Materiały do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Transkrypt

1 Materiały do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych Praktyczny program komputerowy Verlag Dashofer Sp. z o.o.

2 Uczeń kończący naukę w szkole podstawowej (klasy IV-VI) Dobrą i pożądaną praktyką edukacyjną powinno być jak najszybsze przebadanie oraz zdiagnozowanie pod kątem ewentualnego występowania dysleksji rozwojowej wszystkich uczniów, którzy zostali określeni mianem dzieci z ryzykiem dysleksji. Prawidłowa i rzetelna opinia poradni powinna zawierać dokładne określenie obszarów i wielkości zaburzeń, które prezentuje dany uczeń. Dysleksja jest bowiem zaburzeniem złożonym i w rzeczywistości może przybierać zupełnie odmienne formy u różnych uczniów. Nie wystarczy tylko zdiagnozowanie, czy uczeń ma dysleksję (jako specyficzne trudności w nauce czytania), dysortografię (specyficzne trudności w nauce poprawnego pisania) czy dysgrafię (trudności z zachowaniem właściwego poziomu graficznego pisma), należy również ustalić, zaburzenia jakich funkcji są odpowiedzialne za wystąpienie tych trudności (analizator wzrokowy, słuchowy, zaburzenia koordynacji etc.). Tylko takie określenie może pomóc w dobraniu odpowiedniej drogi terapii (na zajęciach z terapii pedagogicznej) i właściwych metod pracy (na lekcjach w szkole). Poniższa tabela pokazuje, jakie problemy w szkole może mieć uczeń z dysleksją. Wiele z nich to problemy, które pojawiły się już wcześniej, niektóre będą się utrzymywać również na dalszych etapach edukacyjnych (część utrzyma się przez całe życie). W tabeli podano także pomysły i sposoby działania, które może wykorzystać właściwie każdy nauczyciel. KlasyIV- VI Problemy i trudności występujące u ucznia Działania nauczyciela TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO Wolne tempo czytania, niski poziom rozumienia czytanego tekstu Wolne tempo pisania, pismo niewyraźne, niestaranne, trudne lub nawet niemożliwe do odczytania Duża liczba popełnianych błędów ortograficznych oraz gramatycznych (mimo znajomości zasad) Trudności z deklamowaniem wierszy (z zapamiętaniem tekstu oraz intonacją) Nieodpytywanie dziecka z głośnego czytania na forum klasy, jeśli uczeń nie zgłasza się na ochotnika Ocenianie wypracowań za treść, nie za błędy ortograficzne i gramatyczne Zezwolenie, by uczeń pisał wypracowania i prace kontrolne na komputerze Prowadzenie lekcji przy użyciu metod aktywizujących, wykorzystywanie ćwiczeń zaczerpniętych z Gimnastyki Mózgu

3 TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA LEKCJACH MATEMATYKI Trudności z opanowaniem tabliczki mnożenia Problemy z rozwiązywaniem (rozumieniem) nawet prostych zadań z treścią Duże problemy z geometrią (odwzorowywanie, rysowanie figur) Pozwolenie, by uczeń dokonywał obliczeń na kalkulatorze Ograniczenie ilości wersji ćwiczeń do minimum (bazowanie na zadaniach łatwych i mało skomplikowanych) Praca z wykorzystaniem metod aktywizujących, skojarzeń, metody czynnościowej 8. Mylenie znaków TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA LEKCJACH GEOGRAFII Trudności ze wskazywaniem kierunków geograficznych Problemy z odczytywaniem danych z mapy (oraz z poruszaniem się po mapie) Trudności z opanowaniem właściwej terminologii W miarę możliwości nieodpytywanie z mapy lub przynajmniej wydłużenie czasu korzystania z mapy Zapamiętywanie nazw za pomocą skojarzeń (aktywne metody pracy) TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA FIZYCE, CHEMII Trudności z zapamiętywaniem wzorów, symboli pierwiastków Problemy z wykonywaniem typowo matematycznych obliczeń (rozwiązywanie zadań) Trudności z opanowaniem właściwej terminologii Używanie uproszczonej tablicy Mendelejewa (nazwa, symbol, masa i liczba atomowa) Unikanie stosowania nazw potocznych Obrazowanie pojęć przykładami z życia Ocenianie znajomości zasad pisowni, np. związków chemicznych, a nie umiejętności ich stosowania TRUDNOŚCI NA INNYCH PRZEDMIOTACH SZKOLNYCH Muzyka Problemy z właściwym odczytywaniem zapisu nutowego (z zapamiętaniem nut) Wychowanie fizyczne Niezgrabność i nieporadność (przejawianie słabej koordynacji) Ocenianie znajomości zasad pisowni za pomocą nut, a nie umiejętności stosowania zapisu w praktyce W miarę możliwości ocenianie za wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie pozytywnej motywacji, chwalenie za sukcesy

4 Historia Trudności z zapamiętywaniem dat oraz opanowaniem chronologii wydarzeń Historia, biologia, inne Problemy z kojarzeniem związków przyczynowo-skutkowych, logicznym myśleniem i wyciąganiem wniosków Plastyka, technika Prace mniej skomplikowane, słabsze pod względem graficznym i estetycznym Języki obce Trudności z nauką zwłaszcza tych języków, które nie mają zgodności fonetycznej (np. j. angielski, który ma małą zgodność między pisownią a dźwiękowym odpowiednikiem wyrazów lub j. rosyjski, który wymaga opanowania nowych znaków graficznych) Wykorzystywanie na lekcji metod aktywizujących, pobudzających myślenie i kojarzenie (np. dyskusje, sądy, rybi szkielet, wizualizacje, co by było, gdyby... etc.) W miarę możliwości ocenianie za wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie pozytywnej motywacji, chwalenie za sukcesy Jeśli uczeń wyrazi taką wolę, należy oceniać go przede wszystkim na podstawie wypowiedzi ustnych, a nie pisemnych Wydłużenie czasu na sprawdzianie Ocenianie nie tylko osiągnięć, ale także starań, motywacji i chęci 21. Wszystkie Nienadążanie podczas sprawdzianów (wolniejsze niż rówieśników tempo pracy) oraz trudności z rozumieniem poleceń Wydłużenie uczniowi czasu przeznaczonego na pisanie sprawdzianu Przeczytanie uczniowi polecenia i zapisanie go na tablicy Uczeń w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym Uczniowie rozpoczynający naukę w gimnazjum mają już za sobą sześć lat wytężonej (zazwyczaj) pracy i nauki, nierzadko pełnej trudności i porażek na polu edukacyjnym i nie tylko. W tym wieku dorastający, młody człowiek wie już, że jego osiągnięcia i sukcesy są poniżej jego możliwości, nieproporcjonalne do wkładanego wysiłku, pracy i chęci. Dla każdego człowieka deprecjonującymi są sytuacje, gdy nie może on opanować nowej umiejętności lub zapamiętać jakiejś informacji, mimo iż bardzo się stara. Taki stan rzeczy często wywołuje frustrację, złość, a z czasem także niechęć, która z kolei rodzi rezygnację i może znacząco wpływać na obniżenie poczucia własnej wartości. Między innymi właśnie z tego ostatniego powodu uczeń może zacząć przejawiać zaburzenia i kłopoty nie tylko w nauce, ale również w zachowaniu (pojawiają się problemy emocjonalne oraz społeczne). Trudności te są nierzadko potęgowane okresem dojrzewania, w jakim znajdują się uczniowie przybywający do gimnazjum, kończący je i rozpoczynający naukę w szkole ponadgimnazjalnej.

