobný rozvoj dieťaťa v závislosti od jeho potenciálu, integrácia pohybu s vokálnym výkonom, ako významný prediktor správnej intonácie v speve (Gordon 2006, s. 1-56), podporovanie raného rodinného muzicírovania ako významného príčinného faktoru v inkulturácii dieťaťa zameranej na rozvoj schopností (počiatočnej audiácie) a hudobných úspechov (riadnej audiácie) a možnosť riadiť hudobný rozvoj dieťaťa od jeho narodenia. Medzi s l a b é s t r á n k y implementácie GTML v poľských podmienkach, autor tohto príspevku hlavne zaradil: 17

18 čiastočná organizačná nekompatibilita predpokladov teórie E. E. Gordona voči poľským podmienkam (prítomná hlavne v časových obmedzeniach pre hodiny hudobnej výchovy v poľských školách), nedostatok v GTML špecializovaných učiteľov v jasličkách, materských školách a všeobecnovzdelávacích školách, negatívna selekcia pre učiteľské povolanie v hudobnej výchove, nedostatok akademických centier špecializovaných na podporou predpokladov GTML v Poľsku, nízke vokálne schopnosti poľskej spoločnosti, čo v dôsledku spôsobuje ťažkosti pri implementácii najmä tonálnych motívov (vplyv masovej kultúry na hudobnú výchovu (úroveň schopností a hudobných zručností, najmä vokálnych) má však dve tváre: negatívnu a pozitívnu. Negatívna tvár je vyjadrená znížením hodnoty vysokej kultúry v hudobnej výchove, zatiaľ čo pozitívna je vyjadrená v zvýšení záujmu o spev. Priamy vplyv na túto situáciu majú hlavne televízne programy ako: Must Be The Music, X- Factor, Bitwa na głosy /Súboj hlasov/ alebo The Voice of Poland), nízka úroveň hudobnej výchovy v Poľsku, veľká náročnosť samotnej teórie učenia sa hudby na teoretickej a hlavne praktickej úrovni (vrátane koncepcie rozvoja hudobnej improvizácie), anachronický prístup učiteľov k hudobnej výchove zameranej predovšetkým na teóriu namiesto na prax, zameranie učiteľov počas realizácie poľských školských vyučovacích programov a ich skutočných implementaciách na rozvoj sluchu podľa absolútnej solmizácie a nie podľa relatívnej, ako odporúča GTML, závery vyplývajúce z teórie usmerňujú koncepciu učiteľa na vyučovanie hudby, teda prežívanie hudby, hudobnú aktivizáciu a neustály hudobný dialóg s učiteľom, čo vyžaduje od hudobných pedagógov kreatívny postoj a veľa úsilia, presvedčenie, že vyučovanie hudobnej výchovy v školách je málo úžitočné v dôsledku čoho sa na vyučovacích hodinách nahradzuje hudobné vzdelávanie prípravou hudobných predstavení na školské príležitostné oslavy, nadobudnutá neochota učiteľov ku všetkému, čo je nové (pedagogickým inováciám). Bibliografia 18

19 Bonna, B. & Trzos, P. A., & Kołodziejski, M., Musical-educational research of the adaptation of E. E. Gordon's theory of music learning in Poland, [in] Review of Artistic Education, George Enescu University of Arts, Iasi, Romania, Nr 7-8, pp. 7-19, Bonna, B., Rodzina i przedszkole w kształtowaniu umiejętności muzycznych dzieci. Zastosowanie koncepcji Edwina E. Gordona. Wydawnictwo AB, Bydgoszcz 2006, s. 75. Bonna, B., Rodzina i przedszkole w kształtowaniu umiejętności muzycznych dzieci. Zastosowanie koncepcji Edwina E. Gordona. Bydgoszcz: UKW, Bonna, B., Sekwencje w procesie uczenia się muzyki. In Nowe koncepcje w edukacji muzycznej. Red. A. Michalski, Wydawnictwo AB, Bydgoszcz Chodkowski, A., (red. nauk.), Encyklopedia Muzyki, PWN, Warszawa Gawryłkiewicz, J., & Gawryłkiewicz, M. (ved. red.) Podręcznik do kierowania edukacją muzyczną małego dziecka według teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona. Kraków: Impuls 2010, s. 9. ISBN Gawryłkiewicz, M., Kalendarium polskich spotkań z E. E. Gordonem In Wychowanie Muzyczne w Szkole, Lubin 2006 ISSN Gołębniak, B. D., Nauczanie i uczenie się w klasie, In Pedagogika. Podręcznik akademicki. Red. Z. Kwieciński & B. Śliwerski, PWN, Warszawa Gordon, E. E. Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość i motywy. WSP: Bydgoszcz Gordon, E. E., & Woods, D. G., Zanurz się w program nauczania muzyki. Działania w kolejności uczenia się. Podręcznik dla nauczycieli. Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz Gordon, E. E., Jump Right In The Music Curriculum, Rhythm Register, Book One, Revised Edition by Edwin E. Gordon Learning Sequence Activities and David G. Woods Classroom Activities, GIA Publications Inc., Chicago Gordon, E. E., Jump Right In The Music Curriculum, Tonal Register, Book One, Revised Edition by Edwin E. Gordon Learning Sequence Activities, GIA Publications Inc., Chicago Gordon, E. E., Movement and Interactive Breathing as Readiness for Learning Rhythm [v:] Buffalo Music Learning Theory. Resolutions and Beyond, GIA Publications, Inc., Chicago Gordon, E. E., Movement and Interactive Breathing as Readiness for Learning Rhythm [v:] Buffalo Music Learning Theory. Resolutions and Beyond, GIA Publications, Inc., Chicago

20 Gordon, E. E., Rhythm Contrasting the Implications of Audiation and Notation, GIA Publications Inc., Chicago 2000, s Gordon, E. E., Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci, Wydawnictwo Zamiast Korepetycji, Kraków Gordon, E. E., Vectors in My Research, w: Development and Practical Application of Music Learning Theory, Edited by M. Runfola and C. Crump Taggart, GIA Publications Inc., Chicago Gutek, G. L., Filozoficzne I ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk Jankowski, W., Koncepcja czy teoria Gordona?, Wychowanie Muzyczne w Szkole, Vol. 3/2004, s Jankowski, W., Koncepcja czy teoria Gordona?, Wychowanie Muzyczne w Szkole, Vol. 3/2004. Klimas-Kuchtowa, E., Poznanie i przeżywanie muzyki spojrzenie psychologa, v: Bliżej muzyki. Bliżejczłowieka, red. A. Białkowski, B. Smoleńska-Zielińska, UMCS, Lublin Kołodziejski, M., Muzyka i wielostronna edukacja dziecka. Częstochowa: WSL ISBN Kołodziejski, M., & Trzos, P.A., Środowiskowy wymiar uczenia się muzyki w kontekście rozwoju audiacji. [w:] Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne, Nr 22, Kielce 2013, s ISSN: X. Kołodziejski, M., Developing and Stabilised Musical Aptitudes Versus Non-verbal Production and Readiness for Improvisation in Elementary School Pupils Demonstrating Significant Mathematical Abilities. In Journal of EducationalReview, Vol. 5, No 2, April-June 2012b, s ISSN Kołodziejski, M., Koncepcja Edwina E. Gordona w powszechnej edukacji muzycznej. Płock: PWSZ, 2008 i Kołodziejski, M., Musical aptitudes vs. readiness of pupils and students for harmonic and rhythmimprovisationbased on Polishresearch. In Problems in Music Pedagogy. - Daugavpils: DaugavpilsUniversity, 2010a. - ISBN Kołodziejski, M., Poziom zdolności muzycznych ustabilizowanych a gotowość do improwizacji harmonicznej i rytmicznej u studentów pedagogiki. In Twórczość codzienna w praktyce edukacyjnej. Red. M. Kołodziejski. Płock: PWSZ 2008, s Kołodziejski, M., Stabilised Musical Aptitudes as Measured in PolishPedagogyStudents Using Advanced Measures of Music Audiation Test by Edwin E. Gordon. In The Spaces of 20

21 Creation : scholar researchjournal. - Šiauliai : Šiauliaiuniversity, 2010b. - ISSN Č. 13. Kołodziejski, M., Testy Edwina E. Gordona w identyfikacji ucznia (nie tylko) zdolnego [w:] Praktyczne aspekty edukacji z uczniem zdolnym, red. W. Limont, J. Cieślikowska, ORE, Warszawa Kubik, E., Dowodem życia człowieka jest ruch. In J. Gawryłkiewicz & M. Gawryłkiewicz (red. nauk.) Podręcznik do kierowania edukacją muzyczną małego dziecka według teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona. Kraków: Impuls 2010, s ISBN Lewowicki, T., Odmiany współczesne (poprogresywistycznej) edukacji siła tradycji, konteksty społeczne i cywilizacyjne, kształtujące się modele prospektywne In Pedagogika kreatywna wyzwaniem edukacji XXI wieku. Red. E. Smak & S. Włoch, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole Milerski, B., & Śliwerski, B., Pedagogika. Leksykon PWN, PWN, Warszawa ISBN ). O'Grady, P., Progressive EducationStandards: A Neuroscience Framework. Online Submission ERIC, EBSCOhost (accessed March 21, 2013). Sherman, S., Haven't We Seen This before?: Sustaining a Vision in Teacher Education for Progressive Teaching Practice. Teacher Education Quarterly [serial online]. September 1, 2009;36(4): Available from: ERIC, Ipswich, MA. Accessed March 21, Trzos, P. A., Codzienność we wczesnej edukacji muzycznej. UKW: Bydgoszcz ISBN Zwolińska, E. A. Kształcenie nauczycieli według teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona. Bydgoszcz: UKW, ISBN Zwolińska, E. A., Audiacja. Studium teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona. Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW, Zwolińska, E. A., & Jankowski, W., (red.) Teoria uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, Bydgoszcz-Warszawa 1995, s. 39. ISBN Zwolińska, E. A., (red.) Podstawy teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, WSP, Bydgoszcz 2000, s. 15. Zwolińska, E. A., Audiacja. Studium teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona, Wydawnictwo UKW, Bydgoszcz Zwolińska, E. A., Dlaczego propagujemy teorię uczenia się muzyki E. E. Gordona?, In Sposoby kierowania rozwojem muzycznym dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Red. E. A. Zwolińska, Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz