Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Od redakcji...3

Transkrypt

1

2 SPIIS TREŚCII Od redakcji...3 Zdzisław Hofman: Dobre nowego początki...4 Małgorzata Marcinkowska: Całość nie jest sumą części...5 Bogusław Śliwerski: O nowym modelu szkoły alternatywnej...6 Małgorzata Swędrowska: By do szkoły chodziło się z ochotą Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część III. Lider grupy jako animator Joanna Kielasińska: Złapać króliczka czy gonić go? Rywalizacja czy/i współpraca? Katarzyna Ziomek-Michalak: Zapamiętać, nie znaczy zrozumieć. Próba analizy narzędzi diagnozujących osiągnięcia szkolne uczniów Iwona Morawska: O Ŝyciu i twórczości Zbigniewa Herberta nie tylko w Roku Herberta Melania Balińska: Światowy Dzień Pluszowego Misia Ewa Noga, Anna Wasilak: Zabawy ćwiczące refleks i spostrzegawczość M. Aksman, M. Futoma, M. Krupa, E. Lipińska: Jesienne inspiracje. Scenariusz zajęć dla dzieci 5, 6-letnich Ewa Gęca: Na dworze u królowej Jadwigi Anna Bieganowska: Przystanek III. Bądź gotowy do tej drogi Kontakt Magdalena Charbicka: Kuchenne zabawy terapeutyczne Anna Gaca: Marzą mi się kulinarne spotkania pokoleń Janina Swół: Przepis na szkołę Muzyka do zabawy muzycznej Gość (patrz: s. 29) została załączona do numeru jako oddzielny plik. Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, GraŜyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: redakcja@klanza.org.pl ISSN Copyright by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaŝy i prenumeracie znajdują się na stronie: Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego. moj@klanza.org.pl strona 2

3 Od redakcji Noc przychodzi zawsze zbyt wcześnie. Celestyn Freinet Nauczyciel jest zaniepokojony. Czy warto wpuszczać słońce do klas i dawać uczniom trochę obiecujących promieni Nowoczesnej Szkoły, jeśli i tak później będą musieli wrócić w Ŝałosną mgłę i ciemność scholastyki? Czy nie grozi im to niepotrzebnym wykolejeniem w momencie przejścia do innej szkoły? MoŜe lepiej byłoby przyzwyczajać dzieci od początku do tradycyjnych lekcji właściwych większości placówek oświatowych? Czy stosowanie metod Nowoczesnej Szkoły jest dobrym uczynkiem w kaŝdych warunkach? To tak jakbyśmy sobie musieli stawiać pytanie, czy jest czynem poŝądanym, wspaniałomyślnym wpuszczenie promyka słońca do pokoju chorego pod pretekstem, Ŝe pojawia się on z tej strony tylko przypadkiem i nie naleŝy przyzwyczajać do słońca ludzi z zasnutych mgłą terenów, szarych i ponurych, w których będą musieli Ŝyć i pracować do końca Ŝycia. Albo gdybyśmy się zastanawiali, czy nie naleŝałoby zastosować wobec dzieci od najwcześniejszych lat diety wyrzeczeń i głodu w przewidywaniu trudnych dni, które będą musiały przeŝyć w dalekiej przyszłości, lub czy mamy moralne prawo do budzenia zamiłowania do wolności u tych, którzy będą prawdopodobnie zmuszeni do niewolniczego posłuszeństwa przez resztę swych dni? Taki sposób planowania waszej gospodarki pedagogicznej jest niezgodny z zasadami zdrowego rozsądku. Wzorujcie się na przyrodzie. Korzystacie ze słońca, nawet jeśli zaświeci tylko na chwilę. Noc nadchodzi zawsze zbyt wcześnie. Wychowawca nie jest kowalem łańcuchów, lecz siewcą poŝywienia i światła 1. Tę wypowiedź Celestyna Freineta przywołuję w pamięci zawsze wtedy, gdy słyszę wątpliwości pedagogów, rodziców dotyczące kształcenia w sposób inny niŝ tradycyjny. JakŜe często obawa przed zbyt bolesnym późniejszym przejściem do tradycyjnej placówki powstrzymuje rodziców przed zapisaniem dziecka do przedszkola czy szkoły prowadzonych chociaŝby metodą Marii Montessori. Niestety, obawy te nie są nieuzasadnione. Do stresu, spowodowanego rozstaniem ze znaczącym dla dziecka nauczycielem, bliską mu grupą, dochodzi stres spowodowany całkowicie nową, być moŝe dziwną i niezrozumiałą sytuacją, innymi zwyczajami, odmiennymi oczekiwaniami i wymaganiami nauczyciela. Nic dziwnego, Ŝe czuje się ono zagubione, moŝe nawet buntuje się. Podobne reakcje obserwowano u całych klas szkolnych, gdy traciły ukochanego nauczyciela, a jego następca daleki był od utraconego ideału. Problem dostrzegają teŝ nauczyciele wykorzystujący na co dzień metody pedagogiki zabawy, kiedy ich klasę przejmuje na zastępstwo inny, tradycyjny pedagog. Czy zatem warto poszukiwać dla dziecka nowoczesnej szkoły? To pytanie dotknęło mnie ostatnio osobiście, kiedy musiałam z męŝem i córką podjąć trudną decyzję zmiany szkoły po pierwszej klasie podstawówki, gdyŝ w jej dawnej szkole po zmianie nauczyciela zbyt szybko zaczął zapadać mrok. Teraz mam nadzieję, Ŝe nauka szkolna ponownie stanie się fascynującą przygodą. Obserwowałam grupy, prowadzone przez nauczycieli sięgających do myśli psychologii humanistycznej. Charakteryzowało je ogromne poczucie odpowiedzialności, empatyczność, umiejętność współpracy, umiejętność wyraŝania własnego zdania i podejmowania decyzji. Pamiętam ciszę i skupienie na pracy, panujące w klasie autorskiej śp. Wiesi Śliwerskiej. Pamiętam, jak radosne, ale teŝ uwaŝne, pomocne wobec siebie były dzieci. Sama doświadczyłam magii stosowania metod pedagogiki zabawy w pracy z grupą. O korzyściach z tego płynących pisała teŝ wielokrotnie w Grupie i Zabawie wychowawczyni z przedszkola, Irena Stasińska. Nie jestem za uprawianiem pedagogiki alternatywnej przez kaŝdego. UwaŜam takŝe, Ŝe jeŝeli ktoś jest świetnym, autentycznym pedagogiem klasycznym, to chwała mu za to. Sama pamiętam takich z mojej własnej edukacji szkolnej. Ich postawa, rozległa wiedza, stosunek do ucznia budziły szacunek, powodowały, Ŝe nie wypadało się nie nauczyć, niewłaściwie zachować. Z ich ust nigdy nie padły słowa: porządek, dyscyplina, a mimo to nie pamiętam, by musieli kiedykolwiek uspokajać klasę. Obawiam się jednak, Ŝe dziś wielu pedagogów upatruje w pedagogice klasycznej recepty na zdobycie autorytetu, własną nieudolność, zapominając, Ŝe najwaŝniejsze są tutaj: osobowość nauczyciela, pozytywny i niepozbawiony szacunku stosunek do uczniów i rodziców, umiłowanie własnej pracy, profesjonalizm, zaangaŝowanie i chęć ciągłego doskonalenia się oraz poszukiwania coraz lepszych rozwiązań. By nie powstała przeraŝająca karykatura klasycznego pedagoga, przekonanego o naleŝnym mu autorytecie, własnej nieomylności i cudownym działaniu surowej dyscypliny i wzorowego porządku. Kończąc swoje rozwaŝania i zachęcając Czytelników do zapoznania się z tym numerem naszego pisma, chciałabym przytoczyć jeszcze słowa zaczerpnięte z zamieszczonego na następnej stronie artykułu Zdzisława Hofmana: Kształcimy (...) dla przyszłości, nawet bardzo odległej, z poszanowaniem przeszłości, tradycji i tego, co w Ŝyciu najwaŝniejsze wartości, kamieni milowych naszego Ŝycia. ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna 1 C. Freinet, Noc przychodzi zawsze zbyt wcześnie, tłum. H. Semenowicz. Niestety nie potrafię podać źródła; tekst pozostał mi jako kserówka po jednym ze spotkań Klubu Alternatywnych Pedagogów, moj@klanza.org.pl strona 3

4 Dobre nowego początki MoŜe to banalna myśl ale bardzo prawdziwa Ŝe nawet najdalsza podróŝ musi zacząć się od pierwszego kroku od rozpoczęcia. Magiczną moc ma to, co w teatrze nazywa się podniesieniem kurtyny, a w muzyce operowej uwerturą. Przygotowanie do drogi, czasem nieznanej, czasem nowej, a takŝe odkrywanej po raz kolejny. Taki jest dla nas, nauczycieli, początek roku szkolnego. We wrześniu rozpoczynamy kolejny rozdział, coś, co ma posmak tajemnicy. Trzeba odnowić relacje, zbudować nowe, odkryć i zaakceptować zmiany. A i czasem odświeŝyć pamięć swoją i naszych uczniów. Od dłuŝszego czasu towarzyszy mi myśl, napawająca z jednej strony strachem, z drugiej zaś nadzieją. Myśl, Ŝe uczniowie, ci najmłodsi, którym towarzyszymy w edukacji, zobaczą schyłek XXI wieku, a moŝe niektórzy będą uczestniczyć nawet w powitaniu wieku XXII wszak nasze Ŝycie wyraźnie się wydłuŝa. Towarzyszy tej myśli doznanie odpowiedzialności za rozwój tych najmłodszych i obawy, czy poradzą sobie, czy będą tak do nieznanego Ŝycia przygotowani, by umieć w kaŝdym jego okresie dostosować się do zmian, zwłaszcza tych technologicznych. Czy my, współcześni nauczyciele, potrafimy naszym uczniom tak przedstawić rzeczywistość, tak zainspirować do myślenia i odkrywania najcenniejszych Ŝyciowych wartości, aby umieli być w głównym nurcie Ŝycia, aby mogli je takŝe kształtować i udoskonalać dla wspólnego dobra? Na tak postawione pytanie ciśnie się jedna odpowiedź optymistyczne TAK, pod jednym wszakŝe warunkiem Ŝe nie zapomnimy o tym, co najwaŝniejsze w edukacji: dbanie o stały prymat być nad mieć, stawianie uniwersalnych wartości (szacunku do ludzi, miłości, wiary, nadziei, współpracy ) przed wiedzą i doświadczeniem. Wiedza jest bardzo waŝna, umiejętności równieŝ, ale szlachetność ludzkich postaw jest najwaŝniejsza. Gdy o tym będziemy my, nauczyciele, pamiętać, a i system edukacyjny będzie sprzyjać, to moŝna być spokojnym nawet o tak zaskakujące nowości, jak zintegrowany z naszym ciałem komputer naprawdę osobisty. Ten komputer juŝ istnieje, za parę lat moŝna spodziewać się go na rynku (ekran to szkło kontaktowe na gałce ocznej, samo urządzenie wielkości telefonu komórkowego, instalacja połączona z ludzką skórą, palce zamiast myszki). Kształcimy więc dla przyszłości, nawet bardzo odległej, z poszanowaniem przeszłości, tradycji i tego, co w Ŝyciu najwaŝniejsze wartości, kamieni milowych naszego Ŝycia. Trochę to patetycznie, ale myślę i optymistycznie brzmi na początku nowego roku, zwłaszcza kiedy pomyślę, jaką ogromną rolę mamy do spełnienia i jak wielkie dzieło stoi przed nami, nauczycielami, rozpoczynającymi znowu 1 września pracę z uczniami. Na zakończenie cytat, który oddaje bardziej poetycko to, co nieporadnie opisałem powyŝej. Słowa Federico Mayor a, byłego szefa UNESCO, które moŝna potraktować jak przesłanie, zapisane w Przyszłości świata pracy z końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku: Co rozumne, jest piękne, albowiem przyszłością ludzi jest niematerialny świat ducha; w XXI wieku rozwój oparty będzie na szarych komórkach, na rozwoju inteligencji, na rozkwicie wartości duchowych i mądrości. Jak mocne muszą być naszych wnuków podstawy edukacyjne i postawy etyczne, aby umiały z godnością i poszanowaniem wartości korzystać z dóbr, o których moŝemy czytać tylko w ksiąŝkach fantastyczno-naukowych? JuŜ dziś są problemy z ogarniającymi nas mediami, Internetem, komunikacją, naukami biologicznymi co rusz ocierającymi się o etykę. A jak będzie dalej? ZagroŜenie płynie nie tylko z błyskawicznie rozwijającej się technologii (juŝ w XIX wieku na widok parowozu ludzie prorokowali koniec świata). Bardziej niebezpieczny wydaje się brak gotowości i umiejętności korzystania z nowych technologii. To zjawisko obserwujemy juŝ u współczesnych 50-latków. Niechęć do komputera, niezrozumienie Internetu i korzyści, jakie z niego płyną, moŝe prowadzić do powstawania specyficznych gett, gdzie nie dociera informacja, trudno się porozumieć z młodymi, gdzie wyczuwa się zagroŝenie i lęk jak przed XIX-wiecznym parowozem. Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY, PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta, tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator licznych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik Programu PAFW Wolontariat studencki. moj@klanza.org.pl strona 4

5 Człowiek nie jest zwykłą sumą części. Gdyby człowiek był zwykłą sumą części do szkoły mogłaby chodzić tylko głowa. Głowa jednak musi być tam dostarczona razem z całym ciałem, które powinno być zdrowe, wypoczęte, odpowiednio zmotywowane do pracy i zaangaŝowane emocjonalnie. Uczymy się bowiem najlepiej tego, co nas wewnętrznie porusza, dotyka. Nie mamy wyjścia jeśli chcemy mieć efekty, trzeba widzieć całego człowieka, mówić do całego człowieka i rozumieć całego człowieka. M.M. Całość nie jest sumą części Gdyby zadano Tobie, Czytelniku, pytanie: Z czego składa się człowiek?, co odpowiedziałbyś w pierwszej chwili? Z ciała i duszy tak zapewne brzmiałaby część odpowiedzi. A co z rozumem? No tak TeŜ jest waŝny, wszak szkoła jest nim bardzo zainteresowana, a i w Ŝyciu do rozsądku apeluje wielu. Co z uczuciami? Nie da się ich pominąć, są motorem naszych rozlicznych działań. Człowiek to ciało, uczucia i intelekt przesycone pierwiastkiem duchowości, który jest najbardziej wraŝliwą częścią osobowości człowieka. Częścią, która mieści w sobie najbardziej ludzkie właściwości wyobraźnię pozwalającą przewidywać skutki swojego zachowania, sumienie pomocne w odróŝnianiu dobra od zła, i wolę odpowiedzialną za to, Ŝe chce nam się podejmować róŝnego rodzaju aktywności. V. Frankl, austriacki psycholog zakłada, Ŝe tylko harmonijny rozwój osobowości człowieka w tych najwaŝniejszych jego sferach daje mu szansę na bycie szczęśliwym, na zrealizowanie swoich potencjalnych moŝliwości w zgodzie z sobą i innymi. Czy ktoś z czytelników nie chciałby być szczęśliwy? CzyŜ nie jest naszym, dorosłych, obowiązkiem stworzenie naszym dzieciom warunków do tego, Ŝeby były szczęśliwe? CzyŜ nie jest to takŝe obowiązkiem szkoły, która wychowuje poprzez działania adresowane do uczniów i ich rodziców? Skąd więc wokół tyle przykładów fatalnych w skutkach decyzji podejmowanych pod wpływem emocji? Skąd takie braki w adekwatnym rozumieniu róŝnych zjawisk? Miałam spory kłopot w wyjaśnieniu uczniowi, dlaczego kłamstwo jest złem samo w sobie, jeśli on moŝe na nim coś zyskać, a jak powiedział nikt na tym nie traci. Jeśli prawda przestaje być wartością samą w sobie, jeśli podobnie dzieje się z uczciwością, sumiennością, szacunkiem, zdrowiem, to do czego za czas jakiś przyjdzie nam się odwoływać w Ŝyciu i wychowaniu? Chciałabym powołać się na prostą zasadę Ŝyciową Ŝyj w harmonii i w zgodzie ze sobą i innymi, a będziesz szczęśliwy. Potrzebujesz do tego gruntownego poznania siebie i bycia wraŝliwym na innych. My, dorośli, jesteśmy odpowiedzialni za stworzenie warunków do takiego poznania i rozwinięcia moŝliwości i predyspozycji kaŝdego ucznia, Ŝeby mógł on rozwijać się harmonijnie. Współczesna szkoła nie ma czasu na zajmowanie się uczniem całościowo. Współczesna szkoła najczęściej nastawiona jest na osiąganie efektów mierzonych testami osiągnięć szkolnych. Tymi narzędziami moŝna co prawda zbadać ilość zapamiętanego materiału i czytanie ze zrozumieniem, ale nic nie powiedzą nam one o wraŝliwości tegoŝ ucznia, o jego umiejętności radzenia sobie z własnymi uczuciami, o jego poczuciu własnej wartości i o tym, co ceni w Ŝyciu; o tym, jak radzi sobie z napięciami, które niesie Ŝycie i jak nawiązuje relacje z innymi. Nikt z nas nie jest zwyczajną sumą części, kaŝda z nich, zaniedbywana na którymkolwiek etapie rozwoju, wcześniej czy później da o sobie znać w postaci chorób psychosomatycznych, konfliktów wewnętrznych lub interpersonalnych, w postaci nieadekwatnego poczucia własnej wartości i zagubienia. MoŜe jeszcze nie jest za późno na zrewidowanie celów wychowawczych szkoły? MoŜe podsumowanie kolejnego roku szkolnego i statystyki, dotyczące róŝnych niepokojących zjawisk dotykających dzieci i młodzieŝ, będą okazją do refleksji nad uczniem jako całościowo funkcjonującym bytem. Jeśli popatrzymy na dziecko nie jak na zwykłą sumę części osobowości, ale jak na czującą, samoaktualizującą się osobę, zobaczymy, Ŝe w kaŝdy rodzaj aktywności dziecka zaangaŝowane jest ono całe. Zdrowe, niepoddawane ciągłym stresom moj@klanza.org.pl Pol Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl i napięciom ciało reaguje adekwatnie za pomocą zmysłów na wszystko, co do niego dociera. Intelekt potrafi ocenić sytuację zgodnie z posiadanymi na danym etapie Ŝycia wiedzą i doświadczeniami. Pojawiają się emocje, z którymi zdrowy człowiek jest w kontakcie, i potrafi wyrazić je w sposób społecznie akceptowany, tak, by nie ranić innych. Jednocześnie potrafi zrozumieć, co czuje inny człowiek w podobnej sytuacji. WraŜliwe sumienie sprawia, Ŝe podejmowane pod wpływem uczuć decyzje nie są w konflikcie z ogólnie przyjętymi normami. Silna wola pomaga człowiekowi w zaniechaniu lub podjęciu działania, waŝnego dla niego z punktu widzenia dobra, którym kieruje się w Ŝyciu dobra osobistego lub społecznego z prawdopodobnym przewidywaniem skutków takich działań dla siebie i innych. Zdrowy, w pełni harmonijnie funkcjonujący człowiek, moŝe w ten sposób korzystać ze swojego potencjału. Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; męŝatka, mama dwóch prawie dorosłych synów, właścicielka psa (charcika angielskiego) i... węŝa boa; miłośniczka Bieszczadów i twórczości ks. Jana Twardowskiego; lubi obserwować ludzi i siebie, chętnie dzieli się tym z innymi; od ukończenia studiów stale się uczy. moj@klanza.org.pl strona 5

6 (...) potrzeba poszukiwania sensu Ŝycia poprzez stałe dąŝenie do zmiany świata na lepsze, przez zmienianie siebie samego i pomaganie sobie nawzajem w odwaŝnym i wytrwałym szukaniu coraz lepszych rozwiązań (Z. Zaorska) to dla mnie istota i sens istnienia edukacji alternatywnej. To umiejętność i chęć krytycznego, ale i konstruktywnego oceniania szkolnej rzeczywistości, dokonywania pozytywnych zmian (a nie narzekania) po to, by do szkoły chodziło się z ochotą. Takie właśnie podejście i poszukiwanie moŝliwości naprawy polskiej oświaty połączyło przed laty członków KLAN- ZY i Klubu Alternatywnych Pedagogów. Dziś często spotykam się z poglądem takŝe wśród pedagogów Ŝe edukacja alternatywna jest źródłem wszelkiego zła w wychowaniu, a jej cechy to: nadmierny liberalizm, całkowity brak dyscypliny, wartości i zasad moralnych. Skrytykować tradycyjną szkołę, stworzyć własny system edukacyjny, zyskać»przyjaciół«i zbliŝyć się do nauczycieli to najwaŝniejsze cele działania sekt w szkołach. (...) Współczesna szkoła naraŝona jest na róŝne naduŝycia wychowawcze. Związane jest to ściśle z jej odejściem od tradycyjnego modelu wychowania. Wielu rodziców, nauczycieli, a takŝe uczniów apeluje o poszukiwanie»nowej PEDAGOGIKI«,»edukacji alternatywnej«, wprowadzenie»innowacji szkolnych«i przyłączenie się tradycyjnych instytucji społecznych do»ruchu nowatorstwa pedagogicznego«" czytam w artykule na jednym z portali internetowych. Dlatego jestem bardzo wdzięczna Panu Profesorowi B. Śliwerskiemu, Ŝe zechciał przypomnieć naszym Czytelnikom, jak rzeczywiście naleŝy rozumieć pojęcie edukacja alternatywna. E.K.-N. O nowym modelu szkoły alternatywnej Kiedy usiłujemy odpowiedzieć na podstawowe pytanie czym jest edukacja alternatywna, najczęściej sięgamy do leksykonów, słowników czy encyklopedii. Jedni akcentują w jej definicji dwuwariantowość wykluczających się wzajemnie sytuacji wyboru, inni zaś dopuszczają wielorakość tak określanego zjawiska 1. MoŜna zatem mówić o pedagogice alternatywnej, gdy stwarza ona wybór między tylko dwiema lub co najmniej dwiema moŝliwościami w sferze szeroko rozumianego wychowania czy kształcenia. Innymi słowy, pedagogika alternatywna to pedagogika co najmniej dwuwariantowa, sprowadzona do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i stwarzająca odmienność typu albo albo, to lub tamto, lub teŝ pedagogika wyborów pomiędzy róŝnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Spór zatem o pedagogikę alternatywną warto prowadzić od sformułowania pytania, czy w ogóle jest coś takiego, jak pedagogika alternatywna? Czy nie jest moŝe tak, iŝ miano alternatywności przypisuje się określonemu juŝ paradygmatowi czy dyskursowi pedagogicznemu na zasadzie podkreślenia jego szczególnej odmienności w stosunku do pozostałych? Nadal przecieŝ uŝywa się kategorii pojęciowej, która wskazywałaby na istnienie jakiejś jednej pedagogiki czy modelu edukacji o alternatywnym charakterze 2. To pierwsze podejście do alternatywy, odwołujące się do logicznej analizy tego pojęcia, w przypadku edukacji nie spełnia swojego zadania, gdyŝ jak słusznie zauwaŝa Krzysztof Konarzewski nikt chyba nie zgodziłby się definiować edukacji alternatywnej jako systemu złoŝonego z dwóch równowaŝnych i naprzemiennych wariantów. Najwyraźniej mamy tu do czynienia z innowacją językową. Alternatywny w tym niestandardowym znaczeniu to tyle co programowo odmienny od form dominujących. Przy szerokim rozumieniu edukacji, w którym zawierają się zarazem formy praktyki i formy myśli, które tę praktykę legitymizują, edukacja alternatywna obejmowałaby wszystkie formy oświatowego działania i myślenia świadomie odróŝniające się od praktyk i teorii dominujących w określonym czasie i miejscu. Jeśli uznać, Ŝe formy dominujące reprezentują standard większości społeczeństwa, edukacją alternatywną moŝna nazwać edukacją mniejszościową 3. Przedstawiciele pedagogiki alternatywnej stawiają pytania, które odnoszą się do kwestii o kluczowym znaczeniu dla związanego z nią dyskursu, a mianowicie: W jakim sensie jest ona formacją myślenia, którą moŝna traktować jako narzędzie zmiany społecznej? W jakim zaś zakresie pedagogika alternatywna zmianę tę promuje? Jak dalece jest ta pedagogika instrumentem utrwalania ładu społecznego, niezaleŝnie od jego społecznych atrybutów? W jakim zakresie dostarcza istotnych przesłanek samowiedzy uprawniającej do odmiennego działania? W jakiej zaś mierze potwierdza jedynie praktykę prowadzonych działań? Jak dalece pedagogika alternatywna zaleŝy od nastawień filozoficznych? Czy sama moŝe być traktowana jako nauka i czy otwiera się na krytykę własnych, naukowych załoŝeń? Jak w komplikujących się w świecie warunkach codziennego Ŝycia organizować alternatywną praktykę edukacyjną? Kim jest tak naprawdę pedagog alternatywny? Co go wyróŝnia wśród pozostałych nauczycieli czy wychowawców? 1 W Słowniku poprawnej polszczyzny pod red. W. Doroszewskiego (PWN, Warszawa 1982) na s. 12 znajdujemy następującą definicję: alternatywa sytuacja wymagająca wyboru między dwiema wykluczającymi się moŝliwościami ; W. Kopaliński twierdzi natomiast, Ŝe musi tu zachodzić co najmniej jedno z dwóch zjawisk, których moŝe być więcej niŝ tylko dwa (w:) Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, WP, Warszawa 1989, s.28; takŝe w terminologii niemieckiej alternatywny oznacza inną moŝliwość, moŝliwość wyboru pomiędzy dwiema i więcej rzeczami (w:) Das Bedeutungswörterbuch. Wortbildung und Wortschatz, Dudenverlag, Mannheim/Wien/Zt1rich, t. 10, s Por. Alternatywna pedagogika humanistyczna, pod red. B. Suchodolskiego, Ossolineum, Wrocław, Warszawa, Kraków 1990; J. Radziewicz, Edukacja alternatywna, WSiP, Warszawa 1992; Edukacja alternatywna dylematy teorii i praktyki, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1992; Pedagogika alternatywna dylematy teorii, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna dylematy praktyki, pod red. K. Baranowicz, Impuls, Kraków 1995; J. Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno-empiryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996; Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, pod red. J. Piekarskiego, B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 2000; Alternatywy myślenia o / dla edukacji. Wybór tekstów, pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I. Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 2007; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, Impuls, Kraków K. Konarzewski, Edukacja alternatywna a zmiana oświatowa, Społeczeństwo Otwarte 1995, nr 11, s. 31. moj@klanza.org.pl strona 6

7 Postawione pytania nie uzyskują jasnych rozstrzygnięć, zachowując swoją aktualność. Pomagają jednak na zbliŝenie do nich dyskusji naukowej i oświatowej na ten temat, skupiając reprezentantów róŝnych dziedzin myślenia, którzy swój związek z problemami edukacji określają z róŝnych pozycji teoretycznych, filozoficznych czy teŝ światopoglądowych. Jeśli zatem stwierdzimy, Ŝe nie ma pedagogiki alternatywnej, to w tym właśnie znaczeniu, iŝ Ŝadna z pedagogii sama w sobie nie jest alternatywna dopóty, dopóki nie zostanie jako taka przez kogoś (lub przez coś, np. kontekst polityczny) przeciwstawiona innym dyskursom, prądom czy teoriom. W Słowniku pedagogicznym Wincenty Okoń wprowadził termin alternatywne wychowanie, odnosząc jego definiens jedynie do edukacji szkolnej, jakby edukacja nie miała swojego teoretycznego wymiaru w postaci róŝnych, wzajemnie się wykluczających załoŝeń. Pisze bowiem: Wychowanie alternatywne, alternatywne szkoły popularne w krajach zachodnich, choć wieloznaczne, określenie wychowania (szkół), które stanowi alternatywę w stosunku do»zwykłego«wychowania, do»zwykłych«szkół. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe modele szkół i o nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności, innowacyjności czy postępowości 4. Wpisywanie określonej pedagogiki jako alternatywnej w kontekst ruchliwości konkurencyjnej, mającej za zadanie doprowadzenie do wzajemnego się wykluczania współzawodniczących ze sobą pedagogii o miejsce w centrum, a nie na peryferiach, o prymat pierwszeństwa w wyjaśnianiu i wartościowaniu edukacji, o wyłączne promowanie określonej wersji rzeczywist Mozilla Firefox.lnk ości prowadzi do fundamentalistycznej (totalizującej) roli pedagogiki w Ŝyciu społecznym. Konkurencyjne ujmowanie alternatywności wychowania czy edukacji prowadzi do wzajemnej wrogości (np. ideologicznej, personalnej, instytucjonalnej) i deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozbawionych wartości (naukowej, etycznej, politycznej itp.). W tym sensie moŝemy powiedzieć, Ŝe edukacja alternatywna staje się obszarem walki o osobistą wolność nauczyciela, bez której nie jest moŝliwa wolność oraz autentyczność uczenia się przez dzieci i podmiotowego partycypowania w edukacji ich rodziców. Wołanie o wolność to wołanie o tolerancję (tolero = z łac. cierpliwie znosić), a tym samym o moŝliwość korzystania z wolności przez wszystkie jej podmioty w sposób bardziej efektywny. To, co wydawało mi się zawsze najistotniejsze w idei edukacji alternatywnej, to tkwiąca u jej podstaw wolność, która zakłada immanentnie prawo ciągłego wyboru między alternatywnymi moŝliwościami, prawo do rekonstrukcji edukacji szkolnej czy pozaszkolnej w procesie. Nic dziwnego, Ŝe i ruch zaangaŝowania się wielu pedagogów po stronie tej właśnie edukacji jest ruchem spontanicznym, Ŝyjącym z samego siebie, organicznym i niepodporządkowanym Ŝadnym formalnym strukturom organizacyjnym systemu oświatowego. Edukacja alternatywna niesie bowiem z sobą prawo nauczyciela do bycia innym, a zarazem do bycia sobą, do pielęgnowania własnych idei. Uznanie tak rozumianej prywatności jest jednoznaczne z uznaniem prawa pedagoga do odmienności przy jednoczesnej redukcji usilnego porównywania go z innymi nauczycielami czy wychowawcami. Odrzucenie wartościowania nowo tworzących się wysp edukacji alternatywnej jest konsekwentną walką z pospolitością, którą Max Scheler nazywał niezdolnością do spontanicznego radowania się posiadaną wartością. To (...) człowiek pospolity uznaje coś za wartościowe dopiero wówczas, kiedy widzi, Ŝe jest to lepsze niŝ u innych, albo Ŝe on ma tego więcej niŝ inni. (...) Mania porównywania się z innymi pozbawia nas połowy radości Ŝycia, angaŝuje w róŝne bezsensowne wyścigi i sprowadza bezmiar zupełnie niepotrzebnych frustracji i rozgoryczeń, iluzji i zawiści; potrafi zniszczyć w człowieku poczucie własnej wartości oraz zatruć nieuzasadnionymi pretensjami najgłębsze nawet więzi 5. Szkoły, klasy autorskie czy edukacja domowa powstawały przecieŝ nie po to, by wykazać innym nauczycielom czy rodzicom, Ŝe to, co się dzieje w ich środowisku, jest lepsze, ale Ŝe jest po prostu inne. Odrzuca się w nich zatem pojęcie przeciwstawienia, opozycji na rzecz róŝnicy i niewspółmierności. Przyczyn pojawiania się alternatyw w edukacji jest wiele. Jednym z powodów ich zaistnienia jest zazwyczaj spontaniczne lub zamierzone oraz przemyślane odrzucenie tego, co w jej dotychczasowym wymiarze było i jest dominujące, utrwalone, a uznane przez odrzucających za niegodne dalszego kultywowania. W krajach Europy Zachodniej charakteryzuje się jako ruchy alternatywne przede wszystkim te, które z racji swoich załoŝeń są ruchami spontanicznymi, Ŝyjącymi własną utopią, organicznymi i niepodporządkowanymi Ŝadnym formalnym strukturom organizacyjnym państwa. Są one często naturalną reakcją wyzwolenia od stanu obowiązujących rozwiązań. Zajęcie tego typu postawy wymaga zatem refleksji czy przekonania o tym, czego się nie chce dalej w edukacji lub poprzez nią urzeczywistniać. KaŜdy z nurtów edukacji alternatywnej stanowi określoną opozycję w stosunku do istniejących rozwiązań, tworzy własny system krytyki, a łącząc się z innymi, tworzy zarys i kształt alternatywnych idei czy praktyk pedagogicznych. W tym kontekście mamy do czynienia z oddolnie generowanymi czy samoorganizowanymi projektami edukacyjnymi, które są akceptowane i realizowane przez ich uczestników. Nie istnieje Ŝadne obiektywne kryterium przynaleŝności do ruchu pedagogiki alternatywnej, gdyŝ wiąŝe się ono z subiektywnym wyborem i poczuciem współzaleŝności poprzez uczestnictwo i tworzenie idealnych czy praktycznych projektów. Edukacji alternatywnej nie naleŝy zatem utoŝsamiać z jakąś subkulturą, gdyŝ jest ona czymś znacznie szerszym niŝ sytuowanie się poza czy na marginesie Ŝycia oświatowego w społeczeństwie. moj@klanza.org.pl strona 7

8 Edukacja alternatywna zatem, aby mogła zaistnieć, musi najpierw spełnić warunek negatywny poprzez rozpoznanie w obszarze swojej rzeczywistości tego, czego pedagodzy nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej działalności. Pojawia się wówczas, gdy dotychczasowe jej rozwiązania nie sprzyjają realizacji dobra etyczności, a wręcz odwrotnie naruszają go czy wręcz wchodzą z nim w konflikt i faktycznie sprzyjają celom dokładnie przeciwstawnym (pod hasłem rozwoju blokują go, pod hasłem uczenia oduczają, pod hasłem moralności demoralizują, chcąc uczyć jednego de facto uczą czegoś zupełnie innego, a czasami zabijają samą chęć do uczenia się czegokolwiek) 6. Zakwestionowanie czegoś moŝe dać dopiero asumpt do alternatyw demagogicznych, ślepych, niejako bez wyjścia i poprzestania na krzykliwej negacji obecnych struktur i nieustannego jedynie ich krytykowania zgodnie z zasadą jakoś to będzie. MoŜe teŝ doprowadzić do kreowania alternatyw afirmacyjnych w oparciu o wzorce pozytywne czy tworzenie odmiennych rozwiązań, które mogą być budowane antagonistycznie (przeciwko określonej treści czy strukturze edukacji) lub koegzystencjalnie (istnienie obok). Edukacja alternatywna moŝe być zatem ucieczką od rzeczywistości lub próbą dokonania w niej lub wobec niej zmian. Stawia ona pytania: Jak inaczej moŝna postrzegać i badać edukację? Jak inaczej inspirować ją do przemian lub do utrwalania tego, co jest w niej ponadczasową wartością? To właśnie pedagogika alternatywna uświadamia nam, Ŝe nie ma rozwoju tej nauki i praktyki oświatowej bez przezwycięŝania i odrzucania jej form zuŝytych i martwych, a więc bez kontestacji. Ta zaś nie jest moŝliwa bez wolności pedagogów do ekspresji i prawa do krytyki obowiązujących czy dominujących modeli kształcenia i wychowania. Tym, co najbardziej niepokoi obserwatorów sceny alternatyw edukacyjnych, to właśnie ów pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, ów akt zrzucenia jakiegoś jarzma, akt eksterioryzacji osobistej odmowy wobec dotychczas obowiązujących zdarzeń, równoznaczny z rezygnacją z dalszego w nich uczestniczenia. Pojawia się on najczęściej w okresach wielkich transformacji społeczno-politycznych, kiedy to (...) rozpada się spójność i prawomocność (naturalne powszechne uznawanie za słuszne) dotychczasowych systemów wartości, załamują się ideologiczne uzasadnienia wizji rozwojowych i tracą społeczne oparcie legitymujące się nimi struktury polityczne 7. Pedagogika alternatywna nie jest Ŝadnym ruchem kontrkulturowym wewnątrz oświaty, gdyŝ ta istnieje i rozwija się dzięki tradycji, kontestacji i konfrontacji róŝnych modeli kształcenia czy wychowania, a więc dzięki czynnikom, bez których nie mogłaby pełnić swoich załoŝonych funkcji. Zamykając się w tradycji, stawałaby się jakimś pustym rytuałem i ceremoniałem. Natomiast przekształcając się tylko w kontestację bez elementów edukacji tradycyjnej, stawałaby się nie tylko czymś wewnętrznie sprzecznym, zaprzeczeniem racji swojego istnienia, ale i byłaby procesem pustym czy destrukcyjnym, anarchistycznym. Edukacja alternatywna nie jest teŝ jedynie konfrontacją róŝnych teorii czy praktyk pedagogicznych, gdyŝ te mają sens tylko wówczas, kiedy ich przedstawiciele prezentują to, z czym się utoŝsamiają i co szanują, a więc swoją własną tradycję lub kontestatorską kontrpropozycję. Sądzę zatem, Ŝe zespala ona w sobie własną tradycję, kontestację i podejście konfrontacyjne, dbając zarazem o róŝnorodność i bogactwo ofert edukacyjnych. Powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej moŝe być odczuwany przez pedagoga / pedagogów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próŝnia czy nawet brak kompetencji, na których nabywanie nie było czasu, chęci czy umiejętności. NiemoŜność wywiązania się z podstawowych obowiązków, której towarzyszy zarazem nerwowa próba ukrycia własnej niemocy, staje się najczęściej namiastką do poszukiwania bo przecieŝ nie tworzenia jakiejś naiwnej alternatywy. W grę wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został zagwarantowany pewien psychiczny, a nawet ekonomiczny komfort. Tu nonszalancja, snobizm, serwilizm wobec władz oświatowych lub powierzchowność ofert edukacyjnych graniczy z patologią, brakiem wyobraźni co do moŝliwych skutków wprowadzanych zmian. Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na odmienność, antyfundamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. Wiele alternatywnych praktyk, dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu się upowszechniło. Wiele problemów dostrzeganych przez nielicznych stało się oczywistością dla ogółu 8. W literaturze pedagogicznej, poświęconej systemom szkolnym i wychowawczym róŝnych krajów świata, spotykamy się z jednej strony z próbą wyraźnego rozgraniczania alternatyw edukacyjnych, z drugiej zaś z zachodzeniem na siebie ich zakresów znaczeniowych, a więc brakiem wzajemnego się ich wykluczania. Przykładowo, zaliczanie w jednym państwie do szkolnictwa alternatywnego jedynie szkół prywatnych powoduje, Ŝe mieszczą się w jego zakresie szkoły wyznaniowe i laickie, szkoły autorskie (np. C. Freineta, M. Montessori, R. Steinera) i szkoły bez specyficznej dla siebie pedagogii poza jedynie odmiennością źródła ich finansowania, stopnia zaleŝności od państwa czy odmienności w sferze organizacji i zarządzania. Tymczasem szkoła wyznaniowa niekoniecznie musi być szkołą alternatywną, prywatną, a szkoła alternatywna, typu np. M. Montessori czy C. Freineta, moŝe być szkołą publiczną (a więc niealternatywną). Kryteria alternatywności tych szkół czy koncepcji edukacyjnych są zatem nieostre i częstokroć zaleŝą od konotacji obowiązującego w danym kraju znaczenia danego terminu bądź obowiązujących w nim rozstrzygnięć w zakresie prawa oświatowego 9. 6 Por. Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992, s L. Witkowski, Edukacja wobec interesu etyczności, nieopublikowany maszynopis referatu wygłoszonego w dn r. w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych w Toruniu. 8 Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, pod red. A. Kłoskowskiej, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1991, s Por. W. Rabczuk, Szkolnictwo prywatne w Europie Zachodniej i w Polsce, WSiP, Warszawa 1992; W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 8

9 Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej, konwencjonalnej. Zawsze będą pojawiać się pedagodzy czy grupowe inicjatywy, których celem będzie dopominanie się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich realizowania w praktyce wychowawczej i oświatowej. W istocie kaŝdy rodzaj pedagogii moŝe być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja inaczej nie musi oznaczać lepiej, choć moŝe mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdraŝającego w Ŝycie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Alternatywność nie polega na tym, Ŝe ja»cośczymś«zastępuję. Chodzi przecieŝ nie o to, by było inaczej, lecz lepiej Istnieją co najmniej trzy moŝliwości wspierania przedstawicieli róŝnych pedagogii alternatywnych w ich wdraŝaniu czy urzeczywistnianiu w obszarze szeroko pojmowanego systemu oświatowego: 1) tworzenie politycznego klimatu i środowiska w społeczeństwie demokratycznym przez powoływanie się na ideę społeczeństwa otwartego według Karla Poppera jako poŝądanej formy współŝycia i indywidualnej ochrony odmienności kultur edukacyjnych; 2) decentralizacja systemu oświatowego dla ułatwienia lokalnego rozwiązywania tych problemów w ramach prawnego wzmacniania i ochrony grup alternatywnych w danej społeczności czy lokalnej wspólnocie; 3) stwarzanie zaufania do określonych grup alternatywnych poprzez upowszechnianie wiedzy na ich temat, szerzenie oświaty. Takie zaufanie powstaje w społeczeństwie obywatelskim, gdzie tworzy się na przykład szkoły z klasami integracyjnymi dla dzieci róŝnych narodowości czy odmiennych wyznań. Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeŝa prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostałymi, jest zaprzeczeniem wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji i osobistej za nią odpowiedzialności kaŝdego pedagoga. Najlepsze, co moŝemy dla niej zrobić, to dać jej moŝliwość swobodnego rozwoju i w miarę moŝliwości ją wesprzeć bez nadawania jej jakiegoś magicznego wymiaru. Nie łudźmy się, Ŝe (...) jeśli wprowadzimy alternatywne metody i techniki pracy wychowawczej, wówczas stanie się pedagogiczny cud. Jakby sam z siebie. A on się nie stanie. Tak przynajmniej uczy nas doświadczenie. Doświadczenie pedagogiczne ma charakter incydentalny, to prawda. Ale nie da się oszukać. Czyli jest odporne na obłudę, choćbyśmy chcieli oszukiwać ludzi w jak najlepszej wierze. Więc ich nie oszukujmy. (...) Raczej opisujmy doświadczenia. Jedne będą do naśladowania, drugie będą inspiracją, inne nie do powtórzenia, bo trudne, a inne będą ostrzeŝeniem, Ŝe tak nie moŝna albo nie wolno. Wszystkie będą wartościowe, nie oszukańcze. Coś zostało wykoncypowane, było przedmiotem dyskusji, ale faktem pozostało tylko to, co zostało skutecznie dokonane 11. CzyŜ pedagogika alternatywna nie jest typem (miejscami tragicznego) zaangaŝowania się pedagogów w sytuacje z gruntu dwoiste, aporetyczne: jak jest moŝliwe powiązanie tego, co jawi się równocześnie jako konieczne i jako wręcz niemoŝliwe, a przynajmniej ogromnie utrudnione i niemoŝliwe? Czy, zamiast pytać przeciwstawnie o rangę czy wartość pedagogiki teraźniejszości (tradycji, konwencji, standardu) i pedagogiki przyszłości, nie powinniśmy nasycić je zawartą w nich dwoistością, ambiwalencją? Oto dzięki analizom filozoficznym Lecha Witkowskiego pojawia się jeszcze inna moŝliwość określenia istoty edukacji alternatywnej. MoŜna spojrzeć na alternatywę w kategoriach dwoistości zjawisk, biegunowości napięć, dopełniania się sprzeczności w ich dynamicznym związku i oddziaływaniu wzajemnym, która pozwala z jednej strony zrozumieć wielowymiarowość i złoŝoność świata, z drugiej zaś staje się instrumentem chroniącym teorię i praktykę pedagogiczną przed skrajnymi wyborami albo jałowymi sporami dzięki temu, Ŝe one nie znoszą się wzajemnie, ale się sobą wzajemnie Ŝywią 12. Jedno z najbardziej renomowanych w Niemczech wydawnictw oświatowych Klett Verlag tworzy wraz ze szwajcarskim partnerem w Fellbach koło Stuttgartu szkołę alternatywną jako firmę prywatną typu Joint Venture pod nazwą: Swiss International School (SIS). WspółzałoŜycielem szkoły są dwa znaczące przedsiębiorstwa edukacyjne Grupa Wydawnicza Klett i szwajcarska Grupa Oświatowa Kalaidos, która od 1999 r. zakłada i prowadzi w swoim kraju dwujęzyczne szkoły całodziennego pobytu, kończące się międzynarodową maturą. To tak, jakby przykładowo, polskie Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, które jest potentatem na rynku podręczników szkolnych, postanowiło wraz z jakąś prywatną grupą kapitałową zweryfikować swoją ofertę dydaktyczną na rynku oświatowym i powołać do Ŝycia szkołę, w której o jakości kształcenia nie będą decydować związkowcy czy niedouczeni politycy, ale profesjonaliści. U nas przejęcie władzy w resorcie edukacji wiąŝe się z poszukiwaniem moŝliwości jej skutecznego sprawowania m.in. przez cenzurowanie zawartości merytorycznej podręczników szkolnych (w duchu rzecz jasna określonych wartości). Oczywiście, cenzury w Polsce nie ma, ale dopuszczanie na rynek podręczników z przyzwoleniem, a czasami i zaleceniem resortu edukacji, spełnia jednak taką rolę, szczególnie w tych okresach politycznych, w których wyraźnie wskazuje się na konieczność ograniczenia pluralizmu w tym zakresie (tu raczej mówi się o chaosie, nadmiernej wielości podręczników itp.). 10 Cz. Barański, O istocie i warunkach edukacji alternatywnej, Nowa Szkoła 1996, nr 7, s J. Radziewicz, Magia alternatywności, Nowa Szkoła 1998, nr 2, s Por. L. Witkowski, Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego (z aneksem o Sergiuszu Hessenie), Wydawnictwo WIT-GRAF, Kraków moj@klanza.org.pl strona 9

10 Interesujące jest w tym szwajcarsko-niemieckim wydarzeniu oświatowym to, Ŝe ci, którzy od lat skupiają wokół siebie rzeczywiście najlepszych nauczycieli, bo takimi przecieŝ są autorzy podręczników szkolnych, dojrzeli wreszcie do pomysłu, by wdroŝyć we własnym laboratorium, we własnej szkolnej klinice to, co jest największą wartością model nowoczesnego kształcenia! Nowy kompleks edukacyjny powstaje z wielkim rozmachem architektonicznym (autorski, własny projekt ekskluzywnej przestrzeni edukacyjnej) i pedagogicznym. Opieką, kształceniem i wychowaniem objęte będą dzieci od 3. roku Ŝycia aŝ do matury. Model tej szkoły powstał w istocie na zapotrzebowanie rodziców, którzy coraz częściej szukają szkół innych niŝ państwowe, gdyŝ zaleŝy im na rzeczywistym rozwoju własnych dzieci. Tym, niestety, nie są zainteresowane władze szkolnictwa państwowego. Dla nich oświata staje się przechowalnią dzieci i młodzieŝy, by ograniczyć instytucjonalnymi środkami przymusu wzrastającą z kaŝdym rokiem ich liczbę na ulicy, obniŝyć wskaźniki wśród młodych bezrobotnych czy wskaźniki przestępczości wśród nieletnich. Wprawdzie w szkołach publicznych pracuje, na szczęście, duŝy odsetek nauczycieli z pasją, zaangaŝowanych, kochających swój zawód i pracę z dziećmi czy młodzieŝą, ale prędzej czy później i oni wypalają się w bezdusznych, poddawanych światopoglądowym sporom, rozwiązaniach formalno-prawnych czy organizacyjnych. z innych krajów. Edukacja będzie kontynuowana w gimnazjum takŝe w dwóch językach tak, by uczniowie opanowali w ramach poszczególnych przedmiotów specjalistyczne słownictwo. W klasie 11. i 12. zostanie wprowadzony program przygotowujący do Międzynarodowej Matury (IB), której świadectwo jest uznawane w szkołach wyŝszych na świecie. Szkoła SIS jest w swoich fundamentalnych załoŝeniach niezaleŝna politycznie, światopoglądowo i religijnie, respektując wartości uniwersalne i koncentrując edukację dzieci oraz młodzieŝy na zgodności czynów z wartościami oraz własnej odpowiedzialności. Jej cele koncentrują się na wzmacnianiu wśród uczniów ich kulturowej, narodowej i społecznej toŝsamości, by byli zaangaŝowani w dialog międzykulturowy, odpowiedzialni za własne czyny, by rozwijali swoją osobowość, potrafili kontaktować się z innymi ludźmi, przedstawicielami innych narodów, języków, kultur w sposób empatyczny, otwarty i z szacunkiem jako obywatele świata, uwzględniając zarazem globalne konteksty Ŝycia oraz lokalne jego uwarunkowania. Nad całością wdraŝanego w Ŝycie projektu pedagogicznego czuwać będzie rada szkoły składająca się z uczniów i rodziców. Zainteresowanych tym projektem odsyłam do dwujęzycznej strony 14. Czy w Polsce teŝ będą powstawać tego typu szkoły? Na pytanie, czym Swiss International School będzie się róŝnić od innych szkół prywatnych, w wywiadzie dla die Zeit odpowiada kierowniczka projektu, Annette Krieger: Nie zamierzamy wywaŝać juŝ otwartych drzwi. Chcemy, by nasza szkoła była centrum uczenia się i Ŝycia od przedszkola do matury. ChociaŜ jesteśmy zakorzenieni w określonym środowisku lokalnym, to jednak całe przedsięwzięcie ma charakter międzynarodowy: począwszy od języka (kształcenie dwujęzyczne), programów kształcenia, a na egzaminie międzynarodowym skończywszy. Będzie to szkoła całodziennego pobytu, gdzie zajęcia rozpoczną się o godz. 7.30, a skończą o 18. Za cały pakiet edukacyjnych ofert rodzice będą płacić miesięcznie ok. 600 Euro. Nie jest to jednak tylko dla elit społecznych, bowiem projekt adresowany jest takŝe do dzieci z tych rodzin, których nie stać na tak wysokie koszty kształcenia. Szkoła będzie przyjmować dzieci z całego świata oferując stypendia, na które zamierza przeznaczyć ok Euro rocznie 13. Otwarcie nowej szkoły nastąpi w nowym roku szkolnym 2008/2009. Zostaną do niej przyjęte najpierw dzieci do klasy pierwszej i piątej oraz dzieci do oddziału przedszkolnego. Z kaŝdym rokiem otwierane będą kolejne klasy szkolne. Podstawą modelu wychowania przedszkolnego jest sześć obszarów uczenia się i rozwoju dziecka: 1) rozwój osobowy, emocjonalny, społeczny, 2) komunikacja, język i alfabetyzacja, 3) myślenie matematyczne, 4) wiedza i rozumienie świata, 5) rozwój fizyczny, 6) rozwój twórczości. Od szkoły podstawowej kaŝdy z oddziałów klasowych będzie prowadzony przez dwóch, wymieniających się nauczycieli niemiecko- i anglojęzycznych tak, by wszystkie przedmioty były prowadzone w tych właśnie językach. Program kształcenia w szkole podstawowej będzie uwzględniał krajowe standardy kształcenia, wzbogacone o najciekawsze propozycje Bogusław Śliwerski, profesor zwyczajny, rektor WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. 13 Za: moj@klanza.org.pl strona 10

11 By do szkoły chodziło się z ochotą Kto najbardziej cieszy się z rozpoczęcia nowego roku szkolnego? dawne maluchy, czyli pierwszoklasiści. Kto ma największe obawy, niepokoje czy jego dziecko doświadczy w szkole indywidualnego traktowania, rozwoju swoich talentów i odniesie sukces edukacyjny? rodzice pierwszoklasistów. Pierwszego września w kaŝdej szkole drzwi pierwszej klasy otworzy nauczycielka nasza Pani, jak mówią dzieci. I zaprosi do środka entuzjastyczne dzieciaki i przejętych rodziców. Jak pogodzić te dwa światy uczuć i oczekiwań? Jak ułatwić dzieciom bezpieczny emocjonalnie start w nowym otoczeniu ludzi i przedmiotów? Jak zyskać zaufanie rodziców i znaleźć wspólny most łączący ich oczekiwania oraz realia polskiej szkoły? 3. Napiszcie wspólną umowę klasową i od pierwszych dni jej przestrzegajcie im więcej mądrej konsekwencji, tym szybciej nastąpi integracja zespołu. 4. Ustalcie okrzyki dyscyplinujące. Sprawdzone pomysły: Nauczyciel: Jeden mówi! Dzieci: Reszta słucha! Nauczyciel: Chcę powiedzieć kilka słów! Dzieci: My słuchamy, proszę mów! Nauczyciel: Ach, jak cicho w naszej klasie! Dzieci: Mowy nie ma o hałasie! Nauczyciel: Kto mnie słyszy, klaśnie raz! Dzieci, które usłyszały klaszczą raz. (wersje tego sposobu moŝna mnoŝyć, np. Kto mnie słyszy, podniesie rękę, podskoczy na jednej nodze, powie psyt...) 5. Im więcej rytuałów, obrzędów, tym lepiej. Miejsce waszej sali niech będzie trochę magiczne i przypomina krainę, w której otwierają się nie tylko drzwi do wiedzy, ale i do poznania dobra, prawdy i piękna. Naprzeciw tym pytaniom wychodzi pedagogika zabawy spójna, mądra i głęboko przemyślana metodycznie koncepcja pracy z drugim człowiekiem (zarówno młodym, jak i dorosłym). Główne jej cele to rozbudzenie aktywności i inspiracja do twórczych działań oraz stwarzanie i podtrzymywanie pozytywnych relacji międzyludzkich z zachowaniem podmiotowości, odrębności i samodzielności kaŝdej osoby. PoniŜej proponuję pomysły na zajęcia ułatwiające adaptację pierwszaków w nowej szkole oraz ramowy plan na pierwsze spotkanie z rodzicami. Zajęcia adaptacyjne dla pierwszaków... ale przedtem kilka refleksji... Nauczycielu, pierwszego września otworzysz drzwi swojej klasy dla nowych uczniów, którzy rozpoczną naukę w I klasie. Od tego momentu codziennie będziesz otwierać drzwi ich serc i umysłów. Na pewno zastanawiasz się, co zrobić, by pierwszy dzień szkoły zapisał się pozytywnie w pamięci Twoich uczniów. Wymyślasz niespodzianki, układasz przemówienia. Z ekscytacją myślisz o dzieciach, z pasją planujesz zajęcia. Dobrze wiesz, Ŝe w pierwszym tygodniu nauki załoŝenia programowe, praca z podręcznikiem i cele edukacyjne muszą ustąpić miejsca stworzeniu takiej atmosfery w klasie, aby kaŝde dziecko czuło się w niej bezpiecznie i aby codziennie chciało do niej przychodzić. Pomogą w tym następujące zasady: 1. Zainteresuj czymś dziecko od pierwszej chwili przekroczenia przez nie progu klasy wyznacz jakieś zadanie, np. poproś, by dołączyło do rysowania wspólnej pracy plastycznej (bądź indywidualnej), daj puzzle do ułoŝenia, obrazek do wycięcia itp. 2. Akcentuj od pierwszego dnia, Ŝe jesteście jedną grupą, chociaŝ kaŝdy jest inny i niepowtarzalny. 6. Codziennie stwórzcie coś wspólnego wszystkie dzieci i Pani moŝe to być praca plastyczna, taniec integracyjny, inscenizacja wiersza, która wymaga zaangaŝowania wszystkich uczniów. 7. Dziecko w pierwszym tygodniu nauki ma tyle wraŝeń, Ŝe zapytane przez rodziców: Co robiłeś w szkole?, nie umie odpowiedzieć. JeŜeli chcemy jednak, by coś powiedziało, w ostatnim kwadransie zajęć podsumujmy (na dywanie w kręgu) to, co działo się w szkole niech kaŝdy powie głośno, co mu się podobało, co zapamiętał, o czym opowie w domu. MoŜna teŝ zadawać zadania domowe typu: zaśpiewaj rodzicom poznaną dzisiaj pierwszą zwrotkę piosenki i zapamiętaj, co powiedzieli, gdy skończyłeś śpiewać. moj@klanza.org.pl strona 11

12 Propozycja zajęć na pierwszy dzień nauki 1. Nauczyciel z pacynką wita się z kaŝdym dzieckiem wchodzącym do klasy. Stoły ustawione są w podkowę. Na kaŝdym znajduje się kartka złoŝona w wizytówkę. Nauczyciel prosi, by dziecko zajęło miejsce i napisało swoje imię oraz narysowało swój znak rozpoznawczy to, co lubi rysować, albo to, czym się interesuje. 10. Nasza pierwsza ksiąŝeczka kaŝdy uczeń maluje swój rysunek z takich samych narysowanych wcześniej przez nauczyciela elementów. Nauczyciel komentuje prace dzieci w ten sposób: KaŜdy z nas jest inny, niepowtarzalny, ale razem będziemy tworzyć jedną grupę tak, jak karty tej ksiąŝki: kaŝda jest inna, ale złączone razem, tworzą jedną całość. 2. Ósma godzina wybija nauka się rozpoczyna. Punktualnie siadamy w kręgu na dywanie. Od pierwszego dnia pokazujemy dzieciom i rodzicom, Ŝe nie spóźniamy się do szkoły. 3. Krąg z krzeseł lub bezpośrednio na dywanie sprzyja otwartości i integracji. Nauczyciel jest teŝ jednym z grupy (oczywiście, by być lepiej widocznym i słyszalnym, moŝe siedzieć na krześle). 4. Nauczyciel prosi, by kaŝde dziecko po kolei przywitało się z pacynką (przyjacielem naszej klasy) i powiedziało głośno swoje imię, np. Jestem Ala. Mówienie do pacynki moŝe przełamać nieśmiałość dzieci wycofanych. Po sposobie mówienia cicho lub głośno, radośnie lub smutno nauczyciel wyczuje, które dziecko potrzebuje więcej uwagi i dyskretnej pomocy w nawiązywaniu relacji z innymi. 5. Po skończonej rundce wszyscy razem wymawiają swoje imiona, np. krzyczą je, mówią szeptem scenicznym, wyklaskują, wytupują. 6. Zabawa Imię i gest kaŝdy po kolei mówi swoje imię i pokazuje jakiś gest, np., wymach ręką, podskok, przysiad. Pozostali uczestnicy zabawy powtarzają głośno jego imię i naśladują gest. Następnie nauczyciel wymawia imię dziecka, a uczniowie przypominają sobie, jaki pokazywał gest i szybko go przedstawiają. 7. Wizytówki. (Niektóre dzieci mogą juŝ wcześniej wykonać swoją wizytówkę w trakcie schodzenia się do szkoły). Imię to przewaŝnie pierwszy wyraz, jaki potrafi napisać dziecko. Według psychologów dziecko na swoje 4. urodziny powinno (jest w stanie) się podpisać. JeŜeli dzieci zrobią to mało czytelnie, nic nie szkodzi, błyskotliwy nauczyciel tym szybciej nauczy się imion na pamięć, a dziecko odczuje moc swojej samodzielności samo się podpisało! 8. Piosenka powitanka-przerywanka (dowolna). 9. Zabawa Miejsce po mojej prawej stronie jest puste. Siedzimy w kręgu. Obok nauczyciela znajduje się wolne miejsce, na które zaprasza on któreś z dzieci, podając jego imię, opisując wygląd itp. (np.: Miejsce po mojej prawej stronie jest puste... zapraszam Artura, Miejsce po mojej prawej stronie jest puste... zapraszam dziewczynkę, która ma czerwone kokardki). Uczeń, obok którego akurat zwalnia się miejsce, ciągnie zabawę dalej. W innej wersji tej zabawy moŝemy zapraszać dzieci, podając rolę, jaką mają odegrać, np.: Miejsce po mojej prawej stronie jest puste, zapraszam Basię jako kotkę. MoŜna teŝ powiedzieć na przykład: Miejsce po mojej prawej stronie jest puste, zapraszam osobę, która lubi grać w klasy wówczas wolne miejsce zajmuje to dziecko, które poczuje się zaproszone (i oczywiście to, które zdąŝy pierwsze dlatego ta wersja zabawy nie jest dobra na początek pobytu w szkole). 11. Zabawa Zajączki. Siedzimy w kręgu. Nauczyciel, przykładając dłonie do głowy i kiwając nimi ( robi zajączka ), mówi: Zajączek pani Małgosia woła zajączka... (tu podaje imię dziecka) Gabrysię. Wywołany zajączek kiwa swoimi uszami i woła następnego zajączka, podając swoje imię i imię wywoływanego dziecka ( zajączka ). Zajączki sąsiadujące z tymi, które akurat machają uszami, muszą równieŝ machać tym uchem, które znajduje się od strony machającego sąsiada. 12. Szukanie maskotek. W sali lub w kaŝdym innym miejscu w szkole ukryte są maskotki podpisane imieniem uczniów. NaleŜy je odnaleźć i usiąść z nimi w kręgu. Nauczyciel inicjuje rozmowę, która jednocześnie jest informacją zwrotną o stanie ducha swoich wychowanków: Te maskotki przyszły dzisiaj pierwszy raz do szkoły, nie wiedzą, co to za miejsce, wy juŝ co nieco wiecie, zapytajcie swoich milusińskich, jak się czują, czy są radosne, wesołe, smutne, zagubione, przestraszone... Dzieci przez chwilę rozmawiają ze swoimi nowymi przytulankami i potem pojedynczo mówią o ich (swoich) nastrojach. 13. Zadanie domowe: Zabierzcie maskotki do domu i koniecznie jutro przyprowadźcie do szkoły. PokaŜcie je rodzicom, moŝe wspólnie wymyślicie im jakieś imię i znajdziecie miejsce na domowym biurku? Małgorzata Swędrowska, nauczycielka nauczania zintegrowanego w SSP nr 1 STO Poznań; trenerka I stopnia PSPiA KLANZA; współautorka warsztatów Harce w kręgu i na łące sprawdzonych pomysłów tysiące, autorka warsztatów Obserwuję, pytam, badam, za przyrodą wprost przepadam. Fascynuje ją drugi człowiek; swoją drogę Ŝyciową rozpoczęła od prowadzenia druŝyny zuchowej (10 lat), następnie studiowała nauczanie początkowe i wychowanie przedszkolne na UAM; pracowała najpierw w przedszkolu, a od 2000 roku pracuje w szkole. Ukończyła Podyplomowe Studia w zakresie Konstruowania Programów Kształcenia Stymulujących i Wspierających Rozwój WzwyŜ oraz Wczesne Wspomaganie Rozwoju Dziecka, jest uczestniczką kursu trenerskiego Systemu Edukacji przez Ruch Doroty Dziamskiej. moj@klanza.org.pl strona 12

13 Rozpoczynam tę część artykułu starą chińską sentencją, poniewaŝ dobrze oddaje sens przewodzenia grupie w charakterze animatora. Uzupełniam ją wiadomościami z literatury i własnego doświadczenia. NajdłuŜej, bo 23 lata, pełniłam rolę animatora wśród osób starszych, ale teŝ wielokrotnie próbowałam swych sił w grupie dorosłych i młodzieŝy studiującej. Przedstawione refleksje mogą pomóc zarówno doświadczonym animatorom, jak teŝ rozpoczynającym działanie z grupą. Sztuki kierowania ludźmi nie moŝna nauczyć się z teorii, ale moŝe ona być pomocna w zbieraniu doświadczeń. Z.Z. Jak pracować z grupą Część III. Lider grupy jako animator Idź z ludźmi, Ŝyj z nimi, Ucz się od nich, kochaj ich. Zacznij od tego, co potrafią, Buduj na tym, co posiadają, Ale tylko przy najlepszych przywódcach, Kiedy praca jest zakończona, A zadanie wykonane, Ludzie będą mówić zrobiliśmy to sami. Lao-Tsu, Chiny W literaturze XX i XXI wieku pojawiło się wiele publikacji na temat zarządzania zespołami ludzkimi. Sprawność kierowania grupą przynosi bowiem wymierne efekty ekonomiczne. Powstaje teŝ literatura na temat prowadzenia grup terapeutycznych, interakcyjnych, pomagających rozwiązywać osobiste problemy jej członków, i słuŝąca doskonaleniu komunikacji w grupie 1. O kierowaniu grupą, zwłaszcza składającą się z osób starszych lub wielopokoleniową, napisano jeszcze niewiele, ale pewne podstawy teoretyczne moŝna czerpać zarówno z teorii bardziej ogólnych, jak teŝ wskazówek dotyczących roli animatora w procesie powstawania i działania grupy 2. Pojęcie kierownika zespołu dotyczy grup nastawionych przede wszystkim na sukces zadaniowy i odpowiedzialnych za jego zdobycie. Funkcję tę moŝna pełnić z powołania na stanowisko lub z wyboru. Liderem, przywódcą staje się dopiero ten, kto zdobędzie akceptację grupy i zaufanie jej członków. Potrafi wtedy wywierać wpływ na ludzi bez środków przymusu (róŝnego rodzaju nagród i kar). Animator jest grupie potrzebny do rozpoczęcia działalności, pomaga w rozwoju, ale teŝ stara się grupę usamodzielniać, tak by sama decydowała o podziale ról i zadań. Animacja polega na przekazaniu impulsu do mobilizacji grupy osób w celu rozwiązania jakiegoś zadania, zaspokojenia konkretnych potrzeb, na pomocy tylko w niezbędnym zakresie i zakończenia jej, jeŝeli grupa sama rozwinie własną wizję funkcjonowania. Przedmiotem animacji moŝe być aktywność człowieka w Ŝyciu społeczno-kulturalnym, a jej celem podstawowym powinno być docieranie człowieka do świata wartości 3. Pojęcie animatora powinno być bliskie tym, którzy chcą wspierać osoby dorosłe w powstawaniu grupy i jej funkcjonowaniu. Mogą to być osoby w róŝnym wieku, czasem rozpoczynające pracę po studiach w placówce przychylnej działalności seniorów, np. w domu, klubie kultury, domu dziennego lub stałego pobytu. Na początku staną przed trudnym zadaniem zdobycia chętnych osób do uczestnictwa w grupie i nawiązania z nimi kontaktu. MoŜe im w tym pomóc świadomość własnych mocnych cech i utrwalonych pozytywnych postaw. Teoretycy próbują ustalić zestaw cech charakterystycznych dla przywódców grup, którzy poprzez nieprzymusowy wpływ potrafią wzmacniać i koordynować działania członków grupy. Rezygnując z długiej listy cech poŝądanych, podaję za J. Szmagalskim 4 i K.W. Vopelem 5 te, które mogą wyróŝniać takŝe animatora grup. Jerzy Szmagalski, odwołując się do badań Ralpha M. Stogdilla, wymienia następujące cechy przywódcy: pewność siebie, poczucie odpowiedzialności za innych, energia, dąŝenie do osiągnięć, zdolność wywierania wpływu. Osoby te wyróŝniają się wyŝszym ilorazem inteligencji, większą łatwością komunikowania i bogatszą wiedzą. Przywódcy ponadto są bardziej elastyczni, towarzyscy, innowacyjni i wytrwali. RozwaŜania na temat stylów przywództwa wymieniony autor kończy stwierdzeniem, Ŝe nie ma recept na skuteczne przywództwo, poniewaŝ grupa wciąŝ ulega zmiennym sytuacjom, do których musi się dostosować zarówno grupa, jak i przywódca. Dlatego wśród jego umiejętności na pierwszy plan J. Szmagalski wysuwa umiejętność dostosowania się do zmian i pomoc grupie w ich uwzględnieniu. Grupę cieszy efekt wspólnej pracy K.W. Vopel analizuje wiadomości, postawy i umiejętności efektywnego prowadzącego grupy socjoterapeutyczne, zwane 1 Por. K. W. Vopel, Poradnik dla prowadzących grupy, Jedność, Kielce Por. M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna, Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1993; B. Jedlewska, Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin Por. E. Nycz, Animacja i animator wobec antynomii wychowania we współczesnym społeczeństwie miejskim (w:) K. Hrycyk (red.) Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy, Wrocław Zob. J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, Centrum Animacji Kultury, Warszawa Zob. K.W. Vopel, op.cit. moj@klanza.org.pl strona 13

14 przez niego grupami interakcyjnymi, mając na uwadze przede wszystkim grupy rozwijające umiejętność komunikacji i pomagające zdobyć wiedzę o samym sobie. Jego wskazania moŝna z powodzeniem odnieść do animatora grup seniorów. Od prowadzącego wymagałby wiedzy o problemach specyficznych dla danej grupy, dynamice procesu grupowego, zrozumienia dla indywidualnej psychodynamiki, a zwłaszcza prze- Ŝywania sytuacji lękowych w grupie. W małej grupie łatwiej wymienić doświadczenia, rozwiązywać problemy Klaus W. Vopel podkreśla równieŝ umiejętność korzystania z własnych doświadczeń, zastosowania wiedzy w praktyce, przede wszystkim poprzez poznanie metod grupowych najpierw jako członek grupy, uczestniczący w treningach oraz warsztatach. Postawy prowadzącego są dość rozbudowane i obejmują m.in.: zaangaŝowanie w stosunku do kaŝdego uczestnika grupy, bezstronność i akceptację jego autonomii, wraŝliwość na nastrój i sytuację w grupie, optymistyczne nastawienie do Ŝycia i do moŝliwości uczestników, tolerancyjność, łagodność przejawiającą się w chęci zrozumienia wypowiedzi i osób, odwagę do podejmowania trudnych, nowych zadań, chęć własnego rozwoju poprzez poznawanie teoretycznych podstaw pracy w grupie oraz refleksję nad własnymi uzdolnieniami i predyspozycjami. Do postaw prowadzącego K. W. Vopel zalicza takŝe zachowania umoŝliwiające rozwój samodzielności członków grupy i gotowość dopasowania się do ich oczekiwań. Trochę inną charakterystykę zachowań, którymi moŝe posłu- Ŝyć się przywódca, podaje K. Oyster 6, zaznaczając, Ŝe w trakcie oddziaływania na grupę moŝe on posłuŝyć się humorem, urokiem osobistym, dobrą prezencją, demonstrowaniem własnych kompetencji. WaŜne, by potrafił dostarczać członkom grupy sygnałów zwrotnych na temat ich funkcjonowania, posługiwał się racjonalną argumentacją, dodawał pewności siebie, był odpornym na doznane poraŝki. Podsumowując ten tylko częściowy przegląd cech przywódcy, moŝna powiedzieć, Ŝe wszystkie one mogą być przydatne animatorowi grupy i chociaŝ nikt nie jest w stanie ich wszystkich posiadać, to warto je znać, by docenić własne przymioty. Od animatora grupy oczekuje się okresowego przywództwa, a następnie czuwania, by grupa radziła sobie sama. Coraz bardziej docenia się potrzebę takiej funkcji w rozwoju Ŝycia kulturalno-społecznego, mając nadzieję na oŝywienie aktywności obywateli w społeczeństwie demokratycznym. J. Kargul uwaŝa, Ŝe animator to człowiek, który umie oŝywiać, pobudzać do działania, stara się tchnąć duszę, kreując atmosferę, w której kaŝdy moŝe być sobą Postawę empatyczną podkreśla L. Dyczewski, opisując animatora jako tego, który jasno widzi nowe i lepsze Ŝycie, kocha te wizje, ale jeszcze bardziej kocha ludzi. Akceptuje ich takimi, jacy są, w nadziei, Ŝe mogą być lepsi. Szanuje kaŝdy przejaw ich dobrej woli, najmniejsze zainteresowanie tym, co nowe i lepsze, wspomaga ich wysiłki ku lepszemu Ŝyciu. Wartość jego działania przejawia się nie tyle w tym, co sam wymyśli i czyni, lecz w tym, co potrafi wydobyć z ludzi, wśród których pracuje 8. Rolą animatora jest przede wszystkim rozpoznawanie potrzeb grupy i predyspozycji jej członków. B. Jedlewska 9 podkreśla znaczenie postawy otwartości na zmiany, odwagę do zmian, poprawy tego, co warto zmienić. Animator jest potrzebny w sytuacjach trudnych jako pomocnik, a nie decydujący o tym, jak grupa i poszczególne jednostki mają postąpić. Po pewnym czasie staje coraz bardziej z boku i odchodzi w momencie usamodzielnienia się grupy. Osobiście starałam się pełnić rolę animatora w grupie osób starszych 10. Są to osoby o zróŝnicowanym doświadczeniu, niechętnie poddające się rygorom, których sami sobie nie narzucą. Chcą uczestniczyć w wyborze zadań, ale chętnie korzystają z podpowiedzi, jak je zrealizować. Staram się więc podpowiadać dyskretnie, nie narzucając własnego zdania, ale najpierw poddając propozycje pod dyskusję osobom znaczącym w grupie, zasięgając ich opinii. Takie konsultacje ustrzegły mnie nieraz od błędnej oceny sytuacji, pomogły dostrzec róŝnorodne doświadczenia i reakcje na propozycje. Systematyczne spotkania ułatwiły integrację grupy 6 Zob. K. Oyster, Grupy, Zyska i S-ka, Poznań 2002, s J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 1997, s L. Dyczewski, Kultura polska w procesie przemian. Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1993, s Por. B. Jedlewska, op.cit. 10 Zob. Z. Zaorska, Animator wśród osób starszych (w:) Iwona Kurz (red.) i zespół, Teraz! Animacja kultury, Stowarzyszenie Katedra Kultury, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 14

15 W grupie staram się rozbudzać zainteresowanie, entuzjazm, ale teŝ często pytam o odczucia. JeŜeli przewaŝają optymistyczne, to proponuję ustalenie kolejności zadań. Staram się podkreślić dobre chęci i dobre wykonanie nawet najprostszego zadania, które pomogło grupie osiągnąć sukces. Usunięcie się z pola widzenia grupy daje ogromną satysfakcję z owocowania inicjatywy wspólnego działania, ale nie jest proste. Osobiście czułam wielokrotnie dumę z rozwoju grupy, samodzielności wyłonionego przez nią lidera, ale takŝe bezradność, gdy grupa rozpadała się, bo zabrakło osób odpowiedzialnych za kontynuowanie inicjatywy. zapomniane wartości starszego pokolenia oraz pomóc w odnalezieniu nowego stylu Ŝycia po zakończeniu pracy zawodowej. Aby to mogli realizować, potrzebna jest im znajomość podstawowych funkcji grupy i metod przydatnych do ich realizacji. W kolejnych artykułach omówię dwie funkcje grupy oraz podam przykłady metod wykorzystywanych przeze mnie w pracy z grupą. Z reguły oczekuję pojawienia się lidera po realizacji kilku kierowanych przeze mnie działań, z których stopniowo się wycofuję, ale zdarzały mi się takŝe złe wybory i musiałam na nowo zastąpić lidera w obowiązkach i dalej szukać, składać propozycje, wzmacniać, zachęcać, doceniać. To właśnie naleŝy do obowiązków animatora. NajwaŜniejsze, to nie poddawać się pesymizmowi i mieć nadzieję, Ŝe pojawi się osoba, która potrafi mobilizować grupę do współdziałania. Animator nie tylko szuka lidera, ale takŝe rozpoznaje inne role w grupie, przyjęte świadomie lub narzucone przez grupę. MoŜliwości w tym zakresie jest wiele. H. Hammer 11 podaje zestaw kilkunastu ról o umownych nazwach, dzieląc je na trzy grupy: role waŝne przy realizacji zadania (np. Koordynator, Oceniający, Pomocnik), role waŝne dla współŝycia i rozwoju grupy (np. Motywator, Rozładowujący Napięcia, StraŜnik Zasad), role utrudniające współŝycie i rozwój grupy (np. Egocentryk, Dominujący, Unikający Działania). Nie wymieniam wszystkich określeń, poniewaŝ ich liczba i nazwy są bardzo zróŝnicowane. Bez względu na nazewnictwo trzeba jednak przyznać, Ŝe grupa juŝ w fazie integracji zaczyna się róŝnicować i poszczególne osoby przejawiają dość charakterystyczne zachowania. Pomocą w regulacji ról, przyjmowanych czasem zupełnie nieświadomie, jest informacja zwrotna na forum grupy. Bezpośrednia informacja zwrotna od członków grupy będzie wyraŝała uznanie lub niepokój, zdenerwowanie, pretensję, która jeŝeli jest wypowiedziana Ŝyczliwie i konkretnie moŝe pobudzić do refleksji i samooceny. Osoby starsze raczej obawiają się przekazywać informacje krytyczne na forum grupy. Staram się ćwiczyć sposób mówienia od siebie, o swoich odczuciach o konkretnym zachowaniu, a bez oceny osoby, ale jest to trudne. Dbam o przekazywanie informacji pozytywnych, one łatwiej są wypowiadane i mają duŝe znaczenie mobilizujące. Gdy jednak rola przyjęta przez prowadzącego lub jakiejś osoby powoduje rozłam w grupie, proszę o wypowiedź po kolei kaŝdego na forum grupy. Słucham wszystkich bez komentarza i innych proszę, by starali się zrozumieć, mówili od siebie, a nie komentowali czyjejś wypowiedzi. Wysłuchanie wielu opinii sprzyja wyjaśnieniu niezadowolenia i potrzebnym zmianom. Organizacja i mobilizacja do pracy w grupie wymaga od organizatora, dla którego przyjęłam określenie animator, wiele wysiłku i twórczego rozwiązywania problemów. Chętni do podjęcia tej funkcji są bardzo potrzebni w róŝnych grupach wiekowych, a współcześnie coraz bardziej poszukiwani do oŝywienia aktywności społeczno-kulturalnej osób starszych. Potrzebnie są osoby, które potrafią wyzwolić ukryte i często W grupie kaŝdy chce mieć prawo do własnego pomysłu. JuŜ dzieci powinny się uczyć jak realizować wspólny cel. Pomoc lidera jest jednak konieczna Grupa lubi podkreślać swoją odrębność Zdjęcia zamieszczone w artykule pochodzą z albumu autorki oraz archiwum PSPiA KLANZA. Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, pracownik Zakładu Andragogiki UMCS. Od 23 lat kieruje Lubelskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku. ZałoŜycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, organizowała róŝne formy wielopokoleniowego wolontariatu. 11 Zob. H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania, Wydawnictwo Veda, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 15

16 Od wczesnych lat Ŝycia byłam zmuszana do konkurowania z rówieśnikami w róŝnych działaniach. Potem sama stosowałam współzawodnictwo w wychowywaniu kolejnego pokolenia. Kurs wstępny pedagogiki zabawy dostarczył mi mnóstwo pozytywnych doznań z niewymuszonej konkurencją aktywności oraz refleksji nad sensem korzystania z tej metody. Poznałam róŝne gry i zabawy pobudzające do wspólnego i wartościowego przeŝywania, ułatwiające poznanie się, integrację, wyzwalające ekspresję twórczą i wyobraźnię. To bardzo zmieniło moje myślenie i podejście do wychowania. W obecnej konkurencyjnej rzeczywistości niełatwo jest funkcjonować. Dlatego teŝ postanowiliśmy zająć tym problemem słuchaczy Radia er oraz uwagę naszych czytelników. J.K. Złapać króliczka czy gonić go? Rywalizacja czy/i współpraca? Ze spotkania otwartego KLANZY przyniosłam kiedyś kartkę, na której napisana była złota myśl Anthony de Mello, zaczynająca się od słów: Mistrz ubolewał nad złem, jakie rodzi rywalizacja [..] 1. Pewnie nie tylko ja dostrzegam, Ŝe coraz więcej dziedzin współczesnego Ŝycia jest objętych konkurencją. Zanim zaproponowałam Zdzisławowi Hofmanowi rozmowę o tym w studio radia er we wtorkowym programie Wieczorne rozmowy z KLANZĄ, problem poddałam pod dyskusję w gronie znajomych. Sformułowanie rywalizacja czy współpraca, dzięki Małgosi Marcinkowskiej, zamieniliśmy na rywalizacja czy/i współpraca. Jako ekspertów zaprosiliśmy tym razem naszą koleŝankę klanzową, trenerkę specjalizującą się w promowaniu pedagogiki systemowej, Joannę Sieklucką, i Marię Krupską, inicjatorkę powołania w Lublinie w 1973 roku Grupy Regionalnej Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta, będącą nadal filarem tego grona. Nasza audycja emitowana była 8 stycznia 2008 roku na Ŝywo i miała charakter studia otwartego. Zachęcaliśmy słuchaczy do włączania się w rozmowę. Na ogół wzbogaca to nasz tok myślenia. Tym razem takŝe otrzymywaliśmy telefony i sms-y. teŝ przykładów pozytywnego oddziaływania konkurencji. Bardzo często to ona właśnie mobilizuje siły do działania. Joasia Sieklucka dodała, Ŝe nie u wszystkich tak się dzieje. Nasze reakcje są zaleŝne od typu osobowości. Na ogół chętne do rywalizacji są osoby o temperamencie wiodącym, w który wpisana są dominacja, dąŝenie do władzy, walka. Energiczni cholerycy podejmą takie wyzwania, by pokazać, Ŝe są najlepsi. Nie zawsze do celu dotrwają sangwinicy, ale oni być moŝe lepiej poradzą sobie z przegraną. Natomiast spokojni flegmatycy i perfekcyjni melancholicy przystąpią do rywalizacji tylko pod naciskiem, bo moŝe być ona dla nich powodem cierpienia i blokady psychicznej. Zdzisław zauwaŝył, Ŝe rolą nauczyciela powinno być podgrzewanie do działania jednych i studzenie zapału do działania innych. Na ogół człowiek dorosły wie, co chce osiągnąć za pomocą konkurencji; ponadto zaprawiony w bojach łatwiej sobie radzi z poraŝką; dzieci natomiast wymagają towarzyszenia, pokierowania i dopingu podczas stawania w szranki. Mistrz Anthony ego de Mello wyjaśnia teŝ, co najgorszego wyzwala rywalizacja. OtóŜ nienawiść do siebie samego, gdyŝ powiada pozwalacie, aby wasze działanie było wyznaczone przez waszego konkurenta, a nie przez wasze własne potrzeby i ograniczenia. Rodzi równieŝ nienawiść do innych, gdyŝ pragniecie wysunąć się na czoło ich kosztem 3. Zwykle jeden jest zwycięzcą, pozostali są przegranymi. Towarzyszy temu stres, cierpienie, smutek. Osobie, dziecku warto tłumaczyć, skąd biorą się poraŝki z taką myślą zadzwonił nasz częsty gość i słuchacz, Maciej. Rolą nauczyciela jest pokazywanie błędów i sposobów eliminowania ich. Rywalizacja jest w jego opinii wpisana w cały system edukacji, na wszystkich jej szczeblach. Mały człowiek, który w niej nie uczestniczy, moŝe nie poradzić sobie w dorosłym Ŝyciu z drapieŝną często codziennością. Kompetentny pedagog umiejętnie posługuje się narzędziami do wzbudzania motywacji, wśród których moŝe być teŝ rywalizacja. Młody człowiek powiedziała Joasia potrzebuje pomocy w wytyczaniu drogi, a Zdzisław dodał: TakŜe granic. W procesie nauki i wychowania dobre wyniki moŝna osiągnąć metodą projektów. Poprzez działanie najlepiej się uczymy. Zaraz po pierwszej piosence zespołu Skaldowie prowadzący, Zdzisław Hofman, zapytał, o co bardziej chodzi nam, pedagogom, w procesie wychowania: by złapać króliczka czy raczej gonić go? Innymi słowy, czy koncentrować się na celu, czy raczej skupić na procesie? To główne nitki naszej rozmowy. Na nie nawlekaliśmy nasze myśli, doświadczenia i Ŝyczenia. śycie, które toczy się szybko, jest pełne szalonej rywalizacji to uwaga Zdzisława. Proces wychowania dokonuje się w określonym kontekście społecznym i kulturowym, zwanym postmodernizmem. Zmiany następują we wszystkich dziedzinach Ŝycia, takŝe w funkcjonowaniu rodziny, szkoły, instytucji społecznej. Szybkość rozprzestrzeniania się informacji i łatwy do niej dostęp w radykalny sposób wpływają na więzi międzyludzkie, na ich siłę i wartość. Dlatego teŝ obecne społeczeństwo nazywane jest informacyjnym. Wychowanie nie moŝe ograniczać się do poleceń i zadań. Wymaga współpracy. Czemu więc słuŝy rywalizacja? Mistrz z myśli Anthony de Mello wyjaśnia, Ŝe rywalizacja wyzwala w nas to, co najgorsze, poniewaŝ uczy nas nienawiści 2. śycie dostarcza nam wystarczająco duŝo dowodów na poparcie tej tezy; ale nie brakuje 1 Anthony de Mello SJ, Minuta nonsensu, Kraków 1994, s TamŜe. 3 TamŜe. moj@klanza.org.pl strona 16

17 Maria Krupska stwierdziła, Ŝe poczucie sukcesu, choćby malutkiego, buduje w dziecku i dorosłej osobie takŝe poczucie wartości, wzmacnia i pobudza do rozwoju, dlatego opiekun, nauczyciel powinien tworzyć sytuacje, w których prezentowane są talenty wszystkich uczestników. Stwarza to okazję do uchwycenia róŝnorodności i bogactwa grupy. Dla Marii największym mistrzem-nauczycielem od lat jest Celestyn Freinet. W pracy z dziećmi i młodzieŝą nie zaleca on rywalizacji; stawia raczej na współdziałanie, współpracę, wspólne dąŝenie do celu. Nauczycielom, tworzącym środowisko szkolne, kaŝe zadać sobie pytanie, czym ono ma być: czy ma przypominać cieplarnię, plac budowy, koszary czy fermę kurzą? Potem naleŝy zastosować odpowiednie metody. Doświadczenie wielu lat pracy Marii pokazuje, Ŝe we współpracy dzieci uczą się odpowiedzialności za siebie i innych, wzajemnej tolerancji, prawidłowego komunikowania się, podporządkowywania się wspólnym celom. Joasia Sieklucka, będąc pod wraŝeniem ksiąŝki ks. Marka Dziewieckiego o komunikacji w wychowaniu 4, zachęciła tak- Ŝe mnie do tej lektury. Zainteresował mnie zwłaszcza rozdział dotyczący pedagogicznej interpretacji Małego Księcia Antoine de Saint-Exupery ego. Nie mogę się oprzeć przytoczeniu tutaj fragmentu: KaŜdy z nas podobnie jak Mały KsiąŜę wyrasta z konkretnej»planety«: z»planety«własnej rodziny, parafii, szkoły, środowiska rówieśniczego, z»planety«swego kraju i jego tradycji, z»planety«określonej mody, mentalności i stylu Ŝycia. Równocześnie kaŝdy z nas wyrasta z historii poznawania innych»planet«, a więc z historii spotkań z konkretnymi ludźmi, z ich sposobem patrzenia na siebie i świat, na Boga i człowieka, na Ŝycie i śmierć, na miłość i nadzieję, na smutek i cierpienie, na krzywdę i zagroŝenie, na przyszłość, teraźniejszość i przyszłość. I kaŝdy z nas podobnie jak Mały KsiąŜę powraca z tych spotkań czasem szczęśliwszy i umocniony, a czasem zaniepokojony i zraniony. W miarę dorastania kaŝdy z nas spotyka się w sposób coraz bardziej świadomy równieŝ z własną»planetą«, czyli z samym sobą: z własnymi»wulkanami«(popędy i instynkty, odruchy emocjonalne), z własnymi smutkami i»zachodami słońca«, własnymi ziarnami baobabu (wewnętrzne słabości i zagroŝenia) oraz z własną róŝą (najwaŝniejsze osoby czy ideały) 5. Nauka współdziałania wcale nie jest łatwa. Trzeba się go uczyć od wczesnego dzieciństwa. Jedną z cech naszej cywilizacji jest rozwój skrajnego indywidualizmu, który przyznaje jednostce wartości absolutne, utrudniające solidarność, troskę o dobro wspólne, współodpowiedzialność. Koncentracja na sobie samym eliminuje potrzebę dzielenia się wiedzą czy doświadczeniem. Joanna Kielasińska, trenerka PSPiA KLANZA, wegetarianka, animatorka działań wielopokoleniowych, uczestniczka Forum 50+; korzystając z pedagogiki zabawy, prowadzi zajęcia w Lubelskim Uniwersytecie Trzeciego Wieku; maniaczka współpracy; lubi ruch w róŝnej formie i tempie (skakanka, rower, Ŝagle, samochód); ma marzenie, by polatać na lotni; tańczyć będzie do końca Ŝycia. 4 Zob.: Ks. M. Dziewiecki, Komunikacja wychowawcza, Kraków TamŜe, s moj@klanza.org.pl strona 17

18 Nieodłącznym elementem pracy nauczyciela jest kontrola i ocena osiągnięć szkolnych uczniów. Jest to zjawisko przysparzające nauczycielom wiele dylematów, gdyŝ dotyczy bezpośrednio sfery psychicznej człowieka; ocena rzutuje na samoocenę, pozycję wśród innych, akceptację. Nauczyciel jest odpowiedzialny nie tylko za proces nauczania, ale równieŝ za kształtowanie osobowości wychowanka, dlatego poruszane zagadnienie jest niezmiernie waŝne. Zainteresowanych odsyłam do bogatej literatury na ten temat. A moŝe ktoś z Państwa zechce podzielić się swoimi doświadczeniami? Zapraszam... K.Z.-M. Zapamiętać, nie znaczy zrozumieć Próba analizy narzędzi diagnozujących osiągnięcia szkolne uczniów Zwolennicy szkoły tradycyjnej skupiają się na kontrolowaniu wiedzy teoretycznej uczniów, sprawdzaniu zapamiętanych pojęć, reguł, zagadnień. Jednak wiedza teoretyczna nie zawsze jest przez uczniów umiejętnie stosowana w praktyce. Bo zapamiętać, nie znaczy zrozumieć. Z kolei przedstawiciele szkół aktywnych, szkół twórczych analizują umiejętności ucznia, zdolności do dogłębnej analizy poznanego materiału. Zarówno w procesie nauczania-uczenia się, jak równieŝ kontroli, główny nacisk kładą na pragmatyzm treści. Współczesna szkoła stawia przed nauczycielem duŝe wyzwanie. Jego zadaniem jest dostarczyć uczniom wiedzy teoretycznej, zachęcić ich do samodzielnego zgłębiania wiedzy, pokazać znaczenie nauczanych treści dla współczesnych realiów. Niniejszy tekst jest próbą ukazania róŝnych narzędzi, słuŝących sprawdzaniu osiągnięć szkolnych. Najczęściej stosowanym narzędziem jest test 1. Jest to odpowiednio skonstruowana i obiektywna próba, której poddawane są osoby w celu określenia ich sprawności czy zdolności. Wyniki próby ujmuje się ilościowo. Nie zawsze jesteśmy świadomi, jak bardzo moŝemy urozmaicać zadania testowe, by sprawdzać nie tylko zapamiętaną wiedzę, ale teŝ stopień jej zrozumienia i zastosowania. Testy osiągnięć szkolnych nazywane są testami dydaktycznymi: są zbiorem zadań przeznaczonych do rozwiązywania przez uczniów podczas lekcji. Test jest narzędziem pomiaru dydaktycznego, zbudowanym w celu sprawdzenia i ewaluacji osiągnięć uczniów 2. W zaleŝności od przyjętego kryterium moŝna wyróŝnić wiele rodzajów testów, które zaprezentowano w tabeli obok 3. Zadania testowe powinny być zróŝnicowane. Do najpopularniejszych zalicza się zadania zamknięte: zadania wielokrotnego wyboru, zadania jednostronnego wyboru, zadania dwustronnego wyboru, zadania testowe alternatywne, zadania analogii, zadania graficzne, oraz zadania otwarte: zadania z luką, zadania krótkiej odpowiedzi, zadania rozszerzonej odpowiedzi 4. Testy osiągnięć szkolnych Kryterium podziału Rodzaj pomiaru (układ odniesienia) Zaawansowanie konstrukcyjne Zasięg stosowania UŜyteczność w ocenie rozpoznawczej Sposób udzielania odpowiedzi Nazwa testu RóŜnicujący Sprawdzający Sprawdzający wielostopniowy (TSW) Test osiągnięć koniecznych Nieformalny Standaryzowany Nauczycielski Szerokiego uŝytku Test diagnostyczny Test gotowości Indywidualny test osiągnięć Praktyczny Ustny Pisemny NajwaŜniejsze właściwości Układem odniesienia wyniku są wyniki innych uczniów. Układem odniesienia wyniku są jednostopniowe wymagania programowe. Układem odniesienia wyniku są wielostopniowe wymagania programowe, mo- Ŝe być oparty na skali stopni szkolnych. Układem odniesienia wyniku są wiadomości i umiejętności niezbędne w dalszej edukacji (na ocenę dopuszczającą). Nie był poddany analizom, recenzjom i próbnym zastosowaniom. Przeszedł standaryzację (proces prób, ulepszeń i normowania). Stosowany wyłącznie przez autora testu. Stosowany masowo, powinien być standaryzowany i zaopatrzony w dostatecznie szczegółowy podręcznik testowania. SłuŜy do oceny umiejętności i zdolności waŝnych w uczeniu się poszczególnych przedmiotów (analiza wiedzy w jednym zakresie, stosowanie wielu pytań łatwych). SłuŜy sprawdzeniu, czy uczniowie są juŝ gotowi do podjęcia nowych zadań. Stosowany w celu wykrycia uczniów mających trudności w uczeniu się. Uczeń demonstruje sposób wykonywania działań lub wytwór fizyczny. Uczeń wymawia słowa i zdania stanowiące rozwiązania zadań. Uczeń zapisuje swoje rozwiązania zadań lub wskazuje gotowe odpowiedzi. 1 Wyraz test wywodzi się z języka łacińskiego (testum garnek uŝywany do próby złota; testari świadczyć). Por. Słownik wyrazów obcych, B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, WSiP, Warszawa 1975; T. Szaran, Pomiar dydaktyczny, WSiP, Warszawa 2000; M. Łobocki., Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999; T. Szaran, op.cit,; M. H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa T. Szaran, op. cit.; M. H. Dembo, op. cit.; M. Łobocki, op. cit. moj@klanza.org.pl strona 18

19 Zadanie wielokrotnego wyboru ma strukturę dwuczłonową pierwszy człon to naprowadzające pytanie lub niepełne twierdzenie, drugi zestaw odpowiedzi, spośród których jedna jest prawdziwa; pozostałe odpowiedzi noszą nazwę dystraktorów. Nie moŝna wskazać związku logicznego pomiędzy poprzednim a następnym pytaniem; moŝliwa jest teŝ dowolna kolejność rozwiązywania. Im więcej moŝliwości odpowiedzi jest wskazanych, tym mniejsza moŝliwość zgadywania poprawnej. Konieczne jest zaproponowanie prawdopodobnych odpowiedzi, by rozpoznanie poprawnej nie okazało się błahe. Dodatkowe utrudnienie stwarza wprowadzenie odpowiedzi Ŝadna z powyŝszych. Oto przykład zadania wielokrotnego wyboru: Zad. 1. Terminem czwarta władza określa się: a) rząd c) organizacje pozarządowe b) media d) sektor prywatny Zadanie wielokrotnego szeregowania posiada trójczłonową strukturę: 1 to pytanie, 2 pewna liczba odpowiedzi, spośród których więcej niŝ jedna jest prawidłowa, 3 seria liczb, która przedstawia róŝne moŝliwości uszeregowania odpowiedzi (w tym tylko jedno prawidłowe). Wymaga ono starannego sprawdzenia wszystkich odpowiedzi, przypomnienia i przemyślenia opanowanego materiału. Zmusza ucznia do myślenia; bada wiadomości w sposób pogłębiony, moŝe zniechęcić do próby rozwiązania, ma kłopotliwą konstrukcję, np.: Zad. 2. Gdybyś prowadził(a) badania na temat określonej problematyki społecznej, w jakiej kolejności byś je przeprowadził(a), uwzględniając następujące sposoby postępowania: A. analiza materiału empirycznego B. określenie tematu C. wybór techniki badawczej D. określenie problemu badań E. sporządzenie narzędzia badawczego a) A C D E B b) B D C E A c) C B A D E d) E C B D A NaleŜy tu zwrócić uwagę, iŝ nauczyciele i uczniowie często błędnie posługują się określeniem zadanie wielokrotnego wyboru, sadzą bowiem, iŝ zadanie to wskazuje na więcej niŝ jedną prawidłową odpowiedź. Literatura przedmiotu wyraźnie podaje, iŝ wielokrotny wybór oznacza wybór jednej prawidłowej odpowiedzi spośród kilku zaproponowanych. Zadanie jednostronnego wyboru polega na wyliczeniu pewnej liczby słów, nazw, cyfr, znaków, zadań z prośbą o podkreślenie tych, które pozostają w zgodzie z podaną instrukcją, zaleceniem, pytaniem. NaleŜy pamiętać, Ŝe im więcej elementów, tym zadanie jest trudniejsze. Sprawdza ono jedynie pamięciowy zasób wiedzy. Zadanie to ilustruje przykład: danego materiału. Zaleca się unikania równych kolumn, np.: Zad. 4. Przyporządkuj państwom odpowiadające im miasta: Polska Mikołów Kolonia Francja Berlin Warszawa Niemcy ParyŜ Tuluza Holandia Lublin Amsterdam Zadania wyboru pozwalają uczniowi na definiowanie, określanie celu, ustalanie przyczyn, przewidywanie skutków, ustalanie związków, znajdowanie błędów, naprawianie błędów, ocenianie, ustalanie róŝnic, ustalanie podobieństw, porządkowanie, wypełnianie, stosowanie zasad i ustalanie opinii. Zadanie alternatywne (typu prawda fałsz ) wymaga wskazania jednej z dwóch moŝliwych odpowiedzi: prawda gdy osoba testowana uzna dane zdanie za prawdziwe, fałsz gdy uzna je za fałszywe. Oto przykład: Zad. 5. Określ, czy poniŝsze zdanie jest prawdziwe (P) czy fałszywe (F): Wisła jest najdłuŝszą rzeką w Polsce P F Niestety, w tego typu zadaniach istnieje moŝliwość zgadywania poprawnej odpowiedzi. MoŜna zadanie utrudnić, stosując wariant uściślenia odpowiedzi za pomocą poniewaŝ, czy bowiem. Wówczas zadanie to wymagać będzie od ucznia czynności: uogólniania, porównywania, warunkowania, ustalania związków, wyjaśniania, egzemplifikowania, dowodzenia, przewidywania, dobierania metod, obliczania, oceniania. Zadania analogii polegają na uzupełnieniu brakującego czwartego członu w analogicznym stosunku dwóch par elementów; cechuje je rozpoznawanie określonych podobieństw i proporcji, np.: Zad. 6. Uzupełnij brakujące wyrazy/liczby:...: śnieg 4 : 2 lato : słońce... : 4 Zadania w formie graficznej wymagają wstawienia słów na rysunku w miejsca, określone cyfrą. Najczęściej znajdują zastosowanie w testach językowych. PoniŜej przykład zadania z botaniki: Zad. 7. Nazwij części kwiatu: Zad. 3. Obrysuj liczby parzyste, podkreśl nieparzyste, pozostaw ułamki: ,3 19 0,75 100,0 291 Zadanie dwustronnego wyboru (wielokrotnego przyporządkowania) składa się z dwóch szeregów róŝnych danych; jego rozwiązanie polega na przyporządkowaniu na przykład stwierdzeń z listy po lewej stronie stwierdzeniom z listy po prawej. Zasady przyporządkowania stanowią związki przyczynowe, logiczne, następstwa czasowe, klasyfikacje, niedorzeczności itp. Zadanie to umoŝliwia sprawdzenie stopnia opanowania myślowego moj@klanza.org.pl strona 19

20 Zadania uzupełnienia luk charakteryzują się koniecznością wstawienia w brakujące miejsca określonych wyrazów czy znaków, np.: Zad. 8. Uzupełnij poniŝszy tekst: Zadania testowe stanowią składową część.... Zadanie wielokrotnego wyboru ma strukturę... członową. Zadanie...polega na uzupełnieniu brakującego czwartego członu w analogicznym stosunku dwóch par elementów. Najnowszą techniką oceniania jest portfolio, które pojawiło się w ostatnim dwudziestoleciu XX wieku. Technika ta jest ściśle związana z refleksyjnym uczeniem się, a polega na gromadzeniu przez ucznia materiałów o charakterze dokumentów, które ściśle ilustrują jego pracę. Istnieje pełna swoboda w dobieraniu materiałów do teczek 7. Rozwiązując zadanie rozszerzonej odpowiedzi, uczeń ma obowiązek dłuŝszej logicznej odpowiedzi pisemnej. Zadanie powinno zawierać temat wypowiedzi, ewentualnie, ogólne wskazówki dotyczące formy odpowiedzi. Rozwiązując zadanie (w zaleŝności od polecenia) uczeń zmuszony jest do porównywania, wskazywania przyczyn, uzasadniania, streszczania, uogólniania, wnioskowania, klasyfikowania, tworzenia, stosowania, analizowania, syntezowania, oceniania. Oto przykład: Zad. 9. Proszę dokonać analizy porównawczej wybranych dwóch bohaterów romantycznych. Pracując nad zadaniem krótkiej odpowiedzi, uczeń udziela krótkiej i zwięzłej odpowiedzi w postaci jednego zdania czy nawet słowa. Nauczyciel musi precyzyjnie sformułować zadanie, by nie było problemu z oceną zadania ze względu na swobodę odpowiedzi, np.: Zad. 10. Napisz, jakie kwiaty są pierwszymi oznakami nadchodzącej wiosny. Jeśli nauczyciele chcą zmierzyć efekty realizacji celów, które odnoszą się do sfery emocjonalnej, lub chcą poznać zainteresowania czy strategie uczenia się, mogą zastosować inne formy pomiaru technikę niedokończonych zdań, kwestionariusze oraz dzienniki pisane przez uczniów. Technika niedokończonych zdań wymaga od uczniów kończenia zdań podanych przez nauczyciela. Ujawniają oni w ten sposób swoje uczucia i postawy wobec poruszanych kwestii. Kwestionariusze słuŝą udzielaniu odpowiedzi przez uczniów na pytania, które dotyczą ich problemów, postaw i zainteresowań. Z kolei dzienniki dają uczniom moŝliwość wyraŝania swoich uczuć wobec własnych doświadczeń i tego, co ma miejsce w klasie szkolnej. Warunkiem wiarygodności tego źródła jest zapewnienie uczniom pełnej dyskrecji. Innym zastosowaniem dzienników moŝe być zapisywanie przez uczniów przyjętych strategii uczenia się 5. W literaturze moŝna dostrzec zamienne stosowanie pojęć ocenianie i kontrolowanie. Kontrola według R. I. Arendsa odnosi się do czynności nauczyciela: gromadzenia i scalania informacji o uczniach i klasie; ocenianie to proces dochodzenia do opinii lub przypisywania wartości 6. Osiągnięcia uczniów moŝna mierzyć, stosując zarówno konwencjonalne, jak i niekonwencjonalne techniki monitorowania. Do konwencjonalnych technik, poza testami, zalicza się swobodne teksty na określone tematy, pracę z ksiąŝką, prace plastyczne, techniczne czy komputerowe uczniów, odpytywanie i obserwację. Do niekonwencjonalnych technik gromadzenia informacji na temat osiągnięć uczniów moŝna zaliczyć portfolio, rozmowy, nagrania wideo lub audio, prezentację czy dramę. Niekonwencjonalne techniki wymagają większego zaangaŝowania, są bardziej czaso- i pracochłonne. Warto wspomnieć o testach uzdolnień. Ich przykładem moŝe być test na inteligencję przeprowadzany indywidualnie. Inne typy pomiaru uzdolnień opierają się na badaniach przeprowadzanych grupowo. Testy uzdolnień (przeprowadzane grupowo) mają na celu przewidywanie powodzenia szkolnego. Ich nazwy często trafnie określają przedmiot pomiaru 8. Najczęściej wykorzystywanymi psychologicznymi testami kwalifikacyjnymi są: testy na inteligencję, testy osiągnięć, testy uzdolnień, testy zdolności, testy osobowości i testy zainteresowań. Testy na inteligencję mogą sprawdzać zdolność kojarzenia faktów i logicznego, analitycznego myślenia. Testy osiągnięć badają zdolności i umiejętności zdobyte podczas wcześniejszego doświadczenia, nauki. Testy uzdolnień mogą odnosić się do sprawności manualnej, zręczności. Testy zdolności mogą badać zdolności postrzegania, werbalne, numeryczne czy teŝ manualne. Z kolei testy osobowości mają za zadanie określenie osobowości jednostki i ocenę jej zachowań. Kwestionariusze zainteresowań są uzupełnieniem testów osobowości. Badają skłonności osób do podejmowania określonych zadań i czynności, oceniają indywidualne zainteresowania i preferencje 9. Warto stosować zróŝnicowane narzędzia kontroli. Zapewne będzie to dla nas praca czasochłonna, jednak na pewno owocna. Być moŝe zaprezentowana powyŝej synteza stanie się pomocna w nowym roku szkolnym. Katarzyna Ziomek-Michalak, członek zwyczajny PSPiA KLANZA, nauczyciel akademicki, doktorantka w Instytucie Pedagogiki UMCS w Lublinie, autorka i koordynatorka projektów społecznych, absolwentka Szkoły Liderów Organizacji Pozarządowych. 5 M. H. Dembo, op. cit. 6 R. A. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa B. D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie się w klasie, (w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, T. 2, PWN, Warszawa M. H. Dembo, op. cit. 9 Internet: moj@klanza.org.pl strona 20