Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Od redakcji... 3 Zdzisław Hofman: Dobre nowego początki...

Transkrypt

1

2 SPIIS TREŚCII Od redakcji... 3 Zdzisław Hofman: Dobre nowego początki... 4 Małgorzata Marcinkowska: Całość nie jest sumą części... 5 Bogusław Śliwerski: O nowym modelu szkoły alternatywnej... 6 Małgorzata Swędrowska: By do szkoły chodziło się z ochotą Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część III. Lider grupy jako animator Joanna Kielasińska: Złapać króliczka czy gonić go? Rywalizacja czy/i współpraca? Katarzyna Ziomek-Michalak: Zapamiętać, nie znaczy zrozumieć. Próba analizy narzędzi diagnozujących osiągnięcia szkolne uczniów Iwona Morawska: O życiu i twórczości Zbigniewa Herberta nie tylko w Roku Herberta Melania Balińska: Światowy Dzień Pluszowego Misia Ewa Noga, Anna Wasilak: Zabawy ćwiczące refleks i spostrzegawczość M. Aksman, M. Futoma, M. Krupa, E. Lipińska: Jesienne inspiracje. Scenariusz zajęć dla dzieci 5, 6-letnich Ewa Gęca: Na dworze u królowej Jadwigi 35 Anna Bieganowska: Przystanek III. Bądź gotowy do tej drogi Kontakt Magdalena Charbicka: Kuchenne zabawy terapeutyczne Anna Gaca: Marzą mi się kulinarne spotkania pokoleń Janina Swół: Przepis na szkołę Muzyka do zabawy muzycznej Gość (patrz: s. 29) została załączona do numeru jako oddzielny plik. Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: redakcja@klanza.org.pl ISSN Copyright by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego. moj@klanza.org.pl strona 2

3 OD REDAKCJI Noc przychodzi zawsze zbyt wcześnie. Celestyn Freinet Nauczyciel jest zaniepokojony. Czy warto wpuszczać słońce do klas i dawać uczniom trochę obiecujących promieni Nowoczesnej Szkoły, jeśli i tak później będą musieli wrócić w żałosną mgłę i ciemność scholastyki? Czy nie grozi im to niepotrzebnym wykolejeniem w momencie przejścia do innej szkoły? Może lepiej byłoby przyzwyczajać dzieci od początku do tradycyjnych lekcji właściwych większości placówek oświatowych? Czy stosowanie metod Nowoczesnej Szkoły jest dobrym uczynkiem w każdych warunkach? To tak jakbyśmy sobie musieli stawiać pytanie, czy jest czynem pożądanym, wspaniałomyślnym wpuszczenie promyka słońca do pokoju chorego pod pretekstem, że pojawia się on z tej strony tylko przypadkiem i nie należy przyzwyczajać do słońca lu dzi z zasnutych mgłą terenów, szarych i ponurych, w których będą musieli żyć i pracować do końca życia. Albo gdybyśmy się zastanawial i, czy nie należałoby zastosować wobec dzieci od najwcześniejszych lat diety wyrzeczeń i głodu w przewidywaniu trudnych dni, które będą musiały przeżyć w dalekiej przyszłości, lub czy mamy moralne prawo do budzenia zamiłowania do wolności u tych, którzy będą prawdopodobnie zmuszeni do niewolniczego posłuszeństwa przez resztę swych dni? Taki sposób planowania waszej gospodarki pedagogicznej jest niezgodny z zasadami zdrowego rozsądku. Wzorujcie się na przyrodzie. Korzystacie ze słońca, nawet jeśli zaświeci tylko na chwilę. Noc nadchodzi zawsze zbyt wcześnie. Wychowawca nie jest kowalem łańcuchów, lecz siewcą pożywienia i światła 1. Tę wypowiedź Celestyna Freineta przywołuję w pamięci zawsze wtedy, gdy słyszę wątpliwości pedagogów, rodziców dotyczące kształcenia w sposób inny niż tradycyjny. Jakże często obawa przed zbyt bolesnym późniejszym przejściem do tradycyjnej pl a- cówki powstrzymuje rodziców przed zapisaniem dziecka do przedszkola czy szkoły prowadzonych chociażby metodą M arii Mo n- tessori. Niestety, obawy te nie są nieuzasadnione. Do stresu, spowodowanego rozstaniem ze znaczącym dla dziecka n auczycielem, bliską mu grupą, dochodzi stres spowodowany całkowicie nową, być może dziwną i niezrozumiałą sytuacją, innymi zwyczajami, odmiennymi oczekiwaniami i wymaganiami nauczyciela. Nic dziwnego, że czuje się ono zagubione, może nawet buntuje się. P o- dobne reakcje obserwowano u całych klas szkolnych, gdy traciły ukochanego nauczyciela, a jego następca daleki był od utracon e- go ideału. Problem dostrzegają też nauczyciele wykorzystujący na co dzień metody pedagogiki zabawy, kiedy ich klasę przejmuje na zastępstwo inny, tradycyjny pedagog. Czy zatem warto poszukiwać dla dziecka nowoczesnej szkoły? To pytanie dotknęło mnie ostatnio osobiście, kiedy musiałam z mężem i córką podjąć trudną decyzję zmiany szkoły po pierwszej klasie podstawówki, gdyż w jej dawnej szkole po zmianie nauczyciela zbyt szybko zaczął zapadać mrok. Teraz mam nadzieję, że nauka szkolna ponownie stanie się fascynującą przygodą. Obserwowałam grupy, prowadzone przez nauczycieli sięgających do myśli psychologii humanistycznej. Charakteryzowało je ogromne poczucie odpowiedzialności, empatyczność, umiejętność współpracy, umiejętność wyrażania własnego zdania i pode j- mowania decyzji. Pamiętam ciszę i skupienie na pracy, panujące w klasie autorskiej śp. Wiesi Śliwerskiej. Pamiętam, jak rados ne, ale też uważne, pomocne wobec siebie były dzieci. Sama doświadczyłam magii stosowania metod pedagogiki zabawy w pracy z grupą. O korzyściach z tego płynących pisała też wielokrotnie w Grupie i Zabawie wychowawczyni z przedszkola, Irena Stasińska. Nie jestem za uprawianiem pedagogiki alternatywnej przez każdego. Uważam także, że jeżeli ktoś jest świetnym, autentycznym pedagogiem klasycznym, to chwała mu za to. Sama pamiętam takich z mojej własnej edukacji szkolnej. Ich postawa, rozległa wiedza, stosunek do ucznia budziły szacunek, powodowały, że nie wypadało się nie nauczyć, niewłaściwie zachować. Z ich ust nigdy nie padły słowa: porządek, dyscyplina, a mimo to nie pamiętam, by musieli kiedykolwiek uspokajać klasę. Obawiam się je d- nak, że dziś wielu pedagogów upatruje w pedagogice klasycznej recepty na zdobycie autorytetu, własną nieudolność, zapomin a- jąc, że najważniejsze są tutaj: osobowość nauczyciela, pozytywny i niepozbawiony szacunku stosunek do uczniów i rodziców, umiłowanie własnej pracy, profesjonalizm, zaangażowanie i c hęć ciągłego doskonalenia się oraz poszukiwania coraz lepszych rozwiązań. By nie powstała przerażająca karykatura klasycznego pedagoga, przekonanego o należnym mu autorytecie, własnej nieomy l- ności i cudownym działaniu surowej dyscypliny i wzorowego porządku. Kończąc swoje rozważania i zachęcając Czytelników do zapoznania się z tym numerem naszego pisma, chciałabym przytoczyć jeszcze słowa zaczerpnięte z zamieszczonego na następnej stronie artykułu Zdzisława Hofmana: Kształcimy (...) dla przyszłości, nawet bardzo odległej, z poszanowaniem przeszłości, tradycji i tego, co w życiu najważniejsze wartości, kamieni milowych naszego życia. Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna C. Freinet, Noc przychodzi zawsze zbyt wcześnie, tłum. H. Semenowicz. Niestety nie potrafię podać źródła; tekst pozostał mi jako kserówka po jednym ze spotkań Klubu Alternatywnych Pedagogów, moj@klanza.org.pl

4 DOBRE NOWEGO POCZĄTKI Może to banalna myśl ale bardzo prawdziwa że nawet najdalsza podróż musi zacząć się od pierwszego kroku od rozpoczęcia. Magiczną moc ma to, co w teatrze nazywa się podniesieniem kurtyny, a w muzyce operowej uwerturą. Przygotowanie do drogi, czasem nieznanej, czasem nowej, a także odkrywanej po raz kolejny. Taki jest dla nas, nauczycieli, początek roku szkolnego. We wrześniu rozpoczynamy kolejny rozdział, coś, co ma posmak tajemnicy. Trzeba odnowić relacje, zbudować nowe, odkryć i zaakceptować zmiany. A i czasem odświeżyć pamięć swoją i naszych uczniów. Od dłuższego czasu towarzyszy mi myśl, napawająca z jednej strony strachem, z drugiej zaś nadzieją. Myśl, że uczniowie, ci najmłodsi, którym towarzyszymy w edukacji, zobaczą schyłek XXI wieku, a może niektórzy będą uczestniczyć nawet w powitaniu wieku XXII wszak nasze życie wyraźnie się wydłuża. Towarzyszy tej myśli doznanie odpowiedzialności za rozwój tych najmłodszych i obawy, czy poradzą sobie, czy będą tak do nieznanego życia przygotowani, by umieć w każdym jego okresie dostosować się do zmian, zwłaszcza tych technologicznych. Czy my, współcześni nauczyciele, potrafimy naszym uczniom tak przedstawić rzeczywistość, tak zainspirować do myślenia i odkrywania najcenniejszych życiowych wartości, aby umieli być w głównym nurcie życia, aby mogli je także kształtować i udoskonalać dla wspólnego dobra? Na tak postawione pytanie ciśnie się jedna odpowiedź optymistyczne TAK, pod jednym wszakże warunkiem że nie zapomnimy o tym, co najważniejsze w edukacji: dbanie o stały prymat być nad mieć, stawianie uniwersalnych wartości (szacunku do ludzi, miłości, wiary, nadziei, współpracy ) przed wiedzą i doświadczeniem. Wiedza jest bardzo ważna, umiejętności ró w- nież, ale szlachetność ludzkich postaw jest najważniejsza. Gdy o tym będziemy my, nauczyciele, pamiętać, a i system edukacyjny będzie sprzyjać, to można być spokojnym nawet o tak zaskakujące nowości, jak zintegrowany z naszym ciałem komputer naprawdę osobisty. Ten komputer już istnieje, za parę lat można spodziewać się go na rynku (ekran to szkło kontaktowe na gałce ocznej, samo urządzenie wielkości telefonu komórkowego, instalacja połączona z ludzką skórą, palce zamiast myszki). Kształcimy więc dla przyszłości, nawet bardzo odległej, z poszanowaniem przeszłości, tradycji i tego, co w życiu najważniejsze wartości, kamieni milowych naszego życia. Trochę to patetycznie, ale myślę i optymistycznie brzmi na początku nowego roku, zwłaszcza kiedy pomyślę, jaką ogromną rolę mamy do spełnienia i jak wielkie dzieło stoi przed nami, nauczycielami, rozpoczynającymi znowu 1 września pracę z uczniami. Na zakończenie cytat, który oddaje bardziej poetycko to, co nieporadnie opisałem powyżej. Słowa Federico M ayor a, byłego szefa UNESCO, które można potraktować jak przesłanie, zapisane w Przyszłości świata pracy z końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku: Co rozumne, jest piękne, albowiem przyszłością ludzi jest niematerialny świat ducha; w XXI wieku rozwój oparty będzie na szarych komórkach, na rozwoju inteligencji, na rozkwicie wartości duchowych i mądrości. Jak mocne muszą być naszych wnuków podstawy edukacyjne i postawy etyczne, aby umiały z godnością i poszanowaniem wartości korzystać z dóbr, o których możemy czytać tylko w książkach fantastyczno-naukowych? Już dziś są problemy z ogarniającymi nas mediami, Internetem, komunikacją, naukami biologicznymi co rusz ocierającymi się o etykę. A jak będzie dalej? Zagrożenie płynie nie tylko z błyskawicznie rozwijającej się technologii (już w XIX wieku na widok parowozu ludzie prorokowali koniec świata). Bardziej niebezpieczny wydaje się brak gotowości i umiejętności korzystania z nowych technologii. To zjawisko obserwujemy już u współczesnych 50-latków. Niechęć do komputera, niezrozumienie Internetu i korzyści, jakie z niego płyną, może prowadzić do powstawania spec y- ficznych gett, gdzie nie dociera informacja, trudno się porozumieć z młodymi, gdzie wyczuwa się zagrożenie i lęk jak przed XIX-wiecznym parowozem. Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY, PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta, tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator lic z- nych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik Programu PAFW Wolontariat studencki. moj@klanza.org.pl strona 4 strona 4

5 Człowiek nie jest zwykłą sumą części. Gdyby człowiek był zwykłą sumą części do szkoły mogłaby chodzić tylko głowa. Głowa jednak musi być tam dostarczona razem z całym ciałem, które powinno być zdrowe, wypoczęte, odpowiednio zmotywowane do pracy i zaangażowane emocjonalnie. Uczymy się bowiem najlepiej tego, co nas wewnętrznie porusza, dotyka. Nie mamy wyjścia jeśli chcemy mieć efekty, trzeba widzieć całego człowieka, mówić do całego człowieka i rozumieć całego człowieka. M.M. CAŁOŚĆ NIE JEST SUMĄ CZĘŚCI Gdyby zadano Tobie, Czytelniku, pytanie: Z czego składa się człowiek?, co odpowiedziałbyś w pierwszej chwili? Z ciała i duszy tak zapewne brzmiałaby część odpowiedzi. A co z rozumem? No tak Też jest ważny, wszak szkoła jest nim bardzo zainteresowana, a i w życiu do rozsądku apeluje wielu. Co z uczuciami? Nie da się ich pominąć, są motorem naszych rozlicznych działań. Człowiek to ciało, uczucia i intelekt przesycone pierwiastkiem duchowości, który jest najbardziej wrażliwą częścią osobowości człowieka. Częścią, która mieści w sobie najbardziej ludzkie właściwości wyobraźnię pozwalającą przewidywać skutki swojego zachowania, sumienie pomocne w odróżnianiu dobra od zła, i wolę odpowiedzialną za to, że chce nam się podejmować różnego rodzaju aktywności. V. Frankl, austriacki psycholog zakłada, że tylko harmonijny rozwój osobowości człowieka w tych najważniejszych jego sferach daje mu szansę na bycie szczęśliwym, na zrealizowanie swoich potencjalnych możliwości w zgodzie z sobą i innymi. Czy ktoś z czytelników nie chciałby być szczęśliwy? Czyż nie jest naszym, dorosłych, obowiązkiem stworzenie naszym dzieciom warunków do tego, żeby były szczęśliwe? Czyż nie jest to także obowiązkiem szkoły, która wychowuje poprzez działania adresowane do uczniów i ich rodziców? Jeśli popatrzymy na dziecko nie jak na zwykłą sumę części osobowości, ale jak na czującą, samoaktualizującą się osobę, zobaczymy, że w każdy rodzaj aktywności dziecka zaangażowane jest ono całe. Zdrowe, niepoddawane ciągłym stresom moj@klanza.org.pl Pol Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl i napięciom ciało reaguje adekwatnie za pomocą zmysłów na wszystko, co do niego dociera. Intelekt potrafi ocenić sytuację zgodnie z posiadanymi na danym etapie życia wiedzą i doświadczeniami. Pojawiają się emocje, z którymi zdrowy człowiek jest w kontakcie, i potrafi wyrazić je w sposób społecznie akceptowany, tak, by nie ranić innych. Jednocześnie potrafi zrozumieć, co czuje inny człowiek w podobnej sytuacji. Wrażliwe sumienie sprawia, że podejmowane pod wpł y- wem uczuć decyzje nie są w konflikcie z ogólnie przyjętymi normami. Silna wola pomaga człowiekowi w zaniechaniu lub podjęciu działania, ważnego dla niego z punktu widzenia dobra, którym kieruje się w życiu dobra osobistego lub społecznego z prawdopodobnym przewidywaniem skutków takich działań dla siebie i innych. Zdrowy, w pełni harmonijnie fun k- cjonujący człowiek, może w ten sposób korzystać ze swojego potencjału. Skąd więc wokół tyle przykładów fatalnych w skutkach dec y- zji podejmowanych pod wpływem emocji? Skąd takie braki w adekwatnym rozumieniu różnych zjawisk? Miałam spory kłopot w wyjaśnieniu uczniowi, dlaczego kłamstwo jest złem samo w sobie, jeśli on może na nim coś zyskać, a jak powiedział nikt na tym nie traci. Jeśli prawda przestaje być wartością samą w sobie, jeśli podobnie dzieje się z uczciwością, sumiennością, szacunkiem, zdrowiem, to do czego za czas jakiś przyjdzie nam się odwoływać w życiu i wychowaniu? Chciałabym powołać się na prostą zasadę życiową żyj w harmonii i w zgodzie ze sobą i innymi, a będziesz szczęśliwy. Potrzebujesz do tego gruntownego poznania siebie i bycia wrażliwym na innych. My, dorośli, jesteśmy odpowiedzialni za stworzenie warunków do takiego poznania i rozwinięcia możliwości i predyspozycji każdego ucznia, żeby mógł on rozwijać się harmonijnie. Współczesna szkoła nie ma czasu na zajmowanie się uczniem całościowo. Współczesna szkoła najczęściej nastawiona jest na osiąganie efektów mierzonych testami osiągnięć szkolnych. Tymi narzędziami można co prawda zbadać ilość zapamiętanego materiału i czytanie ze zrozumieniem, ale nic nie powiedzą nam one o wrażliwości tegoż ucznia, o jego umiejętności radzenia sobie z własnymi uczuciami, o jego poczuc iu własnej wartości i o tym, co ceni w życiu; o tym, jak radzi sobie z napięciami, które niesie życie i jak nawiązuje relacje z innymi. Nikt z nas nie jest zwyczajną sumą części, każda z nich, zaniedbywana na którymkolwiek etapie rozwoju, wcześniej czy później da o sobie znać w postaci chorób psychosomatyc z- nych, konfliktów wewnętrznych lub interpersonalnych, w postaci nieadekwatnego poczucia własnej wartości i zagubienia. Może jeszcze nie jest za późno na zrewidowanie celów wychowawczych szkoły? Może podsumowanie kolejnego roku szkolnego i statystyki, dotyczące różnych niepokojących zjawisk dotykających dzieci i młodzież, będą okazją do refleksji nad uczniem jako całościowo funkcjonującym bytem. Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; mężatka, mama dwóch prawie dorosłych synów, właścicielka psa (charcika angielskiego) i... węża boa; miłośniczka Bieszczadów i twórczości ks. Jana Twardowskiego; lubi obserwować ludzi i siebie, chętnie dzieli się tym z innymi; od ukończenia studiów stale się uczy. moj@klanza.org.pl strona 5 strona 6

6 (...) potrzeba poszukiwania sensu życia poprzez stałe dążenie do zmiany świata na lepsze, przez zmienianie siebie samego i pomaganie sobie nawzajem w odważnym i wytrwałym szukaniu coraz lepszych rozwiązań (Z. Zaorska) to dla mnie istota i sens istnienia edukacji alternatywnej. To umiejętność i chęć krytycznego, ale i konstruktywnego oceniania szkolnej rzeczywistości, dokonywania pozytywnych zmian (a nie narzekania) po to, by do szkoły chodziło się z ochotą. Takie właśnie podejście i poszukiwanie możliwości naprawy polskiej oświaty połączyło przed laty członków KLA N- ZY i Klubu Alternatywnych Pedagogów. Dziś często spotykam się z poglądem także wśród pedagogów że edukacja alternatywna jest źródłem wszelkiego zła w wychowaniu, a jej cechy to: nadmierny liberalizm, całkowity brak dyscypliny, wartości i zasad moralnych. Skrytykować tradycyjną szkołę, stworzyć własny system edukacyjny, zyskać»przyjaciół«i zbliżyć się do nauczycieli to najważniejsze cele działania sekt w szkołach. (...) Współczesna szkoła narażona jest na różne nadużycia wychowawcze. Związane jest to ściśle z jej odejściem od tradycyjnego modelu wychowania. Wielu rodziców, nauczycieli, a także uczniów apeluje o poszukiwanie»nowej PEDAGOGIKI«,»edukacji alternatywnej«, wprowadzenie»innowacji szkolnych«i przyłączenie się tradycyjnych instytucji społecznych do»ruchu nowatorstwa pedagogicznego«" czytam w artykule na jednym z portali internetowych. Dlatego jestem bardzo wdzięczna Panu Profesorowi B. Śliwerskiemu, że zechciał przypomnieć naszym Czytelnikom, jak rzeczywiście należy rozumieć pojęcie edukacja alternatywna. E.K.-N. O NOWYM MODELU SZKOŁY ALTERNATYWNEJ Kiedy usiłujemy odpowiedzieć na podstawowe pytanie czym jest edukacja alternatywna, najczęściej sięgamy do leksykonów, słowników czy encyklopedii. Jedni akcentują w jej definicji dwuwariantowość wykluczających się wzajemnie sytuacji wyboru, inni zaś dopuszczają wielorakość tak określanego zjawiska. M ożna zatem mówić o pedagogice alternatywnej, gdy stwarza ona wybór między tylko dwiema lub co najmniej dwie ma możliwościami w sferze szeroko rozumianego wychowania czy kształcenia. Innymi słowy, pedagogika alternatywna to pedagogika co najmniej dwuwariantowa, sprowadzona do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i stwarzająca odmienność typu albo albo, to lub ta m- to, lub też pedagogika wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Spór zatem o pedagogikę alternatywną warto prowadzić od sformułowania pytania, czy w ogóle jest c oś takiego, jak pedagogika alternatywna? Czy nie jest może tak, iż miano alternatywności przypisuje się określonemu już paradygmatowi czy dyskursowi pedagogicznemu na zasadzie podkreślenia jego szczególnej odmienności w stosunku do pozostałych? Nadal przecież używa się kategorii pojęciowej, która wskazywałaby na istnienie jakiejś jednej pedagogiki czy modelu edukacji o alternatywnym charakterze 2. To pierwsze podejście do alternatywy, odwołujące się do logicznej analizy tego pojęcia, w przypadku edukacji nie spełnia swojego zadania, gdyż jak słusznie zauważa Krzysztof Konarzewski nikt chyba nie zgodziłby się definiować edukacji alternatywnej jako systemu złożonego z dwóch równoważnych i naprzemiennych wariantów. Najwyraźniej mamy tu do czynienia z innowacją językową. Alternatywny w tym niestandardowym znaczeniu to tyle co programowo odmienny od form dominujących. Przy szerokim rozumieniu edukacji, w którym zawierają się zarazem formy praktyki i formy myśli, które tę praktykę legitymizują, edukacja alternatywna obejmowałaby wszystkie formy oświatowego działania i myślenia świado mie odróżniające się od praktyk i teorii dominujących w określonym czasie i mie j- scu. Jeśli uznać, że formy dominujące reprezentują standard większości społeczeństwa, edukacją alternatywną można nazwać edukacją mniejszościową 3. Przedstawiciele pedagogiki alternatywnej stawiają pytania, które odnoszą się do kwestii o kluczowym znaczeniu dla związanego z nią dyskursu, a mianowicie: W jakim sensie jest ona formacją myślenia, którą można traktować jako narzędzie zmiany społecznej? W jakim zaś zakresie pedagogika alternatywna zmianę tę promuje? Jak dalece jest ta pedagogika instrumentem utrwalania ładu społecznego, niezależnie od jego społecznych atrybutów? W jakim zakresie dostarcza istotnych przesłanek samowiedzy uprawniającej do odmiennego działania? W jakiej zaś mierze potwierdza jedynie praktykę prowadzonych działań? Jak dalece pedagogika alternatywna zależy od nastawień filo zoficznych? Czy sama mo że być traktowana jako nauka i czy otwiera się na krytykę własnych, naukowych założeń? Jak w komplikujących się w świecie warunkach codziennego życia organizować alternatywną praktykę edukacyjną? Kim jest tak naprawdę pedagog alternatywny? Co go wyróżnia wśród pozostałych nauczycieli czy wychowawców? W Słowniku poprawnej polszczyzny pod red. W. Doroszewskiego (PWN, Warszawa 1982) na s. 12 znajdujemy następującą definicję: alternatywa sytuacja wymagająca wyboru między dwiema wykluczającymi się możliwościami ; W. K opaliński twierdzi natomiast, że musi tu zachodzić co najmniej jedno z dwóch zjawisk, których może być więcej niż tylko dwa (w:) Słownik wyrazów obcych i zwrot ów obcojęzycznych, WP, Warszawa 1989, s.28; także w terminologii niemieckiej alternatywny oznacza inną możliwość, możliwość wyboru pomiędzy dwiema i więcej rzeczami (w:) Das Bedeutungswörterbuch. Wortbildung und Wortschatz, Dudenverlag, Mannheim/Wien/Zt1rich, t. 10, s Por. Alternatywna pedagogika humanistyczna, pod red. B. Suchodolskiego, Ossolineum, Wrocław, Warszawa, Kraków 1990; J. Radziewicz, Edukacja alternatywna, WSiP, Warszawa 1992; Edukacja alternatywna dylematy teorii i praktyki, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1992; Pedagogika alternatywna dylematy teorii, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna dylematy praktyki, pod red. K. Baranowicz, Impuls, Kraków 1995; J. Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno-empiryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996; Edukacja alt ernatywna. Nowe teorie, modele badań i ref ormy, pod red. J. Piekarskiego, B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 2000; Alternatywy myślenia o / dla edukacji. Wybór tekstów, pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, t om I. Teoretyczne konteksty alt ernatyw edukacyjnych i wychowawczych, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 2007; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, Impuls, Kraków K. Konarzewski, Edukacja alternatywna a zmiana oświatowa, Społeczeństwo Otwarte 1995, nr 11, s. 31. moj@klanza.org.pl strona 6 strona 7

7 Postawione pytania nie uzyskują jasnych rozstrzygnięć, zachowując swoją aktualność. Pomagają jednak na zbliżenie do nich dyskusji naukowej i oświatowej na ten temat, skupiając reprezentantów różnych dziedzin myślenia, którzy swój zwi ą- zek z problemami edukacji określają z różnych pozycji teoretycznych, filozoficznych czy też światopoglądowych. Jeśli zatem stwierdzimy, że nie ma pedagogiki alternatywnej, to w tym właśnie znaczeniu, iż żadna z pedagogii sama w sobie nie jest alternatywna dopóty, dopóki nie zostanie jako taka przez kogoś (lub przez coś, np. kontekst polityczny) przeciwstawiona innym dyskursom, prądom czy teoriom. W Słowniku pedagogicznym Wincenty Okoń wprowadził termin alternatywne wychowanie, odnosząc jego definiens jedynie do edukacji szkolnej, jakby edukacja nie miała swojego teoretycznego wymiaru w postaci różnyc h, wzajemnie się wykluczających założeń. Pisze bowiem: Wychowanie alternatywne, alternatywne szkoły popularne w krajach zachodnich, choć wieloznaczne, określenie wychowania (szkół), które stanowi alternatywę w stosunku do»zwykłego«wychowania, do»zwykłych«szkół. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe modele szkół i o nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności, innowacyjności czy postępowości 4. Edukacja alternatywna niesie bowiem z sobą prawo nauczyciela do bycia innym, a zarazem do bycia sobą, do pielęgnowania własnych idei. Uznanie tak rozumianej prywatności jest jednoznaczne z uznaniem prawa pedagoga do odmienności przy jednoczesnej redukcji usilnego porównywania go z inn y- mi nauczycielami czy wychowawcami. Odrzucenie wartościowania nowo tworzących się wysp edukacji alternatywnej jest konsekwentną walką z pospolitością, którą M ax Scheler nazywał niezdolnością do spontanicznego radowania się posiadaną wartością. To (...) człowiek pospolity uznaje coś za wartościowe dopiero wówczas, kiedy widzi, że jest to lepsze niż u innych, albo że on ma tego więcej niż inni. (...) Mania porównywania się z innymi pozbawia nas połowy radości życia, angażuje w różne bezsensowne wyścigi i sprowadza bezmiar zupełnie niepotrzebnych frustracji i rozgoryczeń, iluzji i zawiści; potrafi zniszczyć w człowieku poczucie własnej wartości oraz zatruć nieuzasadnionymi pretensjami najgłębsze nawet więzi 5. Wpisywanie określonej pedagogiki jako alternatywnej w kontekst ruchliwości konkurencyjnej, mającej za zadanie doprowadzenie do wzajemnego się wykluczania współzawodniczących ze sobą pedagogii o miejsce w centrum, a nie na peryferiach, o prymat pierwszeństwa w wyjaśnianiu i wartościowaniu edukacji, o wyłączne promowanie określonej wersji rzeczywistości prowadzi do fundamentalistycznej (totalizującej) roli pedagogiki w życiu społecznym. Konkurencyjne ujmowanie alternatywności wychowania czy edukacji prowadzi do wzajemnej wrogości (np. ideologicznej, personalnej, instytucjonalnej) i deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozbawionych wartości (naukowej, etycznej, polityc znej itp.). W tym sensie możemy powiedzieć, że edukacja alternatywna staje się obszarem walki o osobistą wolność nauczyciela, bez której nie jest możliwa wolność oraz autentyczność uczenia się przez dzieci i podmiotowego partycypowania w edukacji ich rodziców. Wołanie o wolność to wołanie o tolerancję (tolero = z łac. cierpliwie znosić), a tym samym o możliwość korzystania z wolności przez wszystkie jej podmioty w sposób bardziej efektywny. To, co wydawało mi się zawsze najisto t- niejsze w idei edukacji alternatywnej, to tkwiąca u jej podstaw wolność, która zakłada immanentnie prawo ciągłego wyboru między alternatywnymi mo żliwościami, prawo do rekonstrukcji edukacji szkolnej czy pozaszkolnej w procesie. Nic dziwnego, że i ruch zaangażowania się wielu pedagogów po stronie tej właśnie edukacji jest ruchem spontanicznym, żyjącym z samego siebie, organicznym i niepodporządkowanym żadnym formalnym strukturom organizacyjnym systemu oświatowego. Szkoły, klasy autorskie czy edukacja domowa powstawały przecież nie po to, by wykazać innym nauczycielom czy rodzicom, że to, co się dzieje w ich środowisku, jest lepsze, ale że jest po prostu inne. Odrzuca się w nich zatem pojęcie przeciwstawienia, opozycji na rzecz różnicy i niewspółmierności. Przyczyn pojawiania się alternatyw w edukacji jest wiele. Jednym z powodów ich zaistnienia jest zazwyczaj spontaniczne lub zamierzone oraz przemyślane odrzucenie tego, co w jej dotychczasowym wymiarze było i jest dominujące, utrwalone, a uznane przez odrzucających za niegodne dalszego kultywowania. W krajach Europy Zachodniej charakteryzuje się jako ruchy alternatywne przede wszystkim te, które z racji swoich założeń są ruchami spontanicznymi, żyjącymi własną utopią, organicznymi i niepodporządkowanymi żadnym formalnym strukturom organizacyjnym państwa. Są one często naturalną reakcją wyzwolenia od stanu obowiązujących rozwiązań. Zajęcie tego typu postawy wymaga zatem refleksji czy przekonania o tym, czego się nie chce dalej w edukacji lub poprzez nią urzeczywistniać. Każdy z nurtów edukacji alternatywnej stanowi określoną opozycję w stosunku do istniejących rozwiązań, tworzy własny system krytyki, a łącząc się z innymi, tworzy zarys i kształt alternatywnych idei czy praktyk pedagogicznych. W tym ko n- tekście mamy do czynienia z oddolnie generowanymi czy samoorganizowanymi projektami edukacyjnymi, które są akceptowane i realizowane przez ich uczestników. Nie istnieje żadne obiektywne kryterium przynależności do ruchu pedagogiki alternatywnej, gdyż wiąże się ono z subiektywnym wyborem i poczuciem współzależności poprzez uczestnictwo i tworzenie idealnych czy praktycznych projektów. Edukacji alternatywnej nie należy zatem utożsamiać z jakąś subkulturą, gdyż jest ona czymś znacznie szerszym niż sytuowanie się poza czy na marginesie życia oświatowego w społeczeństwie. 4 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. piąte zmienione, PWN, Warszawa 1992, s J. Salij, Wiara na co dzień, W drodze, Poznań 1991, s. 57. moj@klanza.org.pl strona 7 strona 8

8 Edukacja alternatywna zatem, aby mogła zaistnieć, musi najpierw spełnić warunek negatywny poprzez rozpoznanie w obszarze swojej rzeczywistości tego, czego pedagodzy nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej działalności. Pojawia się wówczas, gdy dotychczasowe jej rozwiązania nie sprzyjają realizacji dobra etyczności, a wręcz odwrotnie naruszają go czy wręcz wchodzą z nim w konflikt i faktycznie sprzyjają celom dokładnie przeciwstawnym (pod hasłem rozwoju blokują go, pod hasłem uczenia oduczają, pod hasłem moralności demoralizują, chcąc uczyć jednego de facto uczą czegoś zupełnie innego, a czasami zabijają samą chęć do uczenia się czegoko l- wiek) 6. Zakwestionowanie czegoś może dać dopiero asumpt do alte r- natyw demagogicznych, ślepych, niejako bez wyjścia i poprzestania na krzykliwej negacji obecnych struktur i nieustannego jedynie ich krytykowania zgodnie z zasadą jakoś to będzie. Może też doprowadzić do kreowania alternatyw afirmacyjnych w oparciu o wzorce pozytywne czy tworzenie odmiennych rozwiązań, które mogą być budowane antagonistycznie (przeciwko określonej treści czy strukturze edukacji) lub koegzystencjalnie (istnienie obok). Edukacja alternatywna może być zatem ucieczką od rzeczywistości lub próbą dokonania w niej lub wobec niej zmian. Stawia ona pytania: Jak inaczej mo żna postrzegać i badać edukac ję? Jak inaczej inspirować ją do przemian lub do utrwalania tego, co jest w niej ponadczasową wartością? To właśnie pedagogika alternatywna uświadamia nam, że nie ma rozwoju tej nauki i praktyki oświatowej bez przezwyciężania i odrzucania jej form zużytych i martwych, a więc bez kontestacji. Ta zaś nie jest możliwa bez wolności pedagogów do ekspresji i prawa do krytyki obowiązujących czy dominujących modeli kształcenia i wychowania. Tym, co najbardziej niepokoi obserwatorów sceny alternatyw edukacyjnych, to właśnie ów pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, ów akt zrzucenia jakiegoś jarzma, akt eksterioryzacji osobistej odmowy wobec dotychczas obowiązujących zdarzeń, równoznaczny z rezygnacją z dalszego w nich uczestniczenia. Pojawia się on najczęściej w okresach wielkich transformacji społeczno-politycznych, kiedy to (...) rozpada się spójność i prawomocność (naturalne powszechne uznawanie za słuszne) dotychczasowych systemów wartości, załamują się ideologiczne uzasadnienia wizji rozwojowych i tracą społeczne oparcie legitymujące się nimi struktury polityczne 7. Pedagogika alternatywna nie jest żadnym ruchem kontrkulturowym wewnątrz oświaty, gdyż ta istnieje i rozwija się dzięki tradycji, kontestacji i konfrontacji różnych modeli kształc e- nia czy wychowania, a więc dzięki czynnikom, bez których nie mogłaby pełnić swoich założonych funkcji. Zamykając się w tradycji, stawałaby się jakimś pustym rytuałem i ceremoniałem. Natomiast przekształcając się tylko w kontestację bez elementów edukacji tradycyjnej, stawałaby się nie tylko czymś wewnętrznie sprzecznym, zaprzeczeniem racji swojego istnienia, ale i byłaby procesem pustym czy destrukcyjnym, anarchistycznym. Edukacja alternatywna nie jest też jedynie konfrontacją różnych teorii czy praktyk pedagogicznych, gdyż te mają sens tylko wówczas, kiedy ich przedstawiciele prezentują to, z czym się utożsamiają i co szanują, a więc swoją własną tradycję lub kontestatorską kontrpropozycję. Sądzę zatem, że zespala ona w sobie własną tradycję, kontestację i podejście konfrontacyjne, dbając zarazem o różnorodność i bogactwo ofert edukacyjnych. Powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może być odczuwany przez pedagoga / pedagogów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próżnia czy nawet brak ko m- petencji, na których nabywanie nie było czasu, chęci czy umiejętności. Niemożność wywiązania się z podstawowych obowiązków, której towarzyszy zarazem nerwowa próba ukrycia własnej niemocy, staje się najczęściej namiastką do poszukiwania bo przecież nie tworzenia jakiejś naiwnej alternatywy. W grę wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został zagwarantowany pewien psychiczny, a nawet ekonomiczny komfort. Tu no n- szalancja, snobizm, serwilizm wobec władz oświatowych lub powierzchowność ofert edukacyjnych graniczy z patologią, brakie m wyobraźni co do możliwych skutków wprowadzanych zmian. Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na odmienność, antyfundamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. Wiele alternatywnych praktyk, dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu się upowszechniło. Wiele problemów dostrzeganych przez nielicznych stało się oczywistością dla ogółu 8. W literaturze pedagogicznej, poświęconej systemom szkolnym i wychowawczym różnych krajów świata, spotykamy się z jednej strony z próbą wyraźnego rozgraniczania alternatyw edukacyjnych, z drugiej zaś z zachodzeniem na siebie ich zakresów znaczeniowych, a więc brakie m wzajemnego się ich wykluczania. Przykł adowo, zaliczan ie w jednym państwie do szko lnictwa alternatywnego jedynie szkół prywatnych powoduje, że mieszczą się w jego zakresie szkoły wyznaniowe i laickie, szkoły autorskie (np. C. Freineta, M. Montessori, R. Steinera) i szkoły bez specyficznej dla siebie pedagogii poza jedynie odmiennością źródła ich finansowania, stopnia zależności od państwa czy odmienności w sferze organizacji i zarządzania. Tymczase m szkoła wyznaniowa niekoniecznie musi być szkołą alternatywną, prywatną, a szkoła alternatywna, typu np. M. Montessori czy C. Freineta, może być szkołą publiczną (a więc niealternatywną). Kryteria alternatywności tych szkół czy koncepcji edukacyjnych są zatem nieostre i częstokroć zależą od konotacji obowiązującego w danym kraju znaczenia danego terminu bądź obowiązujących w nim rozstrzygnięć w zakresie prawa oświatowego 9. 6 Por. Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992, s L. Witkowski, Edukacja wobec interesu etyczności, nieopublikowany maszynopis referatu wygłoszonego w dn r. w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych w Toruniu. 8 Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, pod red. A. Kłoskowskiej, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1991, s Por. W. Rabczuk, Szkolnictwo prywatne w Europie Zachodniej i w Polsce, WSiP, Warszawa 1992; W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 8 strona 8

9 Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej, konwencjonalnej. Zawsze będą pojawiać się pedagodzy czy grupowe inicjatywy, których celem będzie dopominanie się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich realizowania w praktyce wychowawczej i oświatowej. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja inaczej nie musi oznaczać lepiej, choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Alternatywność nie polega na tym, że ja»cośczymś«zastępuję. Chodzi przecież nie o to, by było inaczej, lecz lepiej... 0 Istnieją co najmniej trzy możliwości wspierania przedstawicieli różnych pedagogii alternatywnych w ich wdrażaniu czy urzeczywistnianiu w obszarze szeroko pojmowanego systemu oświatowego: 1) tworzenie politycznego klimatu i środowiska w społeczeństwie demokratycznym przez powoływanie się na ideę społeczeństwa otwartego według Karla Poppera jako pożądanej formy współżycia i indywidualnej ochrony odmienności kultur edukacyjnych; 2) decentralizacja systemu oświatowego dla ułatwienia lokalnego rozwiązywania tych problemów w ramach prawnego wzmacniania i ochrony grup alternatywnych w danej społec z- ności czy lokalnej wspólnocie; 3) stwarzanie zaufania do określonych grup alternatywnych poprzez upowszechnianie wiedzy na ich temat, szerzenie oświaty. Takie zaufanie powstaje w społeczeństwie obywatelskim, gdzie tworzy się na przykład szkoły z klasami integracyjnymi dla dzieci różnych narodowości czy odmiennych wyznań. Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostałymi, jest zaprzeczeniem wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji i osobistej za nią odpowiedzialności każdego pedagoga. Najlepsze, co możemy dla niej zrobić, to dać jej możliwość swobodnego rozwoju i w miarę możliwości ją wesprzeć bez nadawania jej jakiegoś magicznego wymiaru. Nie łudźmy się, że (...) jeśli wprowadzimy alternatywne metody i techniki pracy wychowawczej, wówczas stanie się pedagogiczny cud. Jakby sam z siebie. A on się nie stanie. Tak przynajmniej uczy nas doświadczenie. Doświadczenie pedagogiczne ma charakter incydentalny, to prawda. Ale nie da się oszukać. Czyli jest odporne na obłudę, choćbyśmy chcieli oszukiwać ludzi w jak najlepszej wierze. Więc ich nie oszukujmy. (...) Raczej opisujmy doświadczenia. Jedne będą do naśladowania, drugie będą inspiracją, inne nie do powtórzenia, bo trudne, a inne będą ostrzeżeniem, że tak nie można albo nie wolno. Wszystkie będą wartościowe, nie oszukańcze. Coś zostało wykoncypowane, było przedmiotem dyskusji, ale faktem pozostało tylko to, co zostało skutecznie dokonane 1. standardu) i pedagogiki przyszłości, nie powinniśmy nasycić je zawartą w nich dwoistością, ambiwalencją? Oto dzięki analizo m filozoficznym Lecha Witkowskiego pojawia się jeszcze inna możliwość określenia istoty edukacji alternatywnej. Można spojrzeć na alternatywę w kategoriach dwoistości zjawisk, biegunowości napięć, dopełniania się sprzeczności w ich dynamicznym związku i oddziaływaniu wzaje mnym, która pozwala z jednej strony zrozumieć wielowymiarowość i złożoność świata, z drugiej zaś staje się instrumentem chroniącym teorię i praktykę pedagogiczną przed skrajnymi wyborami albo jałowymi sporami dzięki temu, że one nie znoszą się wzajemnie, ale się sobą wzajemnie żywią 2. Jedno z najbardziej renomowanych w Niemczech wydawnictw oświatowych Klett Verlag tworzy wraz ze szwajcarskim partnerem w Fellbach koło Stuttgartu szkołę alternatywną jako firmę prywatną typu Joint Venture pod nazwą: Swiss International School (SIS). Współzałożycielem szkoły są dwa znaczące przedsiębiorstwa edukacyjne Grupa Wydawnicza Klett i szwajcarska Grupa Oświatowa Kalaidos, która od 1999 r. zakłada i prowadzi w swoim kraju dwujęzyczne szkoły całodziennego pobytu, kończące się międzynarodową maturą. To tak, jakby przykładowo, polskie Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, które jest potentatem na rynku podręczników szkolnych, postanowiło wraz z jakąś prywatną grupą kapitałową zweryfikować swoją ofertę dydaktyczną na rynku oświatowym i powołać do życia szkołę, w której o jakości kształcenia nie będą decydować związkowcy czy niedouczeni politycy, ale profesjonaliści. U nas przejęcie władzy w resorcie edukacji wiąże się z poszukiwaniem możliwości jej skutecznego sprawowania m.in. przez cenzurowanie zawartości merytorycznej podręc z- ników szkolnych (w duchu rzecz jasna określonych wartości). Oczywiście, cenzury w Polsce nie ma, ale dopuszczanie na rynek podręczników z przyzwoleniem, a czasami i zaleceniem resortu edukacji, spełnia jednak taką rolę, szczególnie w tych okresach politycznych, w których wyraźnie wskazuje się na konieczność ograniczenia pluralizmu w tym zakresie (tu raczej mówi się o chaosie, nadmiernej wielości podręc z- ników itp.). Czyż pedagogika alternatywna nie jest typem (miejscami tragicznego) zaangażowania się pedagogów w sytuacje z gruntu dwoiste, aporetyczne: jak jest możliwe powiązanie tego, co jawi się równocześnie jako konieczne i jako wręcz niemożliwe, a przynajmniej ogromnie utrudnione i niemożliwe? Czy, zamiast pytać przeciwstawnie o rangę czy wartość pedagogiki teraźniejszości (tradycji, konwencji, 0 Cz. Barański, O istocie i warunkach edukacji alternatywnej, Nowa Szkoła 1996, nr 7, s J. Radziewicz, Magia alt ernatywności, Nowa Szkoła 1998, nr 2, s Por. L. Witkowski, Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego (z aneksem o Sergiuszu Hessenie), Wydawnictwo WIT-GRAF, Kraków moj@klanza.org.pl strona 9 strona 8

10 Interesujące jest w tym szwajcarsko-niemieckim wydarzeniu oświatowym to, że ci, którzy od lat skupiają wokół siebie rzeczywiście najlepszych nauczycieli, bo takimi przecież są autorzy podręczników szkolnych, dojrzeli wreszcie do pomysłu, by wdrożyć we własnym laboratorium, we własnej szkolnej klinice to, co jest największą wartością model nowoczesnego kształcenia! Nowy kompleks edukacyjny powstaje z wielkim rozmachem architektonicznym (autorski, własny projekt ekskluzywnej przestrzeni edukacyjnej) i pedagogic z- nym. Opieką, kształceniem i wychowaniem objęte będą dzieci od 3. roku życia aż do matury. Model tej szkoły powstał w istocie na zapotrzebowanie rodziców, którzy c oraz częściej szukają szkół innych niż państwowe, gdyż zależy im na rzeczywistym rozwoju własnych dzieci. Tym, niestety, nie są zainteresowane władze szkolnictwa państwowego. Dla nich oświata staje się przechowalnią dzieci i młodzieży, by ograniczyć instytucjonalnymi środkami przymusu wzrastającą z każdym rokiem ich liczbę na ulicy, obniżyć wskaźniki wśród młodych bezrobotnych czy wskaźniki przestępczości wśród nieletnich. Wprawdzie w szkołach publicznych pracuje, na szczęście, duży odsetek nauczycieli z pasją, zaangażowanych, kochających swój zawód i pracę z dziećmi czy młodzieżą, ale prędzej czy później i oni wypalają się w bezdusznych, poddawanych światopoglądowym sporom, rozwiązaniach fo r- malno-prawnych czy organizacyjnych. Na pytanie, czym Swiss International School będzie się różnić od innych szkół prywatnych, w wywiadzie dla die Zeit odpowiada kierowniczka projektu, Annette Krieger: Nie zamierzamy wyważać już otwartych drzwi. Chcemy, by nasza szkoła była centrum uczenia się i życia od przedszkola do matury. Chociaż jesteśmy zakorzenieni w określonym środowisku lokalnym, to jednak całe przedsięwzięcie ma charakter międzynarodowy: począwszy od języka (kształcenie dwujęzyczne), programów kształcenia, a na egzaminie międzynarodowym skończywszy. Będzie to szkoła całodziennego pobytu, gdzie zajęcia rozpoczną się o godz. 7.30, a skończą o 18. Za cały pakiet edukacyjnych ofert rodzice będą płacić miesięcznie ok. 600 Euro. Nie jest to jednak tylko dla elit społecznych, bowiem projekt adresowany jest także do dzieci z tych rodzin, których nie stać na tak wysokie koszty kształcenia. Szkoła będzie przyjmować dzieci z całego świata oferując stypendia, na które zamierza przeznaczyć ok Euro rocznie 3. z innych krajów. Edukacja będzie kontynuowana w gimnazjum także w dwóch językach tak, by uczniowie opanowali w ramach poszczególnych przedmiotów specjalistyczne sło w- nictwo. W klasie 11. i 12. zostanie wprowadzony program przygotowujący do Międzynarodowej Matury (IB), której świadectwo jest uznawane w szkołach wyższych na świecie. Szkoła SIS jest w swoich fundamentalnych założeniach niezależna politycznie, światopoglądowo i religijnie, respektując wartości uniwersalne i koncentrując edukację dzieci oraz młodzieży na zgodności czynów z wartościami oraz własnej odpowiedzialności. Jej cele koncentrują się na wzmacnianiu wśród uczniów ich kulturowej, narodowej i społecznej tożsamości, by byli zaangażowani w dialog międzykulturowy, odpowiedzialni za własne czyny, by rozwijali swoją osobowość, potrafili kontaktować się z innymi ludźmi, przedstawicielami innych narodów, języków, kultur w sposób empatyczny, otwarty i z szacunkiem jako obywatele świata, uwzględniając zarazem globalne konteksty życia oraz lokalne jego uwarunkowania. Nad całością wdrażanego w życie projektu pedagogicznego czuwać będzie rada szkoły składająca się z uczniów i rodziców. Zainteresowanych tym projektem odsyłam do dwujęzycznej strony 4. Czy w Polsce też będą powstawać tego typu szkoły? Otwarcie nowej szkoły nastąpi w nowym roku szkolnym 2008/2009. Zostaną do niej przyjęte najpierw dzieci do klasy pierwszej i piątej oraz dzieci do oddziału przedszkolnego. Z każdym rokiem otwierane będą kolejne klasy szkolne. Po d- stawą modelu wychowania przedszkolnego jest sześć obszarów uczenia się i rozwoju dziecka: 1) rozwój osobowy, emocjonalny, społeczny, 2) komunikacja, język i alfabetyzacja, 3) myślenie matematyczne, 4) wiedza i rozumienie świata, 5) rozwój fizyczny, 6) rozwój twórczości. Od szkoły podstawowej każdy z oddziałów klasowych będzie prowadzony przez dwóch, wymieniających się nauczycieli niemiecko- i anglojęzycznych tak, by wszystkie przedmioty były prowadzone w tych właśnie językach. Program kształc e- nia w szkole podstawowej będzie uwzględniał krajowe standardy kształcenia, wzbogacone o najciekawsze propozycje Bogusław Śliwerski, profesor zwyczajny, rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogic z- nych PAN, wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. 3 Za: -Privatschulen-Gefragt-Klett html. moj@klanza.org.pl strona 10 strona 9

11 BY DO SZKOŁY CHODZIŁO SIĘ Z OCHOTĄ 3. Napiszcie wspólną umowę klasową i od pierwszych dni jej przestrzegajcie im więcej mądrej konsekwencji, tym szybciej nastąpi integracja zespołu. Kto najbardziej cieszy się z rozpoczęcia nowego roku szkolnego? dawne maluchy, czyli pierwszoklasiści. Kto ma na j- większe obawy, niepokoje czy jego dziecko doświadczy w szkole indywidualnego traktowania, rozwoju swoich talentów i odniesie sukces edukacyjny? rodzice pierwszoklasistów. Pierwszego września w każdej szkole drzwi pierwszej klasy otworzy nauczycielka nasza Pani, jak mówią dzieci. I zaprosi do środka entuzjastyczne dzieciaki i przejętych rodziców. Jak pogodzić te dwa światy uczuć i oczekiwań? Jak ułatwić dzieciom bezpieczny emocjonalnie start w nowym otoczeniu ludzi i przedmiotów? Jak zyskać zaufanie rodziców i znaleźć wspólny most łączący ich oczekiwania oraz realia polskiej szkoły? 4. Ustalcie okrzyki dyscyplinujące. Sprawdzone pomysły: Nauczyciel: Jeden mówi! Dzieci: Reszta słucha! Nauczyciel: Chcę powiedzieć kilka słów! Dzieci: My słuchamy, proszę mów! Nauczyciel: Ach, jak cicho w naszej klasie! Dzieci: Mowy nie ma o hałasie! Nauczyciel: Kto mnie słyszy, klaśnie raz! Dzieci, które usłyszały klaszczą raz. (wersje tego sposobu można mnożyć, np. Kto mnie słyszy, podniesie rękę, podskoczy na jednej nodze, powie psyt...) 5. Im więcej rytuałów, obrzędów, tym lepiej. Miejsce waszej sali niech będzie trochę magiczne i przypomina krainę, w której otwierają się nie tylko drzwi do wiedzy, ale i do poznania dobra, prawdy i piękna. Naprzeciw tym pytaniom wychodzi pedagogika zabawy spójna, mądra i głęboko przemyślana metodycznie koncepcja pracy z drugim człowiekiem (zarówno młodym, jak i dorosłym). Główne jej cele to rozbudzenie aktywności i inspiracja do twórczych działań oraz stwarzanie i podtrzymywanie pozytywnych relacji międzyludzkich z zachowaniem podmiotowości, odrębności i samodzielności każdej osoby. Poniżej proponuję pomysły na zajęcia ułatwiające adaptację pierwszaków w nowej szkole oraz ramowy plan na pierwsze spotkanie z rodzicami. Zajęcia adaptacyjne dla pierwszaków... ale przedtem kilka refleksji... Nauczycielu, pierwszego września otworzysz drzwi swojej klasy dla nowych uczniów, którzy rozpoczną naukę w I klasie. Od tego momentu codziennie będziesz otwierać drzwi ich serc i umysłów. Na pewno zastanawiasz się, co zrobić, by pierwszy dzień szkoły zapisał się pozytywnie w pamięci Twoich uczniów. Wymyślasz n iespodzianki, układasz przemówienia. Z ekscytacją myślisz o dzieciach, z pasją planujesz zajęcia. Dobrze wiesz, że w pierwszym tygodniu nauki założenia programowe, praca z podręcznikiem i cele edukacyjne muszą ustąpić miejsca stworzeniu takiej atmosfery w klasie, aby każde dziecko czuło się w niej bezpiecznie i aby codziennie chciało do niej przychodzić. Pomogą w tym następujące zasady: 1. Zainteresuj czymś dziecko od pierwszej chwili przekroczenia przez nie progu klasy wyznacz jakieś zadanie, np. poproś, by dołączyło do rysowania wspólnej pracy plastycznej (bądź indywidualnej), daj puzzle do ułożenia, o b- razek do wycięcia itp. 2. Akcentuj od pierwszego dnia, że jesteście jedną grupą, chociaż każdy jest inny i niepowtarzalny. 6. Codziennie stwórzcie coś wspólnego wszystkie dzieci i Pani mo że to być praca plastyczna, taniec integracyjny, inscenizacja wiersza, która wymaga zaangażowania wszystkich uczniów. 7. Dziecko w pierwszym tygodniu nauki ma tyle wrażeń, że zapytane przez rodziców: Co robiłeś w szkole?, nie umie odpowiedzieć. Jeżeli chcemy jednak, by coś powiedziało, w ostatnim kwadransie zajęć podsumujmy (na dywanie w kręgu) to, co działo się w szkole niech każdy powie głośno, co mu się podobało, co zapamiętał, o czym opowie w domu. Można też zadawać zadania domowe typu: zaśpiewaj rodzicom poznaną dzisiaj pierwszą zwrotkę piosenki i zapamiętaj, co powiedzieli, gdy skończyłeś śpiewać. moj@klanza.org.pl strona 11 strona 9