5 Dojrzewanie to nie tylko okres buntu i przeciwstawiania się autorytetom, dorosłym oraz ustalonym normom społecznym, ale również budowania swej tożsamości, określania swego miejsca w świecie i szacowania własnej wartości. Często jest to okres wręcz dramatycznego zmagania się z przeciwnościami losu po to, by ocalić obraz siebie jako wartościowej jednostki, z którą powinno się nawiązać kontakt i wejść w głębsze relacje interpersonalne. Dlatego właśnie w poniższej tabeli tak dużo miejsca poświęcono ewentualnym trudnościom wychowawczym i zaburzeniom zachowania oraz działaniom nauczycieli na tym obszarze. Działania terapeutyczne usprawniające umiejętność pisania, czytania i liczenia to jedno, a działania wychowawcze to drugie nie mniej ważne, zadanie nauczyciela. Gimnazjum 1. Problemy i trudności występujące u ucznia Trudności z czytaniem właściwie niemal zanikają, pozostać może jedynie wolniejsze niż u rówieśników tempo czytania; uczniowie z dysleksją mogą nie lubić czytać książek ze względu na wcześniejsze złe doświadczenia Działania nauczyciela Nadal nie należy angażować ucznia w głośne czytanie, warto natomiast rozbudzić w nim zainteresowanie lekturami, także nieobowiązkowymi, proponując książki przyjemne, ciekawe i pisane stosunkowo łatwym językiem 2. Trudności w pisaniu przybierają najczęściej dwie formy brzydkiego i niestarannego pisma (dysgrafia) lub błędów ortograficznych (te jednak pojawiają się coraz rzadziej i dotyczą trudnych dla ucznia wyrazów) Należy umożliwić uczniowi pisanie prac kontrolnych (w miarę możliwości również sprawdzianów) na komputerze Należy oceniać wypracowania nie za błędy, lecz za zawartość; pilnować, by uczeń znał zasady i umiał pracować ze słownikiem 3. Specyficzne trudności towarzyszą uczniowi właściwie na wszystkich przedmiotach w szkole Należy uczulić innych nauczycieli na specyfikę funkcjonowania ucznia z dysleksją, by nie pogłębiać jego negatywnych doświadczeń 4. Mogą pojawić się duże problemy w nauce kolejnych języków obcych Jeśli uczeń ma dysleksję głęboką, można zwolnić go z nauki drugiego języka obcego 5. Osiągnięcia i wyniki w nauce ucznia są mniejsze i nieadekwatne do poziomu jego inteligencji oraz potencjalnych zdolności i umiejętności Uczeń na pewno zdaje sobie z tego boleśnie sprawę, dlatego warto angażować go w projekty i akcje, w których się sprawdzi i osiągnie sukces 6. U ucznia może się pojawić obniżona samoocena, brak wiary w swoje możliwości i umiejętności Należy pokazać uczniowi, że się go akceptuje i wierzy w jego zdolności oraz dawać mu zadania, w których ma szansę odnieść sukces

6 7. Może się pojawić żal do świata, niechęć do nauki i nauczycieli, bunt przeciwko dorosłym (także rodzicom) Oprócz okazywania sympatii i akceptacji, warto porozmawiać ze szkolnym psychologiem 8. Uczeń może zacząć przejawiać kłopotliwe zachowania, jak wagarowanie, łamanie norm społecznych, nieprzestrzeganie zasad i regulaminów, uzależnienia od substancji psychoaktywnych Problemy są na tyle poważne, że powinien się nimi zająć szkolny psycholog. Istotna jest współpraca z rodziną, zwłaszcza z rodzicami, oraz wypracowanie wraz z uczniem zasad zachowania i postępowania 9. W związku z odrzuceniem lub niskim poziomem akceptacji w grupie rówieśniczej, uczeń szuka grupy, która go przygarnie, co może się skończyć wstąpieniem do młodocianego gangu lub grupy przestępczej Należy dbać o dobre i przyjazne stosunki w klasie, reagować na wszelkie niepokojące sytuacje, organizować integracyjne spotkania, imprezy, wycieczki, warsztaty dotyczące ważnych tematów (pod kątem społecznym i emocjonalnym) W powyższej tabeli zaznaczono tylko część problemów i trudności, które mogą towarzyszyć uczniowi z dysleksją rozwojową na wyższych etapach edukacyjnych. Problemy wychowawcze nie różnią się wcale od tych, które pojawić się mogą u uczniów bez specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Zostały jednak przedstawione, ponieważ często tym, co wywołało takie trudności, jest właśnie szereg negatywnych doświadczeń związanych z życiem i nauką z brzemieniem dysleksji. Warto o tym pamiętać nie tylko wtedy, gdy problemy już się pojawią, ale znacznie wcześniej, by zminimalizować ryzyko ich wystąpienia Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) Objawy ucznia z ADHD w szkole ponadgimnazjalnej Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytami uwagi (ADHD skrót angielskiej nazwy zaburzenia, czyli Attention Deficit Hyperacivity Disorder)jest dość specyficznym zaburzeniem, które zmienia się wraz z wiekiem. Zmiany, jakie może zaobserwować otoczenie, są zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Prawdą jest również, iż spora część dzieci, u których stwierdzono ADHD po prostu z nadpobudliwości wyrasta po okresie dojrzewania (około 30%) lub już w czasie dorosłości. Około 2% ludzi dorosłych cierpi nadal na zespół nadpobudliwości psychoruchowej. U pozostałych natomiast większość objawów zaczyna przybierać łagodniejszy charakter (cecha ta pozwala między innymi na odróżnienie ADHD od np. choroby afektywnej-dwubiegunowej lub innych zaburzeń nastroju, których to objawy zazwyczaj zaostrzają się z wiekiem). Zmiany jakościowe dotyczą najbardziej

7 charakterystycznych objawów nadpobudliwości u danej grupy wiekowej. Młodsze dzieci przejawiać będą przede wszystkim nadmierną aktywność w sferze ruchowej, podczas gdy osoby starsze (uczniowie szkół gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych oraz dorośli) będą mieć raczej trudności z koncentracją i skupieniem swojej uwagi przez dłuższy czas na konkretnym zagadnieniu. Uświadomienie sobie tego faktu jest bardzo istotne, ponieważ licealista z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej może wcale nie przypominać typowego dziecka z ADHD, jakim był jeszcze parę lat temu (nauczyciele ze szkół ponadgimnazjalnych często nie znają swoich uczniów przed ich przyjściem do szkoły, a więc nie mają wiedzy na temat ich przeszłych zachowań). Może to być nastolatek odbiegający zachowaniem od grupy w pewien swoisty, charakterystyczny sposób, ale nie kojarzony z zespołem nadpobudliwości. Może się odznaczać pewnymi mikrozaburzeniami będącymi zmodyfikowanymi problemami z okresu wieku dziecięcego. Są one jednak dość łatwe do wychwycenia, jeśli tylko się je zna. Objawy, zachowania, trudności i problemy, które towarzyszyć mogą piętnastolatkowi z ADHD, to między innymi: stale utrzymujące się problemy z koncentracją i skupieniem uwagi, zwłaszcza na dłuższych komunikatach słownych o małym zróżnicowaniu, czyli tych przekazywanych tradycyjną drogą (w szkole są to wiadomości podawane w postaci wykładu, pogadanki), niepokój ruchowy oraz natręctwa ruchowe, które w rzeczywistości zastępują nadaktywność ruchową całego ciała (od najzwyklejszych, jak stukanie palcami, machanie nogą, drapanie się, poprawianie włosów po bardziej komplikowane, jak nerwowe tiki, gesty itp.), roztrzepanie, nieuważność, chodzenie z głową w chmurach (prowadzi to do częstego zapominania o wyznaczonych terminach spotkań lub klasówek oraz o danych innym obietnicach, przyczyniając się do powstawania konfliktów i kłótni z bliskimi oraz znajomymi), sprawianie wrażenia nie dość uważnego słuchania, braku zainteresowania oraz empatii i nie poświęcania się drugiej osobie w rozmowie (również bywa to przyczyną konfliktów, zwłaszcza z bliskimi osobami), nadmierna wylewność uczuć i gadatliwość, wyolbrzymiona i nienaturalna potrzeba bliskiego kontaktu z innymi ludźmi, czasem także przesadna bezpośredniość lub wręcz natarczywość w kontaktach międzyludzkich (bywa ona odbierana jako zagrażająca lub

8 narzucająca się i może prowadzić do odsuwania się i rezygnowania z kontaktów z taką osobą), wyniki szkolne nieadekwatne do poziomu intelektualnego i możliwości ucznia oraz widocznie niewspółmierne do włożonej pracy i wysiłku (nie jest to spowodowane innymi przyczynami, jak np. trudna sytuacja domowa ucznia), większa podatność na różnego rodzaju załamania, nerwice młodzieńcze, depresje oraz zaburzenia zachowania, w tym także na przystępowanie do młodzieżowych gangów, grup przestępczych lub sekt (czyli do grup, które akceptują każdego, kto im się odda i podporządkuje), możliwe próby samobójcze, zachowania antyspołeczne, wykształcenie w sobie postawy agresywnej, charakteryzującej się złością i gniewem w stosunku do całego świata, lub wycofanej, objawiającej się rezygnacją z uczestniczenia w świecie zewnętrznym i brakiem kontaktów z innymi ludźmi, nawet z rówieśnikami (dwa ostatnie punkty są przede wszystkim zależne od relacji dziecka z najbliższym otoczeniem, zrozumienia i miłości otrzymywanych od rodziny, sympatii i akceptacji ze strony rówieśników, wyrozumiałości i zrozumienia ze strony nauczycieli oraz wychowawców), mała odporność na wszelkiego rodzaju sytuacje stresujące oraz frustracje, stosunkowo słabe radzenie sobie z trudnymi sytuacjami, poddawanie się panice, często chęć ucieczki i schowania się przed światem, brak wyrozumiałości i cierpliwości w stosunku do innych ludzi oraz ich problemów lub ważnych dla nich spraw, drażliwość emocjonalna, trudności z zachowaniem spokoju w niespodziewanej sytuacji wymagającej dłuższego czasu oczekiwania (np. korek uliczny, czekanie w kolejce u lekarza, w banku, na poczcie) Przyczyny występowania SNO Istnieje wiele czynników, które mogą spowodować pojawienie się i narastanie syndromu nieadekwatnych osiągnięć u uczniów. Najogólniej rzecz ujmując, mogą one obejmować dwie grupy zagadnień: niewłaściwa postawa rodziców w stosunku do dziecka reprezentowana albo poprzez całkowity brak, albo nadmierne zainteresowanie osiągnięciami szkolnymi dziecka, całkowity brak zainteresowania nauczyciela szczególnymi potrzebami oraz możliwościami ucznia.

9 Fakt osamotnienia dzieci w swoich własnych domach rodzinnych staje się dziś zjawiskiem niemal powszechnym. Wiąże się z jednej strony z nadmiernym zaangażowaniem rodziców w realizację priorytetów pozarodzinnych. Z drugiej strony osamotnienie może wynikać z nadmiernego zróżnicowania oczekiwań edukacyjnych reprezentowanych przez dziecko oraz rodziców przeniesienie ambicji czy aspiracji rodziców na oczekiwania wobec rozwoju dziecka, porównywanie osiągnięć swojego potomstwa z dziećmi innych rodziców czy wreszcie próba dopasowania dziecka do zestawu kompetencji lub postaw, które, zdaniem rodziców, mogą być przydatne do życia w dzisiejszym świecie. W efekcie dzieci nie tylko nie mają z kim porozmawiać na temat swoich problemów, ale pozostają nieustannie pod presją ocen, wymagań oraz pretensji rodziców, na które niekiedy w żaden sposób nie mogą pozytywnie zareagować. Uczniowie z SNO nie znajdują we własnych rodzicach tak bardzo potrzebnej w ich przypadku, motywującej zachęty do wysiłku, wsparcia w przezwyciężaniu trudności związanych z uczeniem się. Sytuacja powyższa w młodszych klasach szkoły podstawowej powoduje poczucie rozżalenia oraz przekonanie o braku miłości i zrozumienia przez dorosłych. W starszych klasach bywa przyczyną buntu kierowanego przeciwko rodzicom i nauczycielom buntu, który wzmacnia i pozwala uczniowi w wygodny dla siebie sposób wytłumaczyć, dlaczego się nie uczy. Podobne efekty wywołuje samotność ucznia w szkole. W tym przypadku przyczynami aktywizującymi proces SNO mogą być: brak właściwej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej uczniowie są postrzegani jako mało zdolni, co w efekcie powoduje obniżanie wymogów szkolnych wobec nich, brak podmiotowego traktowania ucznia w trakcie procesu dydaktyczno- -wychowawczego i przejawianie przez nauczyciela postawy dominującej bądź manipulacyjnej, co powoduje bierność i uległość, a w efekcie brak motywacji do nauki, często brak obiektywizmu ocen, związanego z niekonsekwencją w stosowaniu przyjętych kryteriów oceniania, co sprzyja zaniżaniu samooceny uczniów, brak odpowiednich warunków w szkole dla ujawniania i uprawiania twórczości uczniów związanej z ich szczególnymi, indywidualnymi zdolnościami, częste występowanie w edukacji szkolnej rutyny oraz stereotypów sprzyjających zbyt szybkiemu i bezrefleksyjnemu przypisywaniu uczniom cech, których w rzeczywistości nie posiadają, a następnie dostosowywanie do tych poglądów swoich ocen oraz przekonań dotyczących konkretnych uczniów i osiąganych przez nich rezultatów,

10 postawa części nauczycieli, którzy preferują pamięciowe metody nauczania, nie dostrzegają przejawów kreatywności uczniów jako zachowań charakterystycznych dla uczniów zdolnych w konsekwencji nie stymuluje się twórczości uczniów, a niekiedy ocenia się ich aktywność jako skierowaną przeciwko sobie Autyzm i zespół Aspergera jako najczęściej spotykane zaburzenia Autyzm wczesnodziecięcy jest zaburzeniem rozwoju emocjonalnego i społecznego, którego przyczyny nie są do końca znane. Ujawnia się najczęściej po okresie wstępnego, zasadniczo prawidłowego rozwoju niemowlęcia (do trzeciego roku życia). Jest zaburzeniem o bardzo zróżnicowanym obrazie i przebiegu, którego cechą charakterystyczną jest niezdolność dziecka do nawiązywania kontaktów społecznych oraz liczne nieprawidłowości rozwojowe mające znaczny wpływ na jego funkcjonowanie. Dziecko autystyczne przejawia jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, zaburzenia w komunikowaniu się oraz ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i działań. Autyzm kryteria występowania 1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój obserwowany już przed trzecim rokiem życia w co najmniej jednym z następujących obszarów: rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się, rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych, funkcjonalna lub symboliczna zabawa. 2. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane w co najmniej dwóch z następujących obszarów: niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postaw ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych, niedostateczny rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemnie podzielane zainteresowania, czynności i emocje, brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób lub brak modulacji zachowania odpowiednio do społecznego kontekstu albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych, brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań lub osiągnięć (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania). 3. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów: opóźnienie lub zupełny brak rozwoju języka mówionego, co nie wiąże się z próbą

11 kompensowania za pomocą gestów lub mimiki (alternatywny sposób porozumiewania się), względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej (na jakimkolwiek poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby, stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystywanie słów i wyrażeń, brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie lub zabawy naśladującej role społeczne. 4. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów: pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej treści i zogniskowaniu albo jednym lub liczniejszymi zainteresowaniami nieprawidłowymi z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania, wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych, stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe obejmujące albo stukanie lub kręcenie palcami, albo złożone ruchy całego ciała, koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących do zabawy (np. ich zapach, odczucie powierzchni, powodowanego hałasu lub wibracji). 5. Pojawiających się nieprawidłowości w rozwoju nie można wyjaśnić innymi odmianami całościowymi zaburzeń rozwojowych, specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi, reaktywnymi zaburzeniami przywiązania ani zaburzeniem selektywności przywiązania, upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń emocji i zachowania, schizofrenią o niezwykle wczesnym początku, ani też zespołem Retta. Zaburzenia sensoryczne. Uczniowie z autyzmem mogą wykazywać zaburzenia funkcjonowania jednego lub kilku zmysłów, które mogą dotyczyć zarówno zmysłu słuchu, wzroku, dotyku, smaku, węchu, jak i czucia proprioceptywnego. Konsekwencją takich zaburzeń jest nadmierne podwyższenie (nadwrażliwość) lub obniżenie (zbyt mała wrażliwość) reakcji zmysłowych. Pojawia się również zjawisko interferencji sensorycznej (tak zwany biały szum ). Zaburzenia procesów sensorycznych skutkują natomiast kłopotami z prawidłowym przetwarzaniem docierających do mózgu sygnałów zmysłowych. Uczniowie z autyzmem w mniejszym stopniu poznają świat, patrząc i słuchając. Często aby coś rozpoznać, muszą tego dotknąć, opukać, posmakować lub powąchać. Z drugiej strony znaczna część dzieci, chcąc stłumić napływający napór bodźców, zatyka rękami uszy, zasłania palcami oczy, izoluje się od chaosu otoczenia, ucieka we własny świat. U niektórych zdarzają się przesadne reakcje na zimno/gorąco, ponieważ mają podwyższony próg bólu. Zaburzenia procesów myślenia. Osoby z autyzmem mają duże problemy z wyobrażaniem sobie stanu umysłu drugiego człowieka, nie potrafią przyjąć do wiadomości tego, że inni

12 myślą inaczej, interesują się czymś innym i nie podzielają ich upodobań. Mówi się, że autyści nie mają wykształconej teorii umysłu, czyli specyficznej właściwości, dzięki której ludzie potrafią przewidywać i wyjaśniać motywy zachowania innych niewynikające z bezpośrednich fizycznych przesłanek. Nie potrafią myśleć abstrakcyjnie, co rekompensują sobie myśleniem konkretnym, obrazowym. Często pojawia się u nich lęk wywołany zakłóceniami w ustalonym rytuale codziennych czynności (poczucie zagubienia i niezrozumienia), w niektórych przypadkach może to skutkować zachowaniami agresywnymi. Około 10% autystów przejawia duże zdolności w wąskich dziedzinach (najczęściej jest to muzyka, mechanika, matematyka, sztuki piękne). Trudność sprawiają im przedmioty bazujące na abstrakcyjnym myśleniu, jak język polski lub historia (oprócz znajomości dat). Uczniowie autystyczni przejawiają szereg zaburzeń w zakresie rozwoju mowy. Wielu z nich nie mówi, nie komunikuje się gestem; pojawiają się liczne echolalie (mimowolne, automatyczne powtarzanie usłyszanych słów, dźwięków, zwrotów). Uczniowie-autyści nie potrafią tworzyć dłuższych, rozbudowanych wypowiedzi, mają trudności z inicjowaniem i podtrzymywaniem wymiany konwersacyjnej. Cechuje ich brak lub ograniczenie rozumienia pojęć abstrakcyjnych. Często pojawiają się problemy z pragmatyką języka, dzieci stosują wiele agramatyzmów, neologizmów, a także nietypową intonację, rytm i tempo wypowiedzi, zwykle nieadekwatne do sytuacji. Autyzm atypowy kryteria występowania 1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój, wyraźnie widoczny w wieku trzech lat lub później, w co najmniej jednym z następujących obszarów: rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się, rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych, funkcjonalna lub symboliczna zabawa. 2. Jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach społecznych, w porozumiewaniu się lub ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności. Zespół Aspergera jest zaburzeniem rozwoju mieszczącym się w spektrum autyzmu, które cechuje upośledzenie komunikacji dwustronnej, komunikacji słownej oraz pozasłownej, niechęć do zaakceptowania zmian, brak giętkości myślenia i bardzo szczególne zainteresowania. Zaburzenie to jest spotykane częściej niż autyzm, jednak rzadko jest

13 rozpoznawane zarówno przez rodziców, jak i przez specjalistów. Zdarza się, że dziecko z łagodną formą zespołu Aspergera nigdy nie zostaje zdiagnozowane, a wszyscy traktują je po prostu jako nieco dziwaczne i ekscentryczne. Zespół Aspergera kryteria występowania 1. Jakościowe nieprawidłowości w zakresie wzajemnych interakcji społecznych (kryteria jak dla autyzmu). 2. Niezwykle nasilone, wyizolowane zainteresowania albo ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności. 3. Nie stwierdza się istotnego klinicznie opóźnienia w zakresie języka mówionego i rozumienia języka lub rozwoju czynności poznawczych. 4. Wypowiadanie pojedynczych słów było rozwinięte do drugiego roku życia lub wcześniej. 5. Komunikatywne wyrażenia zaczęły być używane do trzeciego roku życia lub wcześniej. 6. Umiejętność pomagania sobie, zachowanie adaptacyjne i zaciekawienie środowiskiem w okresie pierwszych trzech lat było na poziomie odpowiadającym rozwojowi intelektualnemu. 7. Ruchowa niezgrabność, niezdarność. 8. Pojedyncze, szczególne umiejętności, często związane z nieprawidłowym koncentrowaniem się na nich. Sfera społeczna. Uczniowie z zespołem Aspergera mają znaczne trudności z nawiązywaniem przyjaźni. Jest to spowodowane niemożnością zrozumienia drobnych aspektów życia społecznego, które opisują, jak tę przyjaźń nawiązać. W przypadku uczniów starszych brak przyjaźni może być odczuwany jako duży problem (próbują nawiązać przyjaźń, ale trudno im ją podtrzymać). Zdarza się jednak i tak, że nawiązane przyjaźnie trwają długo. Odnalezienie się w społeczeństwie wymaga od dzieci z zespołem Aspergera zapamiętania i zakodowania wielu umiejętności socjalnych. Wykazują oni niezdolność zrozumienia skomplikowanych reguł interakcji społecznych: bywają naiwni, skrajnie egocentryczni, mogą nie lubić kontaktu fizycznego, często mówią w kierunku ludzi zamiast do nich, nie rozumieją dowcipów, ironii i metafor, stosują monotonny lub wyniosły, nienaturalny ton głosu, niewłaściwie wykorzystują kontakt wzrokowy, brak im wrażliwości i taktu,

14 niewłaściwie interpretują wskazówki społeczne, nie są w stanie ocenić dystansu społecznego, wykazują się niewielką zdolnością inicjowania i podtrzymywania konwersacji, mają dobrze rozwiniętą mowę, ale występują u nich problemy z komunikacją, styl wypowiedzi często przypomina wypowiedzi osób dorosłych i charakteryzuje się pedantycznością, łatwo dają się wykorzystywać (nie zauważają, że inni je okłamują, próbują oszukać), zazwyczaj chcą uczestniczyć w życiu społecznym. Dla prawidłowego funkcjonowania potrzebują ustalonych schematów w uporządkowanym świecie. Bardzo często miewają kłopoty z podjęciem decyzji, więc wycofują się do ulubionych zajęć. Uwielbiają pochwały, wygrywanie i bycie pierwszymi, słabo radzą sobie w sytuacji porażki, nie potrafią stawić czoła krytyce. Sfera poznawcza. Mocną stroną uczniów z zespołem Aspergera jest zapamiętywanie faktów, dat, postaci, wiele jest dzieci uzdolnionych matematycznie. Pojawiają się znaczne zaburzenia koncentracji uwagi, rozpraszanie przez bodźce zewnętrzne, zdezorganizowanie działania, duże trudności z poświęcaniem uwagi temu, co się dzieje w klasie. Uczeń nie jest w stanie określić poziomu istotności poszczególnych zagadnień, często więc skupia uwagę na mało znaczących bodźcach (nie ma to związku z osłabieniem koncentracji). Uczniowie z zespołem Aspergera mają skłonność do wycofywania się do swoich skomplikowanych światów wewnętrznych (jest to zjawisko znacznie bardziej intensywne niż typowe śnienie na jawie ). Pojawiają się trudności z uczeniem się w grupie. Dzieci często znajdują sobie ekscentryczne, absorbujące zajęcia lub oddają się dziwacznym, intensywnym fiksacjom. Uwielbiają wypowiadać się na tematy dotyczące obszarów ich zainteresowań oraz zadawać powtarzające się pytania związane z zainteresowaniami. Wyróżnia je nieumiejętność rezygnowania z niektórych pomysłów, często podążają za swymi skłonnościami niezależnie od wymagań zewnętrznych. Niekiedy odmawiają uczenia się czegokolwiek, co wykraczałoby poza ich ograniczone pole zainteresowań. Ich mowa nie jest zaburzona, ale posługują się nią w sposób nietypowy, przenoszą dokładne znaczenie tekstu czytanego lub słyszanego i nie rozumieją żartów oraz figur retorycznych. Sfera ruchowa. Dzieci z zespołem Aspergera są niezgrabne i nieporadne pod względem fizycznym: stawiają sztywne, niezręczne kroki, nie mają osiągnięć w grach wymagających zdolności motorycznych, doświadczają problemów z ruchami precyzyjnymi, które mogą stać

15 się przyczyną kłopotów z pisaniem, powodować zmniejszenie tempa rozwiązywania zadań szkolnych oraz wpływać na umiejętność rysowania. Sfera emocjonalna. Uczniowie z zespołem Aspergera wykazują się inteligencją umożliwiającą im podejmowanie współzawodnictwa w ramach typowego systemu nauczania, jednak bardzo często nie posiadają odpowiednich zasobów emocjonalnych, które pozwoliłyby im radzić sobie z realizowanymi w klasie zadaniami. Cechuje ich duża podatność na stres, który najczęściej jest powodowany trudnościami adaptacyjnymi. Ich samoocena jest niska, są wobec siebie bardzo krytyczni, nie tolerują pomyłek. Typowe dla nich reakcje na stres lub frustrację cechują się wściekłością, zdarzają się również przypadki utraty samokontroli. Dzieci z zespołem Aspergera rzadko wydają się zrelaksowane, łatwo się zniechęcają (szczególnie gdy rzeczywistość różni się od wizji wynikającej z ich sztywnych poglądów), mają nastrój depresyjny. Często zachowują się niezgodnie z zasadami, jednak w większości przypadków takie zachowanie jest wynikiem niemożliwości porozumienia się, kłopotów ze zrobieniem czegoś oraz przeżywanej frustracji. Dla prawidłowego rozwoju potrzebują miłości, czułości, troski, cierpliwości i zrozumienia ze strony innych. Charakterystyczna potrzeba skończenia (za wszelką cenę) raz rozpoczętego zadania może powodować stres, z którym radzą sobie między innymi poprzez nieprawidłowe zachowania Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne Ruch Rozwijający jest to system ćwiczeń wywodzących się z naturalnych potrzeb dziecka zaspakajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenie przestrzeni z innymi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Celem zajęć Weroniki Sherborne jest stworzenie dziecku okazji do poznania swego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności, a w związku z tym możliwości ruchowych. Dzięki temu dzieci zaczynają mieć zaufanie do siebie i zyskują poczucie bezpieczeństwa. W trakcie różnego rodzaju ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przez co przestaje ona być dla niego groźna, zaczyna czuć się w niej bezpiecznie, dziecko staje się aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze. Dzięki dzieleniu wspólnej przestrzeni z innymi, nawiązaniu bliskiego kontaktu, opartego na zaufaniu i współpracy, rodzi się możliwość poczucia się częścią wspólnoty i przeżywania szczęścia. Nauczyciel prowadzący powinien zauważać i stymulować aktywność uczniów, dając im jednocześnie szansę na twórcze działanie. Pochwały powinny

16 być udzielane nie tyle za efekt, co za starania i wysiłek, a także za każde nowe osiągniecie ucznia (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia). Ważne jest również, by podczas zajęć unikać krytyki i stwarzania sytuacji rywalizacyjnych oraz by wykazywać się poczuciem humoru. Większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, powinno się prowadzić na poziomie podłogi. Zawsze zaczynamy od ćwiczeń prostych i stopniowo je utrudniamy. Tak samo jak w Metodzie Dobrego Startu, należy stosować naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne. Trzeba zwracać uwagę na samopoczucie dziecka. Warto też uwrażliwić siebie i dzieci na zachowanie delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby. Planowane zajęcia muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka oraz rozwoju procesu grupowego. Pod uwagę trzeba wziąć również możliwości i ograniczenia psychofizyczne dzieci wynikające z zaburzeń ich rozwoju. W metodzie Ruchu Rozwijającego wyróżnia się następujące kategorie ruchu: prowadzący do poznania własnego ciała, kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym, wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem, prowadzący do współdziałania w grupie, kreatywny. Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być przede wszystkim świadomi tego, jaki cel zamierzamy osiągnąć. Chcemy między innymi pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu zaufania do siebie, poznaniu innych i nauczeniu się ufania im. Poprzez nabranie pewności siebie i uwierzenie we własne możliwości chcemy nauczyć dzieci aktywnego i twórczego życia Ćwiczenia grafomotoryczne 1. Zamalowywanie obrazków. 2. Kalkowanie obrazków. 3. Obrysowywanie przedmiotów. 4. Rysowanie z wykorzystaniem szablonów. 5. Rysowanie po śladzie. 6. Rysowanie według wzoru. 7. Ćwiczenia w liniaturze.

17 8. Uzupełnianie obrazków. 9. Kontynuowanie rozpoczętych linii. 10. Zakreskowywanie konturowych rysunków liniami pionowymi/poziomymi/ukośnymi. 11. Przerysowywanie rysunków zgodnie z wzorem Ćwiczenia oddechowe 1. Nabierz powietrze przez nos, głęboko je wciągnij, aby poruszyć mięśnie przepony. W trakcie wdechu brzuch powinien się uwypuklić. Wydech ma trwać dwukrotnie dłużej niż wdech. Powtórz to ćwiczenie cztery razy. Mięśnie się rozluźnią, a umysł stanie się jaśniejszy. 2. Połóż się na plecach na twardym, równym podłożu. Jedną dłoń połóż w górnej części klatki piersiowej (na mostku), drugą pośrodku, pomiędzy łukami żebrowymi. Wykonaj wdech nosem i swobodny wydech ustami (powtórz ćwiczenie kilkakrotnie). Kontroluj dłońmi wypełniającą się powietrzem klatkę piersiową. Wykonaj szybki wdech ustami i nosem, starając się doprowadzić powietrze do najniższych pięter klatki piersiowej. Napnij mięśnie brzucha, starając się przez moment zatrzymać powietrze w płucach. Wydychaj powietrze bardzo powoli przez lekko rozchylone usta. 3. Stań przed lustrem na lekko rozstawionych nogach. Obejmij dłońmi boki klatki piersiowej (na wysokości dolnej części żeber) tak, aby kciuki były zwrócone do tyłu. Wykonaj szybki, pełny wdech ustami i nosem, rozsuwając żebra w bok z równoczesnym wysunięciem powłok brzusznych do przodu. Wciągnięte powietrze wydychaj wolno i równomiernie. Powtórz ćwiczenie, wymawiając przy wydechu wydłużoną głoskę fff. 4. Stań swobodnie w lekkim rozkroku, ręce ułóż wzdłuż tułowia.

18 Wykonaj szybki, pełny wdech z równoczesnym uniesieniem ramion w bok. Powietrze wydychaj wolno, równomiernie opuszczając ręce do pozycji wyjściowej Ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową oraz koordynację Ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową 1. Układanie puzzli, składanie w całość pociętych na części obrazków/pocztówek. 2. Układanie historyjek obrazkowych według kolejności. 3. Wyszukiwanie szczegółów różniących obrazki. 4. Układanie kart w takiej kolejności, w jakiej były pokazywane. 5. Układanie figur geometrycznych według wzoru/z pamięci. 6. Kończenie rozpoczętych obrazków/wzorów. 7. Odtwarzanie rysunkiem pokazanej na krótko figury/wzoru/układu linii. 8. Układanie tangramów (chińska gra znana od ok lat). Tangram to kwadrat, który składa się z siedmiu części (2 duże trojkąty,1 średni trójkąt, 2 małe trójkąty, 1 mały kwadrat, 1 mały równoległobok). Celem gry jest ułożenie większego obrazka/figury według przygotowanego wzorca lub własnej wyobraźni. Oto przykładowy tangram: {INCLUDEPICTURE "../../../../Program%20Files/Spe/data/texts/ _pliki/image001.jpg" \* MERGEFORMAT } 9. Segregowanie obrazków na grupy tematyczne. 10. Poszukiwanie identycznych obrazków/wzorów graficznych. 11. Wykreślanie obrazków, które nie pasują do pozostałych. 12. Liczenie elementów na obrazkach. 13. Rozwiązywanie labiryntów/rebusów. 14. Wyszukiwanie wskazanych liter/sylab w tekście (np. w gazecie). 15. Tworzenie albumu z literami. 16. Wyszukiwanie wyrazów zawierających podaną literę/sylabę. 17. Łączenie w pary takich samych wyrazów, ale napisanych inną czcionką. 18. Stemplowanie pieczątkami litery drukowane i pisane. 19. Wyszukiwanie identycznego wyrazu w grupie wyrazów podobnych w zapisie. 20. Wyszukiwanie w diagramie ukrytych wyrazów.

