Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva Liptovský Mikuláš. Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta. Zborník

Transkrypt

1 Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva Liptovský Mikuláš Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta Zborník I. PORADENSKÉ DNI V SLOVENSKEJ REPUBLIKE S MEDZINÁRODNOU ÚČASŤOU s názvom Multidimenzionálny a interdisciplinárny charakter systému výchovného poradenstva a prevencie Jasná Mgr. Ján Hučík, PhD. (ed.)

2 Multidimenzionálny a interdisciplinárny charakter systému výchovného poradenstva a prevencie Zborník príspevkov z I. poradenských dní v Slovenskej republike s medzinárodnou účasťou Jasná október 2008 Editori: Mgr. Ján Hučík, PhD. ISBN

3 OBSAH PRÍHOVOR 5 Mária Tekeľová HLAVNÉ REFERÁTY DIEŤA AKO NEOPAKOVATEĽNÝ A HODNOTNÝ OBJEKT VÝCHOVY 9 SO SVOJIMI HUMÁNNYMI, DUCHOVNÝMI FILOZOFICKÝMI A ETICKÝMI POTREBAMI 9 Amantius Akimjak UPLATŇOVANIE PSYCHODIAGNOSTICKÝCH METÓD V PORADENSTVE 15 PRE ĽUDÍ S POSTIHNUTÍM Ladislav Požár DISHARMONICKÝ VÝVOJ OSOBNOSTI DÍTĚTE A JEHO DŮSLEDKY 25 PRO ŠKOLNÍ VÝKON Jiří Dan SOCIÁLNY KLIENT V CENTRE ZÁUJMU PORADCOV MULTIPROFESNÉHO 28 TÍMU Milan Schavel NOVÝ ŠKOLSKÝ ZÁKON A PERSPEKTÍVY ROZVOJA ŠKOLSKÝCH 33 ZARIADENÍ VÝCHOVNÉHO PORADENSTVA A PREVENCIE NA SLOVENSKU Miron Zelina INTERDISCIPLINÁRNY CHARAKTER ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKEJ 39 DIAGNOSTIKY Štefan Vašek ETIKA V ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKOM PORADENSTVE 42 Ján Hučík PRÍSPEVKY V SEKCIÁCH ČESKÉ ŠKOLSTVÍ POSLEDNÍCH PATNÁCTI LET 49 Pavlína Baslerová MINULOST, SOUČASNOST A BUDOUCNOST 53 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉHO PORADENSTVÍ ČESKE REPUBLIKY Petr Hanák OD PRIMÁRNEJ CEZ SEKUNDÁRNU K TERCIÁLNEJ PREVENCII 56 S DÔRAZOM NA TÍMOVÚ SPOLUPRÁCU PSYCHOLÓGA A ŠPECIÁLNEHO PEDAGÓGA V PRÁCI V ROVESNÍCKYCH SKUPINÁCH V ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKOLÁCH Miroslav Chovančík, Alena Hučíková

4 PSYCHOLOGICKÁ PORADENSKÁ STAROSTLIVOSŤ PRE SLUCHOVO 63 POSTIHNUTÉ DETI Ľubica Kročanová ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA U DETÍ 67 ZO ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA A U RÓMSKYCH DETÍ Marta Lukáčová ŠPECIFICKÉ PREVENTÍVNE PROGRAMY PRE ROVESNÍCKE 70 SKUPINY V PODMIENKACH CPPPAP Zuzana Machajová EFEKT ČÍTACIEHO TESTU V PRAXI 74 Kvetoslava Mojtová ŠKOLNÍ PORADENSKÉ CENTRUM A JEHO KONCEPCE 77 Vladislava Moravčíková, Miloslav Čedík ROZVOJ ČÍTANIA V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU Z POHĽADU LOGOPÉDA 91 Ľuboslava Porubovičová PORADENSTVO AKO PRIRODZENÁ SÚČASŤ KAŽDODENNÉHO 98 ŽIVOTA V MATERSKEJ ŠKOLE INTERNÁTNEJ Magdaléna Romančíková KOMPLEXNÁ STAROSTLIVOSŤ O DETI SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM 101 V PREDŠKOLSKOM VEKU Simona Sališová DIAGNOSTIKA KOGNITÍVNYCH SCHOPNOSTÍ (INTELEKTU) 104 U DETÍ ZO ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA A U RÓMSKYCH DETÍ Viera Lacková-Skorodenská DIAGNOSTIKA DYSGRAFIE Z POHĽADU PÍSMOZNALCA 106 Erika Straková VÝZNAM INDIVIDUÁLNEHO VÝCHOVNO-VZDELÁVACIEHO 112 PROGRAMU V ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKEJ PRÁCI Jarmila Žolnová ZÁVERY 115

5 Vážené dámy, vážení páni, milí hostia, je mi cťou pozdraviť konferenciu, ktorá nesie názov I. poradenské dni a koná sa pri príležitosti 40. výročia vzniku Pedagogicko-psychologickej poradne v Liptovskom Mikuláši pod záštitou podpredsedu vlády a ministra školstva Slovenskej republiky Jána Mikolaja. Ministerstvo školstva ako ústredný orgán štátnej správy v školstve je zodpovedné predovšetkým za vytvorenie podmienok pre povinnú školskú dochádzku a to pre každé dieťa bez výnimky. V tomto smere patríme ku krajinám, v ktorých sa skutočne z legislatívneho hľadiska, ale aj z hľadiska uplatňovania práv každého občana právo na vzdelávanie uplatňuje. Podľa Dohovoru o právach dieťaťa je však náš štát zodpovedný aj za vytváranie podmienok pre zdravý vývin každého dieťaťa od jeho narodenia. Vzhľadom na to, že výsledky výchovy a vzdelávania detí sú podmienené stavom a úrovňou ich psychofyzického vývinu, je to práve rezort školstva, ktorý má v nadväznosti na rezort zdravotníctva možnosť psychický a fyzický vývin detí vo vysokej miere pozitívne ovplyvňovať. Keďže u nás sa k povinnej inštitucionálnej výchove a vzdelávaniu u nás pristupuje až po dovŕšení šiesteho roku dieťaťa, možnosť ovplyvniť psychofyzický vývin máme najmä v období školskej dochádzky dieťaťa, prípadne aj pred ním a to najmä vtedy, ak navštevuje dieťa materskú školu. V prípade dieťaťa, ktorého vývin nie je v úplnom súlade s normou, alebo takzvanou normou, je žiaduce, aby rodičia v nadväznosti na včasný medicínsky skríning, prípadne, ak sú sami dostatočne uvedomelí, navštívili školské poradenské zariadenie s odborníkmi, ktorí môžu zmierniť ich obavy a najmä pomôcť prekonať ich problémy a problémy ich dieťaťa. Nespochybniteľne najdôležitejšia je práve včasná pomoc a preto potrebujeme mať dostatočne rozvinutú osvetu jednak medzi pedagógmi v školách, ale aj u laickej verejnosti o možnostiach pomoci centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie a centier špeciálnopedagogického poradenstva. Rok 2008, okrem toho, že hlavný organizátor tejto konferencie v ňom zavŕši štvrté desaťročie svojho vzniku, je pre nás významný najmä tým, že v ňom vstupuje do platnosti nová školská legislatíva. Legislatíva, ktorá už nerozdeľuje oblasť výchovy a vzdelávania a tzv. suportívnych služieb školstva do dvoch zákonov, ale v chápaní ich jednoty ich rieši jedným legislatívnym predpisom. Tieto poradenské dni - konferencia odborníkov na pedagogicko-psychologické, špeciálnopedagogické, výchovné, kariérne, liečebnopedagogické, sociálnopedagogické... poradenstvo a prevenciu sú prvou príležitosťou na odovzdávanie a výmenu poznatkov z výskumu a praxe v nových legislatívnych podmienkach. Toto celoslovenské fórum odborníkov nám o. i. umožní oboznámiť sa, čo nová platná právna úprava v oblasti poradenstva priniesla. Umožní nám tiež určite zmapovať, čo je potrebné následne doriešiť rezortnými predpismi ako ďalšieho kroku po prvom, aj keď zatiaľ veľmi krátkom zavedení nových legislatívnych pravidiel do praxe. Vážení účastníci konferencie, želám Vám, aby Vaša zanietenosť pomáhať deťom, ich rodičom a pedagógom v súvislosti s ich vývinom, vzdelávaním a výchovou, riešením problémov v ich náznakoch a najmä vtedy, keď už v rámci laického prístupu nie je pomoc dieťaťu zvládnuteľná, vám vydržala a aby ste aj v súvislosti s touto konferenciou nadobudli nové impulzy pre svoju vysoko odbornú prácu zameranú na deti, ktoré si ju skutočne veľmi zaslúžia. S úctou Mária Tekelová

6

7 Hlavné referáty

8

9 DIEŤA AKO NEOPAKOVATEĽNÝ A HODNOTNÝ OBJEKT VÝCHOVY SO SVOJIMI HUMÁNNYMI, DUCHOVNÝMI FILOZOFICKÝMI A ETICKÝMI POTREBAMI Amantius Akimjak Abstrakt: Dieťa ako drahocenný dar otca a matky pre súčasnú spoločnosť je zároveň neopakovateľnou hodnotou pre spoločnosť, osobou hneď od počatia až po prirodzenú smrť, a teda už aj potenciálnou osobnosťou, ktorá právom čaká od spoločnosti, že sa oň postará nielen prostredníctvom rodiny, ktorú všemožne podporuje, ale aj prostredníctvom učiteľov a vychovávateľov, ktorí toto dieťa považujú za krehký, ale zároveň aj za veľmi vzácny objekt výchovy, ktorý má svoje humánne, duchovné, filozofické i etické potreby. Kľúčové slová: dieťa, učiteľ, vychovávateľ, telesné a duchovné potreby dieťaťa Úvod Nad touto nastolenou myšlienkou by sme chceli uvažovať tak, že najprv si stručne predstavíme dieťa z pohľadu filozofického, ale aj trochu z pohľadu teologického, potom si predstavíme učiteľa a vychovávateľa a napokon sa budeme venovať výchovnovzdelávacej starostlivosti o toto dieťa. Dieťa z pohľadu filozofického a teologického Z filozofického hľadiska dieťa je človek. 1 Plnohodnotný človek aj keď ešte nie celkom rozvinutý, ale plnohodnotný, lebo všetko, čo sa neskôr na ňom navonok ukáže, existuje v ňom ukryté už od počiatku, kedy vznikol. Spoločnosť, ktorá toto dieťa prijala /sú totiž aj také deti, ktoré spoločnosť vôbec neprijala, respektíve nedovolila sa im ani len narodiť/, má dve možnosti: 1/ buď mu to dobro, pravdu, krásu, lásku a ďalšie pozitívne vlastnosti, ktoré v ňom sú, pomôže odhaliť, ďalej rozvinúť a prejaviť aj navonok, alebo 2/ toto 1 Porov.: KRAPEC, M.A.: Kim jest czlowiek? In: KRAPIEC, M.A.: Wprowadzenie do filozofii. Lublin : RW KUL, 1996, s všetko v ňom zahádže, zastaví, či zablokuje a nedovolí mu, aby sa mohol prejaviť so svojím pozitívnym potenciálom a tak toto dieťa žije s nedostatkom dobra, pravdy, krásy, lásky atď., alebo až s ich absenciou, čo potom nazveme zlom. Existuje totiž iba dobro, zlom nazývame takú situáciu, kde je málo dobra, kde chýba potrebné množstvo dobra, alebo kde dobro úplne absentuje, a to je už naozaj neznesiteľný stav, ktorý privádza ľudí až k sebazničeniu. Isteže o dobro sa musí snažiť každý sám osobne. Ale dieťa, kým je ešte v rannom detstve, úplne sa odovzdáva svojmu fyzickému okoliu. Prijíma svet cez svoje zmysly a odpovedá najaktívnejším spôsobom poznávania napodobňovaním. Napodobňovanie, imitácia je schopnosť, sila zjednotiť sa so svojím bezprostredným okolím pomocou aktívnej vôle. A tak hnev, láska, radosť, nenávisť, múdrosť i hlúposť sú pre malé dieťa vyjadrené prostredníctvom tónu hlasu, fyzického dotyku, mimiky a gesta, svetla a tmy, harmónie a disharmónie. Čo je však veľmi dôležité, tieto vplyvy sú prijímané ešte stále tvárnym organizmom, takým organizmom, ktorý sa aj na ich základe formuje pre celý budúci život. Pričom u dospelého tieto vonkajšie prejavy vychádzajú z jeho vnútra, predstavujú jeho 9

10 najvnútornejší postoj k tomuto dieťaťu a dieťa oproti tomu tieto vnútorné postoje dospelej osoby prijíma síce podvedome, ale prijíma ich cez tieto vonkajšie znaky do svojho vnútra a naladzuje sa pre svoj ďalší život podľa tohto vplyvu. Deti v predškolskom a mladšom školskom veku sú dychtivé zakúsiť celý svet zážitkov druhýkrát. Predtým sa s fyzickým svetom a osobami v ňom stotožnili a napodobňovali ich, teraz už na vedomejšej úrovni sú pripravené spoznať svet pomocou imaginácie, tej mimoriadnej sily ľudského poznávania, ktorá nám umožňuje vidieť obrazy, počuť príbehy a tušiť významy a zmysel slov a obrazov. Všetko, čo sa dieťaťu hovorí v obrazoch a pociťuje to ako pravdivé, hýbe ním, povzbudzuje jeho city, zapamätáva si to a učí sa tomu. Roky materskej školy a prvé roky základnej školy sú potom časom pre učenie sa inteligencii citu. Pre dospelých, ktorí majú dieťa v tom čase na starosti (rodičia, učitelia a vychovávatelia), je to veľká zodpovednosť, ako pravdivo a s akou láskou mu tieto obrazy predstavovali pravé a nesfalšované. V adolescencii, keď z dieťaťa sa stáva dospelý človek, do tretice prichádza teraz už mladý človek objavovať svet, ale už novým spôsobom. Predchádzala mu ešte puberta, ktorá po fyziologických zmenách ukončila v ňom druhé veľké vývojové obdobie, zaznamenala v ňom aj väčšie, či menšie otrasy veku, ale istou metamorfózou mu pomohla dopracovať sa k istej nezávislosti alebo k väčšej samostatnosti. Umožnila mu objaviť v sebe racionálnu, abstraktnú silu intelektu. Takto sa mladá osobnosť ľudská bytosť stáva zrelou, vynára sa v nej individualita. Z pohľadu Rudolfa Steinera esenciou tejto bytosti nie je produkt dedičnosti ani prostredia, ale prejav ducha. 2 Je to človek, ktorý vyrástol, má svoj vek okolo 21 rokov a je pripravený prevziať 2 STEINER, R.: Filozofia slobody. Bratislava : Kalligram, 2004, s skutočnú úlohu sebavýchovu, ktorou sa ako dospelý bude odlišovať od adolescenta. 3 Ak sme spolu s citovaným Rudolfom Steinerom povedali, že takéto dozrievanie človeka je prejavom ducha, mali by sme uznať, že človek nemá len svoj biologický ráz to je jeho zovňajšok, ale aj svoj vnútorný svet, ktorý presahuje materiálno. A tu sa dostávame k teologickému pohľadu na človeka, a teda i na dieťa. Teologický pohľad na dieťa podľa Jána Pavla II.- Veľkého, spočíva v tom, že dieťa je živý obraz lásky svojich rodičov, trvalý znak ich jednoty, ako aj živá a nedeliteľná syntéza ich otcovstva a materstva. 4 Keď sa manželia stávajú rodičmi, dostávajú od Boha dar novej úlohy, spojenej so zodpovednosťou. Ich rodičovská láska sa má stať pre deti viditeľným znakom Božej lásky, od ktorého pochádza každé otcovstvo na nebi i na zemi. 5 A to čo platí o rodičoch, má platiť aj o učiteľoch a vychovávateľoch. Keď sa stávajú učiteľmi a vychovávateľmi, dostávajú od Boha dar ak ho od neho žiadajú, respektíve ak mu dovolia, aby im ho dal schopnosť učiť a vychovávať so zodpovednosťou, t.j. stávajú sa pre deti druhými otcami a matkami. Nedokážu to však, ak nebudú mať pred sebou celého človeka, totiž nielen jeho telo, ale i dušu. Svojím vonkajším zjavom síce človek zapadá do materiálneho sveta a je jeho súčasťou, avšak svojím vnútrom presahuje tento materiálny svet a transcenduje do sveta ducha. Znakom tejto transcendentálnosti človeka je v prvom rade jeho rozumovosť, ktorou sa navonok zrkadlí jeho najhlbšie vnútro, ktoré kresťania nazývajú dušou. 6 Človek teda stojí akoby na rozhraní dvoch 3 STANKOWSKI, A.: Náčrt sociálnej patológie a pedagogiky psychosociálne narušených. Ružomberok : KU, 2007, s JÁN PAVOL II.: Familiaris consortio : Ap. Exhortácia. Vatikán Slov. preklad: KONFERENCIA BISKUPOV SLOVENSKA: Rodinné spoločenstvo : apoštolská exhortácia o úlohách kresťanskej rodiny v dnešnom svete. Trnava : SSV, 1993, článok Porovnaj Sväté písmo: Ef 3, Porov.: JANÁČ, P.: Cesta k človekovi : antropológia. Spišská Kapitula, 1995, s

11 svetov: sveta hmoty a sveta ducha. Tieto dva svety v ľudskej bytosti nie sú iba stojace vedľa seba, ale vzájomne sa prelínajú a tvoria jedinosť ľudského bytia. Bytie človeka je takto syntézou dvoch konštitutívnych prvkov: hmoty a ducha. Prvým pólom bytia človeka je jeho živočíšnosť animalita. Ňou zapadá do hmotnej prírody. Je telesom, živým organizmom a zmyslovou bytosťou. Tento pól ľudského bytia tvorí biologickú stránku človeka. Druhý pól bytia človeka je jeho transcendentalita, ktorá spočíva v jeho duchovnosti. Ňou sa vymyká transcenduje z materiálneho sveta a prestáva byť jeho súčasťou. To je tá oblasť ľudského vnútra. Toto ľudské vnútro duchovnosť zvykneme vyjadriť výrazom JA, ktoré človeka transcendentálne odlišuje od fyzickej prírody. Je tu reč o duchovnom bytí človeka, ktoré už Aristoteles označil za božský prvok v človekovi, ktorý všetko vytvára a ktorý sa stáva všetkým. Aj Kant sa o tomto póle bytia človeka vyjadril, že je to život nezávislý na zvierackosti, ba ani na celom zmyslovom svete 7. Dvojaký pohľad na človeka zvonku a zvnútra sú akoby dve cesty k poznaniu človeka ako jedno bytie. Prvý pohľad na človeka zvonku ako na časť prírody, ktorá podlieha zmenám a vývoju je ontologickou reflexiou o človeku. Druhý pohľad do vnútra človeka je transendentálnou reflexiou, ktorá nám predstavuje človeka ako subjekt, ako osobu, ktorá nie je časťou prírody. Obidve reflexie o bytí človeka, ontologická zvonku i transcendentálna zvnútra, predstavujú človeka ako jedného obyvateľa dvoch svetov. Protikladnosť dvoch svetov a napätie medzi nimi tvorí problém človeka a teda aj problém výchovy či vzdelávania tohto človeka. 8 I napriek tomu, 7 KANT, I.: Kritik der praktischen Vernunft. Königsberg, 1788, s Podľa Kierkegaarda je človek ako syntéza nekonečnosti a konečnosti, časnosti a večnosti, slobody a nutnosti existenciou v paradoxe. Podľa Sártra je človek protikladom medzi bytím o sebe a medzi bytím pre seba. V pedagogike je to problém medzi tým, aké dieťa je a akým by malo byť, čo dieťa vie a čo by malo vedieť. A pedagóg je tu na to, aby pomohol dieťaťu byť takým, aké má byť a taktiež vedieť to, čo by malo vedieť. že sa pozeráme na človeka v rozpätí dvoch protipólov živočíšnosti a duchovnosti, bytie človeka spočíva v jednote oboch týchto pólov a oba z človeka utvárajú osobu. Nie je človek bez tela, ako ani nemôže byť človek bez ducha. Túto veľkú pravdu o človekovi, ktorá je produktom teologicko-filozofickej reflexie, vyjadruje pastorálna konštitúcia Gaudium et spes Radosť a nádej slovami: človek je jeden telom a dušou. 9 Preto všetci tí, čo majú na starosti výchovu a vzdelávanie dieťaťa, mali by mať pred očami celé dieťa, tak jeho telo ako aj jeho dušu. Ba svojím výchovným a vzdelávacím procesom viac pôsobíme na jeho dušu ako na jeho telo. Učiteľ a vychovávateľ Aj učiteľ a vychovávateľ je len človek. Mal by to byť dospelý a zrelý človek. Má to byť človek vzdelaný v pedagogických a psychologických vedách a má mať schopnosti používať tieto vedomosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Má poznať zákonitosti fyzického a psychického vývoja dieťaťa a aktivizovať ho kvalifikovaným, senzitívnym, ale aj vždy individuálnym prístupom ku každému dieťaťu. Každé dieťa je originálne, takže aj prístup k nemu má byť originálny, individuálny. Má poznať didaktické zákonitosti výchovnovzdelávacieho procesu, ale aj metódy, formy, prostriedky, integrované postupy, princípy a etapy tohto procesu. Má mať kladný vzťah k tomu, čo učí a aj k tomu, čo robí. Len nadchnutý učiteľ a vychovávateľ vie nadchnúť pre nové poznatky svojich žiakov, pre dobré skutky svojich chovancov. Má mať predovšetkým lásku k deťom, ktoré vychováva a vzdeláva. Rozdiel medzi učiteľom a vychovávateľom je ten, že učiteľ viac učí a vychovávateľ viac vychováva, formuje jemu zverené dieťa. Správny učiteľ je zároveň aj vychovávateľom a vychovávateľ je 9 DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL: Gaudium et spes : Encyclica. Vatikán, Slov. preklad: ZBOR ORDINÁROV SLOVENSKA: Dokumenty Druhého vatikánskeho koncilu. Trnava : SSV, 1969, I. diel, s , článok

12 zároveň aj učiteľom. Totiž nemožno správne vychovávať ak nechcem súčasne viesť dieťa k hodnotám. A prijímať hodnoty znamená prijímať tie najdôležitejšie vedomosti, ktoré tu na svete máme. Ďalej učiteľ musí byť komunikatívny verbálne i neverbálne, musí ovládať didaktické techniky a má sa starať o systematickú výchovu a vzdelávanie, nielen o sporadickú. Učiteľ a vychovávateľ by mali disponovať určitými manažérskymi schopnosťami napr. vedenie ľudí chápeme ako schopnosť presvedčovať iných, aby sa s nadšením snažili dosiahnuť stanovené ciele. Nevyhnutným predpokladom vedenia detí je definovanie vplyvu moci, ktorú určitá osoba má a môže ju používať na dosiahnutie cieľov výchovného procesu. 10 Výchovno-vzdelávacia starostlivosť o dieťa. Začína sa už v rannom detstve a končí sa vo chvíli, keď sa stane z neho dospelý a zrelý človek. V rannom detstve rodičia, opatrovatelia a učitelia v materských školách majú predovšetkým vytvoriť pre dieťa prostredie, ktoré je hodné detského oddaného napodobňovania. Bezprostredné okolie by mu malo ponúknuť množstvo príležitostí k zmysluplnému napodobňovaniu a tvorivej hre. 11 Nezastupiteľné miesto v starostlivosti patrí rodine. Rodina je miestom bezpečnosti, porozumenia a lásky. Tieto potreby sú predpokladom zdravého rozvoja osobnosti už od útleho veku až po starobu. Pre deti je pocit bezpečnosti, porozumenia a lásky mimoriadne dôležitý. Pokiaľ ho nenájdu vo svojej vlastnej rodine, hľadajú ho v neprimeraných partách, čo má často za následok vážne poruchy správania, závislosť na drogách, promiskuitu, neschopnosť založiť si vlastnú funkčnú rodinu.. 12 To všetko je pre dieťa podporou 10 Porov.: JANIGOVÁ, E.: Manažment času dieťaťa. In: TRUBÍNIOVÁ, V. a kol: Predškolská pedagogika. Terminologický a výkladový slovník.. Ružomberok : PF KU Porov.: TRUBINIOVÁ, V.: Dejiny predškolskej pedagogiky I. Ružomberok : PF KU 2007, s Porov.: JANIGOVÁ, E.: Kresťanská rodina ako spoločenstvo osôb. Ružomberok: PF KU 2006, s v najdôležitejšej činnosti raného veku života vo vývine fyzického organizmu. Ak presmerujeme silu v dieťati od tejto základnej úlohy za účelom predčasného rozvoja intelektu, potom ho oberáme o zdravie a vitalitu, ktorú bude potrebovať v neskoršom živote. Počas základnej školskej dochádzky je úlohou učiteľov premeniť všetko, čo dieťa potrebuje vedieť o svete do reči obrazov, do jazyka, ktorý je taký vhodný a taký zodpovedajúci realite ako analýza dospelého. Bohatstvo dávnych vekov ľudové rozprávky, legendy a mýty, ktoré prehovárajú pravdivo v podobenstvách a obrazoch sa stávajú pre učiteľa nevyčerpateľným prameňom inšpirácie. Učebná látka prírodovedy, svet čísel, matematických a geometrických foriem, ako aj praktické predmety sa takouto imaginatívnou premenou stávajú potravou pre dušu dieťaťa. 13 Na druhom stupni základnej školy a na stredných školách učitelia a vychovávatelia majú spolupracovať s ostatnými kolegami a neučiť svoju látku bez súvislosti s inými predmetmi, aby dieťa dostalo ucelený obraz o tom, čo sa učí a aby vedelo sa tvorivo zapojiť do tohto procesu vzdelávania a naučilo sa aj samovzdelávať. 14 Pri vedení dieťaťa a starostlivosti oň je treba splniť tieto úlohy: - Predškolské obdobie a depistáž problémových detí znamenajú informatizáciu informácií o deťoch a predikovanie problémov v správaní alebo učení pri vstupe do materskej školy. - Predškolské obdobie a príprava dieťaťa na prechod do prvého ročníka základnej školy znamená prestup informácií 13 Porov.: HLAVÁČOVÁ, Z. AKIMJAKOVÁ, B.: Výchova a vzdelávanie : Školský manažment v podmienkach základnej školy. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s Porov.: HLAVÁČOVÁ, Z. AKIMJAKOVÁ, B.: Evalvácia ako hodnotiaci mechanizmus v manažmente školy. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s

13 z materskej školy na základnú školu a spoluprácu učiteľky materskej školy s budúcou učiteľkou základnej školy so zameraním na všetky deti a so špecifickým zreteľom na deti problémové v učení alebo v správaní Obdobie mladšieho školského veku znamená depistáž problémových detí, inventarizáciu informácií počas 1. stupňa základnej školy podľa typov problémov a ich sledovanie Obdobie mladšieho školského veku a prechod žiakov na druhý stupeň základnej školy znamená prestup informácií od učiteľky na 1. stupni triednemu učiteľovi na druhom stupni, spoluprácu s ostatnými kolegami, prostredníctvom skupiny guidance na škole s podporou vedenia školy. 17 Dieťa už do školy prichádza s určitou výbavou sociálnych, morálno-vôľových, citových vzťahov, predstáv, citov a sklonov. Tieto môžu byť súhlasné so školským prostredím, ale aj naopak. Pedagogická diagnostika môže pomôcť proces poznávania rodinného zázemia urýchliť, pretože dieťa ako osobnosť je formované rodinným prostredím. Dôležité sú kauzálne vzťahy medzi dieťaťom a rodinou, rodinou a školou a medzi školou a dieťaťom. Nemôžeme osobnosť dieťaťa posudzovať bez pochopenia súvislostí v jeho rodinnom prostredí. Na prvom stupni základnej školy mnohé z príčin nesprávneho správania sa dieťaťa môžeme hľadať práve v rodine. Diagnostický proces v škole má mať prognostický charakter, teda 15 Porov.: TISOVIČOVÁ, A.: Vyučovanie a vzdelávanie v základnej škole pri reedukačnom detskom domove. In: Paedagogica specialis. Bratislava : Univerzita Komenského, 2003, roč Porov.: TISOVIČOVÁ, A.: Ako pomôcť dievčatám postihnutým Turnerovým syndrómom v živote a pri vzdelávaní. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s Porov.: HLAVÁČOVÁ, Z. AKIMJAKOVÁ, B.: Manažment školy vo vzťahu k jej kvalite. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s má sledovať konkretizáciu individuálneho prístupu. Mnohé zámery výchovného vedenia dieťaťa nemožno realizovať bez dobrej, premyslenej a dohodnutej spolupráce s rodičmi, či s rodinou dieťaťa. Diagnóza a prognóza pedagogického rozvoja dieťaťa vyžaduje teda spoluprácu s rodinou. Každé dieťa má svoje humánne, duchovné, filozofické i etické potreby. Z tohto dôvodu učitelia a vychovávatelia by mali dbať o to, aby sa im tieto potreby naplnili. - Z humánneho hľadiska osobitný zreteľ si zasluhujú zdravotne postihnuté deti, zdravotne znevýhodnené deti a deti so špeciálnymi potrebami. Týmto treba venovať osobitnú starostlivosť, a to za pomoci vednej disciplíny špeciálna pedagogika. - Z duchovného hľadiska učitelia a vychovávatelia by mali rešpektovať svetonázor a vieru rodičov dieťaťa a mali by umožniť deťom prejavovať svoju vieru aj počas výchovného a vyučovacieho procesu, samozrejme so zachovaním všetkých demokratických princípov. Nemali by sa však podporovať extrémistické prejavy viery, najmä tie, ktoré vedú k neznášanlivosti a k netolerancii iných. Podľa známeho kňaza z Bratislavy, Antona Srholca, ak deťom zoberieme Boha, prežijú svoj život v strachu, a keď dosiahnu svoje ciele, zistia, že z nich nemajú plnú radosť. - Z filozofického hľadiska aj srdce má svoje dôvody. Preto pri starostlivosti o dieťa nemáme mať na zreteli len jeho rozum, ale aj jeho srdce. Musíme ho nielen učiť, ale musíme pred ním aj svedčiť. Dieťa musí spoznať, ba až pocítiť, že to, čo učiteľ učí, tomu aj skutočne verí a podľa toho sa aj v živote riadi. - Z etického hľadiska máme mať pri výchove a vzdelávaní na zreteli morálku. Morálku pre učiteľa a morálku pre dieťa. Musíme dieťa učiť tomu, že nie všetko je dovolené a ani učiteľ si nemôže všetko dovoliť. Musíme dieťa pri výchove viesť k pravej slobode, ktorá nespočíva v tom, že si vyberiem kedykoľvek čo chcem, 13

14 koľko chcem a dokedy chcem, aj keď to bude pre mňa najhoršie, ale pravá sloboda spočíva v tom, že si z viacerých možností, ktoré sa mi ponúkajú, vyberiem veci najlepšie a nie najhoršie a to nielen na dnešný deň, ale aj na zajtra, na celý život a veriaci k tomu pridajú i na celú večnosť. Ak všetky tieto hľadiská pri výchove a vzdelávaní budeme zohľadňovať, budeme vychovávať celého človeka a nielen jeho časť. Budeme mu pomáhať vstúpiť do jeho celého ďalšieho života a nielen do nejakej jeho časti. Pomôžeme mu vstúpiť do všetkých oblastí ľudského života, ktoré ho budú obohacovať a tešiť. Literatúra: KRAPEC, M.A.: Kim jest czlowiek? In: KRAPIEC, M.A.: Wprowadzenie do filozofii. Lublin : RW KUL, 1996, s JÁN PAVOL II.: Familiaris consortio : Ap. Exhortácia. Vatikán Slov. preklad: 3. KONFERENCIA BISKUPOV SLOVENSKA: Rodinné spoločenstvo : apoštolská exhortácia o úlohách kresťanskej rodiny v dnešnom svete. Trnava : SSV, JANÁČ, P.: Cesta k človekovi : antropológia. Spišská Kapitula, JANIGOVÁ, E.: Kresťanská rodina ako spoločenstvo osôb. In: Zborník z interdisciplinárnej vedeckej konferencie Dialóg teológie a sociálnej práce. Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku. Ružomberok, 2006, s ISBN X. JANIGOVÁ, E.: Manažment času dieťaťa. In: TRUBÍNIOVÁ, V. a kol: Predškolská pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Ružomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku, ISBN KANT, I.: Kritik der praktischen Vernunft. Königsberg, DRUHÝ VATIKÁNSKY KONCIL: Gaudium et spes : Encyclica. Vatikán, Slov. preklad: ZBOR ORDINÁROV SLOVENSKA: Dokumenty Druhého vatikánskeho koncilu. Trnava : SSV, 1969, I. diel, s TRUBINIOVÁ, V.: Dejiny predškolskej pedagogiky I. Ružomberok : PF KU HLAVÁČOVÁ, Z. AKIMJAKOVÁ, B.: Výchova a vzdelávanie : Školský manažment v podmienkach základnej školy. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s HLAVÁČOVÁ, Z. AKIMJAKOVÁ, B.: Evalvácia ako hodnotiaci mechanizmus v manažmente školy. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s TISOVIČOVÁ, A.: Vyučovanie a vzdelávanie v základnej škole pri reedukačnom detskom domove. In: Paedagogica specialis. Bratislava : Univerzita Komenského, 2003 TISOVIČOVÁ, A.: Ako pomôcť dievčatám postihnutým Turnerovým syndrómom v živote a pri vzdelávaní. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s HLAVÁČOVÁ, Z. AKIMJAKOVÁ, B.: Manažment školy vo vzťahu k jej kvalite. In: Disputationes scientificae universitatis catholcae in Ružomberok. Ružomberok : KU, 2006, roč. 6, č. 4-b, s STEINER, R.: Filozofia slobody. Bratislava : Kalligram, STANKOWSKI, A.: Náčrt sociálnej patológie a pedagogiky psychosociálne narušených. Ružomberok : KU,

15 UPLATŇOVANIE PSYCHODIAGNOSTICKÝCH METÓD V PORADENSTVE PRE ĽUDÍ S POSTIHNUTÍM Ladislav Požár Abstrakt: Referát je zameraný na osobitosti uplatňovania psychodiagnostických metód v poradenstve pre ľudí s postihnutím. Autor vyzdvihuje význam založenia Psychologických výchovných kliník (neskôr premenovaných na Pedagogicko-psychologické poradne) v poradenstve pre ľudí s postihnutím na Slovensku. Ďalej sa venuje niektorým osobitostiam používania základných psychodiagnostických metód najčastejšie používaných pri diagnostikovaní ľudí s postihnutím. Podrobnejšie sa venuje metóde testu a experimentu. Posledná časť referátu je venovaná poradenstvu z hľadiska zóny najbližšieho vývinu. Klúčové slová: psychodiagnostické metódy, psychologické výchovné kliniky, zóna najbližšieho vývinu Úvod Poradenstvom pre ľudí s rozličným druhom postihnutia sa, okrem ďalších odborníkov, zaoberajú aj psychológovia, pričom práve psychologické poradenstvo bolo na Slovensku rozpracované tak teoreticky, ako aj organizačne a prakticky, veľmi premyslene už v päťdesiatych rokov minulého storočia. Zásluhu na tom mali predovšetkým doc. PhDr.Jozef Koščo,CSc. (najmä pokiaľ ide o teoretické rozpracovanie) a doc.phdr. Miroslav Bažány, CSc. (najmä pokiaľ ide zavedenie tohto poradenstva do praxe). O tom, ako sa M.Bažány zaslúžil o vznik a rozvoj Psychologických výchovných kliník na Slovensku a v celej vtedajšej Československej republike, som písal na inom mieste (Požár, 2007). Dnes chcem iba spomenúť, že prvá Psychologická výchovná klinika vznikla už v r v Bratislave. Už v týchto poradniach (ktoré boli neskôr premenované na Pedagogicko-psychologické poradne), sa psychológovia a ďalší odborníci zaoberali poradenstvom pre deti a mládež s rozličným druhom postihnutia a pre ich rodičov. Medzi 10 okruhmi problémov, ktorými sa Psychologické výchovné kliniky od svojho vzniku zaoberali, patrili aj, ako uvádza J. Koščo (1971, s. 27), telesné poruchy, najmä zmyslové a poruchy reči. Osobitosti psychologických metód používaných v poradenstve pre postihnutých Prakticky všetky psychologické metódy, ktoré sa používajú v poradenstve pre postihnutých, majú svoje osobitosti, o ktorých som písal už v minulosti (pozri napr. Požár, 1996; 2003). O problémoch, ktoré vznikajú, ak sa bežné psychologické testy používajú na diagnostikovanie sociálne znevýhodnených detí, písali u nás aj Farkašová a Kundrátová. Vo svojej štúdii (2006) uvádzajú: Posúdenie školskej pripravenosti, resp. zisťovanie dosiahnutej úrovne kognitívnych schopností, sociálneho a emocionálneho vývinu prostredníctvom štandardných, bežne používaných psychodiagnostických prostriedkov a postupov neprináša objektívne výsledky. S týmto názorom sa plne stotožňujeme, pričom uvedené platí prakticky bez výnimky aj vzhľadom k deťom, mládeži i dospelým ľuďom s rozličným druhom postihnutia. Keďže psychodiagnostických metód, ktoré by boli vytvorené priamo pre ľudí s postihnutím je veľmi málo, čo je 15

16 vyvolané najmä skutočnosťou, že skupiny jedincov s rozličným druhom postihnutia sú príliš malé na to, aby bolo možné jednotlivé metódy štandardizovať, a okrem toho, aj v rámci daného druhu postihnutia sa vyskytujú značné odlišnosti, ktoré sú dané jednak stupňom postihnutia, jeho etiológiou a v neposlednom rade vekom, v ktorom k postihnutiu došlo. Takže napr. kongenitálne nevidiace dieťa, a dieťa ktoré stratilo zrak po 7 roku života, aj keď ich postihnutie je momentálne rovnaké, majú odlišné problémy v poznávaní sveta, používajú pri poznávaní odlišné prostriedky a použitie rovnakého testu pre obe tieto deti by neprinieslo objektívne výsledky. Ako psychologická disciplína používa psychológia postihnutých všetky psychologické metódy skúmania, avšak pri ich použití je nevyhnutné prihliadať na druh, stupeň a často i etiológiu postihnutia. V tomto referáte sa zmienime iba o tých psychologických metódach, pri ktorých je prihliadanie k danému postihnutiu mimoriadne dôležité, resp. pri ktorých treba brať do úvahy isté osobitosti. Osobitnú pozornosť budeme venovať metóde experimentu a testov, keďže práve pri používaní týchto metód na skúmanie jednotlivcov s postihnutím sa bádatelia dopúšťajú istých chýb najčastejšie. Z vyššie uvedeného vyplýva, že pri diagnostikovaní detí a mládeže s postihnutím je nevyhnutné používať metódy, ktoré sú vypracované pre intaktnú populáciu. Ak si uvedomíme, že tieto metódy bez špeciálnych úprav nemusia priniesť objektívne výsledky, a ak budeme pri ich používaní prihliadať k danému druhu, stupňu, etiológii a čase vzniku daného postihnutia, ich použitie je možné. Psychológovia si to však často neuvedomujú, a používajú psychodiagnostické metódy bez akýchkoľvek úprav. Práve preto chceme upozorniť aspoň na najdôležitejšie osobitosti týchto metód. Pozorovanie Pozorovanie patrí aj v psychológii postihnutých medzi základné, často používané metódy. Nie každé pozorovanie je však vedeckou metódou. Aby bolo vedeckou metódou, musí spĺňať všetky známe podmienky. Musí byť plánovité, systematické, cieľavedomé a presné. Tieto nevyhnutné podmienky pozorovania nebudeme podrobnejšie rozoberať, keďže sú v psychológii notoricky známe a opísané v ktorejkoľvek vysokoškolskej učebnici psychológie. Pripomenieme ešte, že nestačí, aby pozorovanie viedlo k úplnému opisu skúmaného predmetu alebo javu, ale je nevyhnutné, aby viedlo aj k jeho vysvetleniu. Ako je známe, existujú dva základné druhy pozorovania, a to sebapozorovanie a objektívne pozorovanie, resp. pozorovanie iných. Sebapozorovanie je u časti postihnutých ešte menej objektívne ako u nepostihnutých. Pripomenieme, že pri sebapozorovaní psychológ predkladá skúmanej osobe isté podnety (slová, obrázky a pod.), skúmaná osoba odpovedá podľa toho, čo cíti, prežíva, resp. ako daný podnet chápe, a psychológ tieto odpovede registruje a interpretuje. Od sebapozorovania intaktných jednotlivcov sa sebapozorovanie odlišuje tým, že napr. u postihnutých, ktorí stratili zrak v ranom veku, nemožno predpokladať adekvátne poznatky o vizuálnych charakteristikách predmetov a javov reálneho sveta, u nepočujúcich sa, pochopiteľne, prejavuje nedostatok reči pri výpovediach o sebapozorovaní, u mentálne postihnutých chýba primeraný úsudok a presnosť pri sebapozorovaní. Osobám s porušenou hybnosťou môže chýbať primeraná orientácia, čo sa takisto pri sebapozorovaní môže prejaviť istými nepresnosťami. U jednotlivcov s narušenou komunikačnou schopnosťou sa môže pri výpovediach o sebapozorovaní zhoršiť ich rečový nedostatok, čo takisto sebapozorovanie komplikuje. Pokiaľ ide o pozorovanie iných, alebo tzv. objektívne pozorovanie, aj tu sa prejavujú niektoré osobitosti ak túto metódu použijeme pri jednotlivcoch s rozličným druhom postihnutia. Tak napríklad istá zdržanlivosť, nedôvera, chudobná resp. neadekvátna 16

17 mimika a pantomimika, zvýraznená disciplinovanosť detí a mládeže so zrakovým postihnutím vyvoláva isté problémy pri ich pozorovaní. Okrem toho už spomenutá ich mimika a pantomimika, ktorá často neprimerane odráža ich skutočný duševný stav, môže viesť k mylnému vysvetľovaniu ich citov, vzrušenia, prežívania. Naproti tomu bohatá a otvorená, možno povedať prehnaná výrazná mimika a gestikulácia nepočujúcich poskytuje viac možností na pozorovanie, aj keď práve tu môže dôjsť k nesprávnej interpretácii týchto vonkajších prejavov komunikácie. Z druhej strany, ich mechanicky nacvičená, naučená strojenosť hlasu neposkytuje pozorovateľovi skoro nijaké informácie o ich citoch a prežívaní. Uzavretosť, neobratnosť detí a mládeže s telesným postihnutím, ich neprimerané preceňovanie či podceňovanie vlastnej osoby zakrývajú ich vlastné ja, sťažujú poznanie ich osobnosti na základe pozorovania. Jednotlivci s narušenou komunikačnou schopnosťou reagujú na pozorovanie vo všeobecnosti veľmi citlivo. Pri pozorovaní sa ich rečová chyba či nedostatok spravidla ešte zhoršuje, čo takisto sťažuje objektívne pozorovanie. Pomerne najobjektívnejšie je pozorovanie mentálne postihnutých detí a mládeže. Aj keď sa niekedy usilujú ukázať sa inými, než v skutočnosti sú, veľmi rýchlo sa prezradia, takže pozorovateľa do omylu neprivedú. Vo všeobecnosti ukazujú zvyčajne nezastreto tak svoje city, ako aj nedostatky a prednosti svojej duševnej činnosti. Rozhovor (interview) Ak má byť rozhovor vedeckou metódou, musí spĺňať isté podmienky. Musí byť cieľavedomý, metodický, systematický, objektívny a odborný a práve tým sa líši od bežného, každodenného rozhovoru. Nevyhnutnou podmienkou rozhovoru ako vedeckej metódy je nadviazanie vzťahu vzájomnej dôvery medzi psychológom a človekom, s ktorým chceme rozhovor uskutočniť. Ak sa táto metóda použije u človeka s postihnutím, potom práve táto podmienka vystupuje veľmi výrazne do popredia. Ak sa vzťah vzájomnej dôvery nevytvorí, potom daný odborník túto metódu nemôže použiť, pretože všetky informácie, ktoré by takto získal, by boli pravdepodobne skreslené a mnohé by nezískal vôbec. Na rozhovor s jednotlivcom s akýmkoľvek druhom postihnutia sa treba veľmi starostlivo pripraviť, lebo sa pri ňom môže vyskytnúť veľa problémov. Tak napr. pri rozhovore s nevidiacim sa neskúsený odborník (neskúsený v práci s postihnutými) môže dopustiť mnohých netaktností (napr. pri opise nejakého predmetu povie: ako vidíte,... a pod. aj keď treba povedať, že mnohým nevidiacim taký prístup nevadí, slová ako vidieť, pozri sa nechápu v pravom zmysle).môže však, bez toho, že by si to uvedomoval, používať v rozhovore slová, ktoré sa viažu k vizuálnym kvalitám predmetov a javov. Ešte zložitejšie je interview s nepočujúcim, resp. s nedoslýchavým jednotlivcom. Skúsenosti sú potrebné aj pri rozhovore s jednotlivcom s narušenou komunikačnou schopnosťou. Problémy sa vyskytujú aj pri rozhovore s jednotlivcom s telesným postihnutím. Interview so slepohluchým jednotlivcom si vyžaduje znalosť prstovej abecedy, resp. použitie počítača s hmatovým výstupom. Práve preto je tak dôležitá príprava na rozhovor. Psychológ by sa mal v každom prípade oboznámiť so základnými osobitosťami psychiky a možnosťami komunikácie ľudí s daným druhom postihnutia a až potom realizovať interview. Aj keď sa môže zdať, že ide o pomerne jednoduchú metódu, nemal by ju u jedincov s rozličným druhom postihnutia používať človek, ktorý ešte nenadobudol isté skúsenosti v realizácii rozhovoru. Dotazník Túto metódu nemôžeme u postihnutých použiť nielen v detskom, ale často aj v mladšom školskom veku pre ťažkosti s čítaním a písaním, ktoré mnohí jednotlivci s postihnutím môžu v dôsledku svojho postihnutia mať. Pre nevidiacich treba dotazník prepísať do Braillovho písma, a často 17

18 treba mnohé položky v štandardizovaných dotazníkoch meniť, prispôsobovať bezprostrednej skúsenosti nevidiacich, čo, samozrejme, komplikuje porovnávanie s intaktnými. Nepočujúci majú veľké problémy s pochopením otázok, najmä ak tieto obsahujú abstraktné pojmy (a abstraktných pojmov je v štandardizovaných i v neštandardizovaných dotazníkoch vždy veľmi veľa), a preto sú schopní adekvátne odpovedať na otázky až na vyššom stupni osvojenia si slovnej reči. Aj telesne postihnutí môžu mať ťažkosti s písaním. Mentálne postihnutí majú často veľké problémy s pochopením otázok, k čomu sa pripájajú aj ťažkosti pri písaní a čítaní. Azda najvhodnejšou je táto metóda pre jednotlivcov s narušenou komunikačnou schopnosťou, kde zvyčajne nevznikajú nijaké osobitné problémy. Pri formulovaní otázok v dotazníku treba prísne dodržiavať všetky známe zásady, pričom u postihnutých si treba ešte jasnejšie uvedomiť, či má daná otázka pre daného jednotlivca reálny význam. Nemožno sa napr. jednoznačne pýtať nevidiacich na vizuálne kvality, u nepočujúcich sa vopred treba presvedčiť, či chápu správne abstraktné pojmy použité v dotazníku atď. To všetko svedčí o tom, že bežné, štandardizované ale aj neštandardizované dotazníky určené intaktnej populácii, možno jednotlivcom s postihnutím predkladať bez ďalšieho vysvetľovania resp. úpravy len veľmi zriedka kedy. Potom je, ako sme už spomenuli, problematické aj porovnávanie výsledkov dosiahnutých v štandardizovaných dotazníkoch s výsledkami resp. normami vytvorenými pre intaktných. Veľmi výrazne sa to prejavuje pri osobnostných dotazníkoch a projekčných technikách. Najmä projekčné techniky sú veľmi často založené na vizuálnych podnetoch a ich adekvátne nahradenie podnetmi inej modality v prípade skúmania jednotlivcov s poruchami zraku je veľmi problematické. U nepočujúcich jedincov nemožno používať auditívne podnety a značné problémy vznikajú aj u mentálne postihnutých. Psychologické testy V psychológii sa široko používajú psychologické testy, pre ich nesporné prednosti. Do značnej miery to platí aj o používaní psychologických testov u ľudí s rozličným druhom postihnutia, aj keď práve v tejto oblasti sa vyskytujú nemalé problémy. Používanie psychologických testov na skúmanie postihnutých jednotlivcov komplikuje totiž rad vážnych problémov. Predovšetkým treba konštatovať, že existuje len veľmi málo psychologických testov, vyvinutých pre populáciu ľudí s rozličným druhom postihnutia. Psychológovia sú teda nútení používať testy, ktoré boli vyvinuté pre normálnu, intaktnú populáciu, čo si však skoro vždy vyžaduje isté úpravy, adaptácie týchto testov. Tak napríklad niektoré psychologické testy sa pre nevidiacich prepisujú do slepeckého (Braillovho) písma. Rýchlosť čítania tohto písma je však menšia ako pri čítaní normálneho písma, takže treba prispôsobovať čas vymedzený na riešenie jednotlivých položiek v teste. Je známe, že rýchlosť čítania Braillovho písma je asi tri krát nižšia ako písma normálneho. Zdalo by sa, že stačí predlžiť tri krát čas určený na riešenie položiek v teste. Problém však nie je ani zďaleka taký jednoduchý. Individuálne rozdiely v rýchlosti čítania Braillovho písma sú totiž oveľa väčšie ako pri čítaní normálneho písma, takže niektorí nevidiaci čítajú skoro tak rýchlo ako priemerný čitateľ číta bežný text (títo jedinci budú trojnásobným predlžením času značne zvýhodnení) a niektorí nevidiaci čítajú slepecké písmo až päť krát pomalšie ako priemerní čitatelia bežného písma (títo nevidiaci budú v značnej nevýhode a výsledky dosiahnuté v teste nebudú určite validné). Preto sa hľadajú možnosti konštrukcie psychodiagnostických metód, určených špeciálne pre postihnutých. To však sťažuje porovnávanie s normálnymi jednotlivcami. Testov, vytvorených pre nevidiacich je zatiaľ veľmi málo. U nás sme napríklad vyvinuli neverbálny inteligenčný test pre nevidiacich, pri ktorého konštrukcii sa vychádzalo zo známeho Kohsovho testu 18

19 v modifikácii Ohwakiho (Požár, 1976). V tomto teste je povrch kociek pokrytý 4 druhmi rôznych textílií, ktoré nevidiaci dobre rozlišujú hmatom. Tento test je príkladom veľmi vhodnej pomôcky pre skúmanie nevidiacich, nevidiaci radi s ním pracujú a podarilo sa vytvoriť v rámci Slovenska predbežné normy. Veľkým problémom je používanie projekčných techník a psychodiagnostických metód na skúmanie osobnosti jedincov s rozličným druhom postihnutia, keďže sa v nich často používajú rozličné obrazové položky. Pre nevidiacich ich prakticky nemožno použiť a pre ďalšie druhy postihnutia často majú úplne iný význam ako pre intaktných. Aj tu by bolo potrebné skonštruovať psychodiagnostické metódy určené pre jednotlivé druhy postihnutia, ktoré zatiaľ stále chýbajú. Ďalší problém je v tom, že testy vypracované špeciálne pre postihnutých, sa dajú len veľmi ťažko štandardizovať, čo vyplýva jednak z pomerne malého počtu niektorých skupín postihnutých a jednak zo skutočnosti, že skupiny postihnutých sú z hľadiska stupňa postihnutia, etiológie a času kedy k postihnutiu došlo, značne heterogénne. Pri používaní psychologických testov u ľudí s postihnutím treba teda dodržiavať celý rad princípov alebo pravidiel (pozri L.Požár, 1996, 2007). 1. Predovšetkým sa psychológ musí oboznámiť so základnými charakteristikami daného postihnutia, s možnosťami a obmedzeniami vyplývajúcimi z daného postihnutia, najmä s osobitosťami komunikácie jednotlivcov s daným konkrétnym postihnutím. Mnohí psychológovia, ktorí vyšetrujú postihnutých pomocou psychologických testov si túto nutnosť neuvedomujú, takže ich neskúsenosť v práci s postihnutými môže viesť k nesprávnym záverom. 2. Treba si uvedomiť, ako sme sa o tom už zmienili, že špeciálne pre postihnutých bol vyvinutý len značne obmedzený počet psychologických testov. Z toho vyplýva nutnosť používať testy skonštruované pre intaktnú populáciu a na tejto populácii aj štandardizované. Porovnávanie výsledkov testov u postihnutých s normami platnými pre intaktnú populáciu je preto nutné robiť vždy veľmi citlivo a opatrne. 3. Z predchádzajúceho bodu vyplýva aj nutnosť prispôsobiť testy vytvorené pre intaktnú populáciu jednotlivcom s daným druhom postihnutia. Také prispôsobenie si však vyžaduje značné skúsenosti. Napr. pre slabozraké deti nestačí iba zväčšiť písmo, ale je potrebné aj adekvátne zmeniť niektoré položky v teste tak, aby daná položka mala pre postihnutého reálny zmysel. U nepočujúcich detí je nevyhnutné presvedčiť sa pred použitím verbálnych testov, či dobre chápu použité abstraktné pojmy, prípadne je nutné niektoré pojmy vysvetliť. Všetky podobné úpravy (napr. aj prípadné predĺženie času určeného na riešenie jednotlivých položiek v teste), pochopiteľne, sťažujú hodnotenie výsledkov dosiahnutých v teste na základe noriem, ktoré boli vypracované pre intaktnú populáciu a vyžadujú si aj, ako sme už uviedli, značnú skúsenosť z práce s postihnutými jednotlivcami. 4. Pokiaľ ide o výsledky dosiahnuté v testoch, validnejšie sú nadpriemerné výsledky, skeptickejšie sa treba stavať k výsledkom podpriemerným, keďže môžu byť zapríčinené ťažkosťami vyplývajúcimi z postihnutia, nepochopením úlohy, slabou motiváciou, resp. neskúsenosťou testátora. 5. Postihnutým treba zásadne všetky testy administrovať individuálne, pričom mimoriadnu pozornosť a veľa času treba venovať cvičným úlohám, kým sa nepresvedčíme, že postihnutý skutočne pochopil, čo sa od neho žiada. Často treba cvičné úlohy uvedené v teste doplniť o niekoľko ďalších príkladov. 6. Pri testovaní postihnutých (a najmä mentálne postihnutých) je nevyhnutné zabezpečiť vhodnú motiváciu, pretože 19

20 slabé výsledky sú často zapríčinené nezáujmom postihnutého pracovať s testom. Navodenie adekvátnej motivácie je však často problematické a vyžaduje si od psychológa značnú invenciu. 7. Pri skúmaní postihnutých jednotlivcov majú psychologické testy charakter pomocných metód a rozhodne ich treba vždy dopĺňať ďalšími metódami, najmä dlhodobým pozorovaním, rozhovorom, experimentom atď. Napriek uvedeným a prípadným ďalším možným ťažkostiam, osobitostiam a obmedzeniam využívanie psychologických testov je pri náležitej odbornej erudícii nesporne značným prínosom pre poznanie možností, schopností, vlastností i obmedzení postihnutých ako východisko pre ďalšiu vedeckú, výchovnú, poradenskú i reedukačnú činnosť. Experiment Experiment sa považuje za jednu z najdokonalejších výskumných metód. V psychológii je obzvlášť dôležitý a udomácnil sa v tejto vede prakticky od samého jej vzniku. Mimoriadny význam má aj pre psychológiu postihnutých Nie náhodne sme túto metódu zaradili až nakoniec. Ide totiž o to, že experiment je v psychológii postihnutých už dávnejšie prispôsobený možnostiam a osobitostiam postihnutých, pričom jeho osobitosti, ktoré uvádzame nižšie, vychádzajú jednoznačne z teórie vývinu Vygotského a najmä z jeho chápania zóny najbližšieho vývinu, ktorej budeme venovať poslednú časť referátu. Na tomto mieste sa nebudeme zaoberať definíciou, prednosťami a nedostatkami experimentu ani jeho druhmi. Uvedieme iba to, čím sa experiment pri skúmaní postihnutých líši od experimentu pri skúmaní intaktných. Tieto odlišnosti sú veľmi podstatné a niekedy sa označujú ako kritéria experimentu v psychológii postihnutých. Uvádzame ich podľa S.J.Rubinštejnovej (1979). 1. Jedným zo základných princípov stavby experimentu v psychológii postihnutých je princíp modelovania normálnej, bežnej psychickej činnosti, vykonávanej v procese hry, práce, učenia, sociálneho styku. Modelovaním sa tu rozumie vyčlenenie základných psychických aktov a úkonov človeka a organizácia týchto aktov resp. úkonov v nezvyčajných, do istej miery umelých podmienkach. Tak napríklad, ak je jedným z typických intelektuálnych procesov žiaka orientácia v texte, jeho zapamätanie a krátka reprodukcia, potom experimentálnou úlohou môže byť aj to, že sa postihnutému dieťaťu predloží nejaký text, ktorý vopred nepozná, dá sa mu možnosť prečítať si ho niekoľkokrát (počet je treba jasne stanoviť) a po uplynutí presne stanoveného času tento text reprodukovať. Ak je najprirodzenejšou činnosťou dieťaťa predškolského veku hra, potom môžeme hru prispôsobiť tak, aby sa pri nej prejavilo, nakoľko dané dieťa ovláda myšlienkové operácie. Väčšina experimentov sa prakticky zameriava na to, že sa dieťaťu uloží vykonať nejakú prácu (rad praktických úloh alebo úkonov v mysli) a potom sa starostlivo registruje ako si počínalo. Ak sa dieťa pomýli, určuje sa typ a príčina chyby. 2. Druhým princípom stavby experimentu v psychológii postihnutých je zameranie na kvalitatívnu analýzu činnosti postihnutých detí. Z tohto hľadiska nie je natoľko podstatné, či bola daná úloha splnená a aké percento je vyriešených a nevyriešených úloh. Iba v zriedkavých prípadoch sa obmedzuje čas, potrebný na splnenie úlohy. Pri hodnotení výsledkov experimentu sa za hlavné považujú kvalitatívne ukazovatele, ktoré svedčia o spôsobe riešenia, o type a charaktere chýb, o vzťahu dieťaťa k svojim chybám a ku kritickým pripomienkam experimentátora. Z uvedeného však nijako nevyplýva, že by kvantitatívne meranie a hodnotenie nemalo nijaký zmysel. Kvantitatívne ukazovatele (rýchlosť, rozsah vykonanej práce, počet chýb atď.) majú však len druhoradý 20