19 21. Uzupełnianie wyrazów brakującymi literami. 22. Skreślanie zbędnych liter w wyrazach Ćwiczenia wzmacniające orientację przestrzenną i koordynację wzrokowosłuchowo-ruchową 1. Naśladowanie ruchów ręki. 2. Naśladowanie mycia rąk, pryskania wodą, lotu ptaka, marszu w miejscu, podskakiwania, kopania piłki. 3. Wykonywanie ruchów zgodnie z poleceniem (np. podnieś ręce do góry-opuść, podnieś lewą rękę i prawą nogę-weź głęboki oddech-opuść, dotknij prawą ręką lewego ucha, chwyć w prawą rękę zielony ołówek, weź do prawej ręki kredkę i połóż pod zeszytem, weź prawą ręką zeszyt i połóż go po mojej lewej stronie). 4. Odtwarzanie struktur rytmicznych zgodnie z poleceniem (np. klaskanie w dłonie, uderzanie dłonią w woreczek z kaszą). 5. Ćwiczenia rytmiczne z bębenkami. 6. Odtwarzanie częstotliwości i ilości dźwięków. 7. Rzucanie przedmiotami do celu. 8. Łapanie ręką różnych przedmiotów. 9. Toczenie piłki po podłodze. 10. Podrzucanie i łapanie. 11. Podnoszenie i upuszczanie. 12. Podrzucanie i dmuchanie w powietrzu na piórko lub delikatną bibułkę Dostosowywanie egzaminu maturalnego do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Sposoby dostosowania egzaminu oraz prawa uczniów wynikające z ich zaburzeń/niepełnosprawności Wraz z pojawieniem się hasła specjalne potrzeby edukacyjne i uznaniem, iż dzieci oraz młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają prawo pobierać naukę tak samo, jak ich koledzy, pojawiło się pytanie jak to zrobić, by ich edukacja była skuteczna, przynosiła efekty, a jednocześnie nie kojarzyła się ze stresem, ciągłym gonieniem za klasą, nieustannymi brakami, nienadążaniem, a nawet z torturami. Szybko okazało się bowiem, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymuszają konieczność stworzenia specjalnych programów, metod pracy, systemów oceniania itd. Jednym z rozwiązań, które zostało zaproponowane (a może narzucone) nauczycielom, jest dostosowanie wymagań. Ustalanie czym jest owo dostosowanie, z czym się wiąże i jak wygląda doprowadziło do powstania licznych dokumentów, określenia zasad i spisania regulaminów. Wtedy to magiczne

20 i zupełnie ogólne pojęcie przybrało postać konkretnych, szczegółowych zapisów, mających na celu przekazanie jasnej i czytelnej informacji oraz odpowiedzi na często pojawiające się pytanie: Jak w TWOJEJ szkole dostosowujesz wymagania względem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?. W ramach tego szeroko pojętego dostosowywania należało się również rozprawić z egzaminami (sprawdzianem szóstoklasisty, egzaminem gimnazjalnym oraz maturą), które dotąd były ogólne i opierały się na zasadach obowiązujących wszystkich uczniów, bez najmniejszego wyjątku. Konieczność dostosowania egzaminu maturalnego do potrzeb, specyficznych trudności i możliwości uczniów oraz podania szczegółowych i sprecyzowane informacje na temat specjalnych warunków przeprowadzania tegoż egzaminu została ogłoszona przez Dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Komunikacie w sprawie szczegółowej informacji o dostosowaniu egzaminu maturalnego od 2006 roku. Grupa uczniów Uczniowie słabo słyszący Sposoby dostosowania egzaminu oraz prawa uczniów wynikające z ich zaburzeń/niepełnosprawności W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu surdopedagogicznym. Zapewnienie uczniowi odpowiedniego sprzętu lub zezwolenie na korzystanie ze wspomagających i kompensujących wadę (ubytek) słuchu urządzeń technicznych, zależnie od wady słuchu, jaką uczeń posiada. Uczniowie niesłyszący W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu surdopedagogicznym, a w przypadku osób posługujących się językiem migowym w codziennej komunikacji tłumacz języka migowego. Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy arkusz standardowy jeśli zaistnieje taka potrzeba. Wyjątkiem jest arkusz egzaminacyjny z drugiego języka obcego (nowożytnego). Umożliwienie uczniowi zdawania części ustnej egzaminu z języka polskiego w języku migowym lub w formie prezentacji przygotowanej na piśmie. Podczas egzaminu z języka obcego nowożytnego: zwolnienie ucznia zarówno z części ustnej, jak i z tego fragmentu części pisemnej, który dotyczy umiejętności rozumienia ze słuchu. Dostosowanie arkuszy egzaminacyjnych dla poziomu podstawowego z języka polskiego, języka obcego nowożytnego, historii i wiedzy o społeczeństwie do potrzeb osób niesłyszących. Uczniowie niedowidzący W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu tyflopedagogicznym. Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy

21 arkusz jeśli zaistnieje taka potrzeba. Podczas ustnej części egzaminu z języka: głośne przeczytanie przez kogoś z zespołu egzaminacyjnego zadań, poleceń, a także tekstów zawartych w zadaniach jeśli zaistnieje taka potrzeba. Zapewnienie uczniom arkuszy egzaminacyjnych drukowanych powiększoną czcionką (16-punktową), również z dostosowanymi elementami graficznymi (pomocna może być zmiana koloru tła oraz czcionki lub jej pogrubienie). Zapewnienie uczniom odpowiednich pomocy optycznych, które mogą być potrzebne (a nawet niezbędne) podczas egzaminu, jak na przykład lampy, lupy, lornetki, lunetki i inne (pomocny może być również komputer z odpowiednią, dostosowaną do ucznia słabo widzącego, klawiaturą). Należy zwrócić uwagę na właściwe oświetlenie sali oraz biurka ucznia. Uczniowie niewidzący W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu tyflopedagogicznym. Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy arkusz jeśli zaistnieje taka potrzeba. W stosunku do ucznia, który wzrok stracił nagle (np. na skutek wypadku lub choroby) i nie zdążył jeszcze poznać i opanować alfabetu Braille a wymagana jest pomoc któregoś z członków komisji egzaminacyjnej zarówno w części ustnej, jak i pisemnej (w czytaniu, a także w pisaniu). Zapewnienie uczniom arkuszy egzaminacyjnych drukowanych alfabetem Braille a (z dostosowanymi elementami graficznymi). Zapewnienie uczniom odpowiedniego sprzętu: maszyny do pisania alfabetem Braille a, komputery wyposażone we współpracujące z nimi urządzenia, między innymi w linijkę brajlowską, syntezator mowy etc. Uczniowie niepełnosprawni ruchowo w zakresie kończyn górnych Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy arkusz jeśli zaistnieje taka potrzeba. Umożliwienie uczniowi podczas części pisemnej egzaminu, jeśli stopień niepełnosprawności (np. porażenia) na to pozwala, pisania na maszynie lub na specjalnie dostosowanym komputerze (np. wyposażonym w specjalną klawiaturę oraz alternatywne urządzenie wskazujące lub z użyciem pisaka nagłownego) w zależności od techniki i sposobu, jakim posługuje się uczeń. Ten sposób zdawania egzaminu musi być zgodny ze szczegółową instrukcją dyrektora komisji okręgowej. Jeśli stopień niepełnosprawności (np. porażenia, paraliżu) na to nie pozwala, podczas części pisemnej egzaminu odpowiedzi, tudzież wypracowanie, uczeń powinien dyktować jednemu z członków komisji egzaminacyjnej. Osoba ta musi zapisać dokładnie to, co podyktował mu uczeń odręcznie lub na komputerze, a jednocześnie nagrywać wypowiedź ucznia na kasecie audio za pomocą dyktafonu. Kaseta stanowi nierozerwalną część arkusza egzaminacyjnego (ocenie podlega słowo zapisane na kartce i słowo zapisane na kasecie).

22 Uczniowie niepełnosprawni ruchowo w zakresie kończyn dolnych Jeśli niepełnosprawność ruchowa w obrębie kończyn dolnych nie łączy się z niepełnosprawnością ruchową kończyn górnych, uczeń w trakcie zdawania egzaminu ma prawo do: zapewnienia mu transportu z miejsca zamieszkania do miejsca zdawania egzaminu oraz do odwiezienia go po egzaminie z powrotem do domu jeśli jest taka potrzeba, jeśli uczeń porusza się na wózku inwalidzkim do takiej organizacji przestrzeni w miejscu zdawania egzaminu, by umożliwiła mu ona swobodne przemieszczanie się (np. brak progu przy wejściu do sali, podjazd do drzwi budynku lub/oraz winda dostosowana do wózków inwalidzkich), zapewnienia mu możliwości skorzystania z urządzeń sanitarnych, w razie potrzeby. Jeśli uczeń jest niepełnosprawny zarówno w obrębie kończyn górnych, jak i dolnych należy spełnić wszystkie z wyżej wymienionych warunków. Uwaga! Uczniowie niepełnosprawni ruchowo ze względu na przebyte urazy kręgosłupa, mózgowe porażenie dziecięce, postępujący zanik mięśni (dystrofie), wrodzoną łamliwość kości, amputację lub niewykształcenie kończyn mają prawo do zdawania egzaminu maturalnego w domu lub w szpitalu, jeśli sytuacja ucznia tego wymaga. Uczniowie przewlekle chorzy Uczeń z chorobą przewlekłą ma prawo do zdawania egzaminu w domu lub w placówce, w której musi przebywać ze względu na specyfikę leczenia. Jeśli uczeń zdaje egzamin w domu lub placówce medycznej, egzamin musi być dostosowany odpowiednio do specyfiki jego choroby. Jeśli uczeń zdaje egzamin w szkole, należy mu zapewnić dodatkowe, nadprogramowe przerwy w trakcie egzaminu jeśli istnieje taka potrzeba. Dodatkowy czas na przerwy przyznany uczniowi nie może być dłuższy niż 30 minut łącznie. Uczniowie z nerwicami i chorobami psychicznymi W tej grupie mówimy o uczniach ze zdiagnozowaną schizofrenią, psychozami afektywnymi, ciężką postacią nerwicy, ciężkimi zaburzeniami psychosomatycznymi płynącymi ze strony układu pokarmowego i/lub krążenia i/lub oddechowego. W przypadku uczniów z tej grupy, która jest w rzeczywistości bardzo specyficzna i zróżnicowana, egzamin maturalny i warunki jego zdawania dostosowuje się indywidualnie dla każdego ucznia pod kątem specyfiki jego zaburzenia. Uczniowie z dysleksją rozwojową W przypadku bardzo głębokiej dysgrafii (czyli bardzo niskiego poziomu graficznego pisma, nie tylko utrudniającego, ale wręcz uniemożliwiającego odczytanie, a tym samym obiektywne, sprawiedliwe oraz poprawne i prawidłowe ocenienie pracy) na części pisemnej egzaminu uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania może pisać pracę na maszynie do pisania lub na komputerze. Proces ten odbywa się zgodnie ze szczegółową instrukcją dyrektora komisji okręgowej. Uczeń może także

23 pisać literami drukowanymi (jeśli takie rozwiązanie eliminuje w sposób znaczący trudności z odczytaniem jego pisma). W części pisemnej egzaminu, w tzw. zadaniach otwartych, podczas oceniania pracy egzaminator powinien wziąć pod uwagę przede wszystkim treść i zawartość wypowiedzi ucznia, a nie sposób jej napisania. Ponieważ dysleksja rozwojowa wiąże się z całym spektrum przeróżnych trudności i zaburzeń, które mogą (ale nie muszą) występować u ucznia w całej rozciągłości, każdy z uczniów z tego typu problemami może być oceniany zgodnie z systemem oceniania indywidualnie do niego dostosowanym (duże znaczenie ma popełnianie błędów ortograficznych itp.). Uczniowie z zaburzeniami płynności mowy (jąkający się) Wydłużenie czasu trwania ustnej części egzaminu o 15 minut jeśli zaistnieje taka potrzeba. Jeśli w części pisemnej egzaminu uczeń nie jest w stanie (ze względów logopedycznych lub znacznie częściej emocjonalnych) udzielić w sposób efektywny płynnej i zrozumiałej wypowiedzi, można ją uzupełnić i wzbogacić o notatki zapisane przez osobę zdającą egzamin Gimnazjum. Standardy wymagań dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących Standardy wymagań przeznaczone dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących, określające oczekiwany zakres umiejętności, jakie powinni reprezentować uczniowie kończący trzecią klasę gimnazjum, w znacznym stopniu różnią się od oczekiwań stawianych podczas egzaminu uczniom pełnosprawnym. Poniżej prezentujemy zestaw standardów z zaznaczeniem tych, które nie obowiązują ucznia niesłyszącego i słabo słyszącego. Należy też uwzględnić problemy językowe tych uczniów, nie wymagając złożonych wypowiedzi na piśmie. I. Standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych