Materiały do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Materiały do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych"

Transkrypt

1 Materiały do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych Praktyczny program komputerowy Verlag Dashofer Sp. z o.o.

2 Uczeń kończący naukę w szkole podstawowej (klasy IV-VI) Dobrą i pożądaną praktyką edukacyjną powinno być jak najszybsze przebadanie oraz zdiagnozowanie pod kątem ewentualnego występowania dysleksji rozwojowej wszystkich uczniów, którzy zostali określeni mianem dzieci z ryzykiem dysleksji. Prawidłowa i rzetelna opinia poradni powinna zawierać dokładne określenie obszarów i wielkości zaburzeń, które prezentuje dany uczeń. Dysleksja jest bowiem zaburzeniem złożonym i w rzeczywistości może przybierać zupełnie odmienne formy u różnych uczniów. Nie wystarczy tylko zdiagnozowanie, czy uczeń ma dysleksję (jako specyficzne trudności w nauce czytania), dysortografię (specyficzne trudności w nauce poprawnego pisania) czy dysgrafię (trudności z zachowaniem właściwego poziomu graficznego pisma), należy również ustalić, zaburzenia jakich funkcji są odpowiedzialne za wystąpienie tych trudności (analizator wzrokowy, słuchowy, zaburzenia koordynacji etc.). Tylko takie określenie może pomóc w dobraniu odpowiedniej drogi terapii (na zajęciach z terapii pedagogicznej) i właściwych metod pracy (na lekcjach w szkole). Poniższa tabela pokazuje, jakie problemy w szkole może mieć uczeń z dysleksją. Wiele z nich to problemy, które pojawiły się już wcześniej, niektóre będą się utrzymywać również na dalszych etapach edukacyjnych (część utrzyma się przez całe życie). W tabeli podano także pomysły i sposoby działania, które może wykorzystać właściwie każdy nauczyciel. KlasyIV- VI Problemy i trudności występujące u ucznia Działania nauczyciela TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO Wolne tempo czytania, niski poziom rozumienia czytanego tekstu Wolne tempo pisania, pismo niewyraźne, niestaranne, trudne lub nawet niemożliwe do odczytania Duża liczba popełnianych błędów ortograficznych oraz gramatycznych (mimo znajomości zasad) Trudności z deklamowaniem wierszy (z zapamiętaniem tekstu oraz intonacją) Nieodpytywanie dziecka z głośnego czytania na forum klasy, jeśli uczeń nie zgłasza się na ochotnika Ocenianie wypracowań za treść, nie za błędy ortograficzne i gramatyczne Zezwolenie, by uczeń pisał wypracowania i prace kontrolne na komputerze Prowadzenie lekcji przy użyciu metod aktywizujących, wykorzystywanie ćwiczeń zaczerpniętych z Gimnastyki Mózgu

3 TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA LEKCJACH MATEMATYKI Trudności z opanowaniem tabliczki mnożenia Problemy z rozwiązywaniem (rozumieniem) nawet prostych zadań z treścią Duże problemy z geometrią (odwzorowywanie, rysowanie figur) Pozwolenie, by uczeń dokonywał obliczeń na kalkulatorze Ograniczenie ilości wersji ćwiczeń do minimum (bazowanie na zadaniach łatwych i mało skomplikowanych) Praca z wykorzystaniem metod aktywizujących, skojarzeń, metody czynnościowej 8. Mylenie znaków TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA LEKCJACH GEOGRAFII Trudności ze wskazywaniem kierunków geograficznych Problemy z odczytywaniem danych z mapy (oraz z poruszaniem się po mapie) Trudności z opanowaniem właściwej terminologii W miarę możliwości nieodpytywanie z mapy lub przynajmniej wydłużenie czasu korzystania z mapy Zapamiętywanie nazw za pomocą skojarzeń (aktywne metody pracy) TRUDNOŚCI POJAWIAJĄCE SIĘ NA FIZYCE, CHEMII Trudności z zapamiętywaniem wzorów, symboli pierwiastków Problemy z wykonywaniem typowo matematycznych obliczeń (rozwiązywanie zadań) Trudności z opanowaniem właściwej terminologii Używanie uproszczonej tablicy Mendelejewa (nazwa, symbol, masa i liczba atomowa) Unikanie stosowania nazw potocznych Obrazowanie pojęć przykładami z życia Ocenianie znajomości zasad pisowni, np. związków chemicznych, a nie umiejętności ich stosowania TRUDNOŚCI NA INNYCH PRZEDMIOTACH SZKOLNYCH Muzyka Problemy z właściwym odczytywaniem zapisu nutowego (z zapamiętaniem nut) Wychowanie fizyczne Niezgrabność i nieporadność (przejawianie słabej koordynacji) Ocenianie znajomości zasad pisowni za pomocą nut, a nie umiejętności stosowania zapisu w praktyce W miarę możliwości ocenianie za wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie pozytywnej motywacji, chwalenie za sukcesy

4 Historia Trudności z zapamiętywaniem dat oraz opanowaniem chronologii wydarzeń Historia, biologia, inne Problemy z kojarzeniem związków przyczynowo-skutkowych, logicznym myśleniem i wyciąganiem wniosków Plastyka, technika Prace mniej skomplikowane, słabsze pod względem graficznym i estetycznym Języki obce Trudności z nauką zwłaszcza tych języków, które nie mają zgodności fonetycznej (np. j. angielski, który ma małą zgodność między pisownią a dźwiękowym odpowiednikiem wyrazów lub j. rosyjski, który wymaga opanowania nowych znaków graficznych) Wykorzystywanie na lekcji metod aktywizujących, pobudzających myślenie i kojarzenie (np. dyskusje, sądy, rybi szkielet, wizualizacje, co by było, gdyby... etc.) W miarę możliwości ocenianie za wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie pozytywnej motywacji, chwalenie za sukcesy Jeśli uczeń wyrazi taką wolę, należy oceniać go przede wszystkim na podstawie wypowiedzi ustnych, a nie pisemnych Wydłużenie czasu na sprawdzianie Ocenianie nie tylko osiągnięć, ale także starań, motywacji i chęci 21. Wszystkie Nienadążanie podczas sprawdzianów (wolniejsze niż rówieśników tempo pracy) oraz trudności z rozumieniem poleceń Wydłużenie uczniowi czasu przeznaczonego na pisanie sprawdzianu Przeczytanie uczniowi polecenia i zapisanie go na tablicy Uczeń w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym Uczniowie rozpoczynający naukę w gimnazjum mają już za sobą sześć lat wytężonej (zazwyczaj) pracy i nauki, nierzadko pełnej trudności i porażek na polu edukacyjnym i nie tylko. W tym wieku dorastający, młody człowiek wie już, że jego osiągnięcia i sukcesy są poniżej jego możliwości, nieproporcjonalne do wkładanego wysiłku, pracy i chęci. Dla każdego człowieka deprecjonującymi są sytuacje, gdy nie może on opanować nowej umiejętności lub zapamiętać jakiejś informacji, mimo iż bardzo się stara. Taki stan rzeczy często wywołuje frustrację, złość, a z czasem także niechęć, która z kolei rodzi rezygnację i może znacząco wpływać na obniżenie poczucia własnej wartości. Między innymi właśnie z tego ostatniego powodu uczeń może zacząć przejawiać zaburzenia i kłopoty nie tylko w nauce, ale również w zachowaniu (pojawiają się problemy emocjonalne oraz społeczne). Trudności te są nierzadko potęgowane okresem dojrzewania, w jakim znajdują się uczniowie przybywający do gimnazjum, kończący je i rozpoczynający naukę w szkole ponadgimnazjalnej.

5 Dojrzewanie to nie tylko okres buntu i przeciwstawiania się autorytetom, dorosłym oraz ustalonym normom społecznym, ale również budowania swej tożsamości, określania swego miejsca w świecie i szacowania własnej wartości. Często jest to okres wręcz dramatycznego zmagania się z przeciwnościami losu po to, by ocalić obraz siebie jako wartościowej jednostki, z którą powinno się nawiązać kontakt i wejść w głębsze relacje interpersonalne. Dlatego właśnie w poniższej tabeli tak dużo miejsca poświęcono ewentualnym trudnościom wychowawczym i zaburzeniom zachowania oraz działaniom nauczycieli na tym obszarze. Działania terapeutyczne usprawniające umiejętność pisania, czytania i liczenia to jedno, a działania wychowawcze to drugie nie mniej ważne, zadanie nauczyciela. Gimnazjum 1. Problemy i trudności występujące u ucznia Trudności z czytaniem właściwie niemal zanikają, pozostać może jedynie wolniejsze niż u rówieśników tempo czytania; uczniowie z dysleksją mogą nie lubić czytać książek ze względu na wcześniejsze złe doświadczenia Działania nauczyciela Nadal nie należy angażować ucznia w głośne czytanie, warto natomiast rozbudzić w nim zainteresowanie lekturami, także nieobowiązkowymi, proponując książki przyjemne, ciekawe i pisane stosunkowo łatwym językiem 2. Trudności w pisaniu przybierają najczęściej dwie formy brzydkiego i niestarannego pisma (dysgrafia) lub błędów ortograficznych (te jednak pojawiają się coraz rzadziej i dotyczą trudnych dla ucznia wyrazów) Należy umożliwić uczniowi pisanie prac kontrolnych (w miarę możliwości również sprawdzianów) na komputerze Należy oceniać wypracowania nie za błędy, lecz za zawartość; pilnować, by uczeń znał zasady i umiał pracować ze słownikiem 3. Specyficzne trudności towarzyszą uczniowi właściwie na wszystkich przedmiotach w szkole Należy uczulić innych nauczycieli na specyfikę funkcjonowania ucznia z dysleksją, by nie pogłębiać jego negatywnych doświadczeń 4. Mogą pojawić się duże problemy w nauce kolejnych języków obcych Jeśli uczeń ma dysleksję głęboką, można zwolnić go z nauki drugiego języka obcego 5. Osiągnięcia i wyniki w nauce ucznia są mniejsze i nieadekwatne do poziomu jego inteligencji oraz potencjalnych zdolności i umiejętności Uczeń na pewno zdaje sobie z tego boleśnie sprawę, dlatego warto angażować go w projekty i akcje, w których się sprawdzi i osiągnie sukces 6. U ucznia może się pojawić obniżona samoocena, brak wiary w swoje możliwości i umiejętności Należy pokazać uczniowi, że się go akceptuje i wierzy w jego zdolności oraz dawać mu zadania, w których ma szansę odnieść sukces

6 7. Może się pojawić żal do świata, niechęć do nauki i nauczycieli, bunt przeciwko dorosłym (także rodzicom) Oprócz okazywania sympatii i akceptacji, warto porozmawiać ze szkolnym psychologiem 8. Uczeń może zacząć przejawiać kłopotliwe zachowania, jak wagarowanie, łamanie norm społecznych, nieprzestrzeganie zasad i regulaminów, uzależnienia od substancji psychoaktywnych Problemy są na tyle poważne, że powinien się nimi zająć szkolny psycholog. Istotna jest współpraca z rodziną, zwłaszcza z rodzicami, oraz wypracowanie wraz z uczniem zasad zachowania i postępowania 9. W związku z odrzuceniem lub niskim poziomem akceptacji w grupie rówieśniczej, uczeń szuka grupy, która go przygarnie, co może się skończyć wstąpieniem do młodocianego gangu lub grupy przestępczej Należy dbać o dobre i przyjazne stosunki w klasie, reagować na wszelkie niepokojące sytuacje, organizować integracyjne spotkania, imprezy, wycieczki, warsztaty dotyczące ważnych tematów (pod kątem społecznym i emocjonalnym) W powyższej tabeli zaznaczono tylko część problemów i trudności, które mogą towarzyszyć uczniowi z dysleksją rozwojową na wyższych etapach edukacyjnych. Problemy wychowawcze nie różnią się wcale od tych, które pojawić się mogą u uczniów bez specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Zostały jednak przedstawione, ponieważ często tym, co wywołało takie trudności, jest właśnie szereg negatywnych doświadczeń związanych z życiem i nauką z brzemieniem dysleksji. Warto o tym pamiętać nie tylko wtedy, gdy problemy już się pojawią, ale znacznie wcześniej, by zminimalizować ryzyko ich wystąpienia Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) Objawy ucznia z ADHD w szkole ponadgimnazjalnej Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytami uwagi (ADHD skrót angielskiej nazwy zaburzenia, czyli Attention Deficit Hyperacivity Disorder)jest dość specyficznym zaburzeniem, które zmienia się wraz z wiekiem. Zmiany, jakie może zaobserwować otoczenie, są zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Prawdą jest również, iż spora część dzieci, u których stwierdzono ADHD po prostu z nadpobudliwości wyrasta po okresie dojrzewania (około 30%) lub już w czasie dorosłości. Około 2% ludzi dorosłych cierpi nadal na zespół nadpobudliwości psychoruchowej. U pozostałych natomiast większość objawów zaczyna przybierać łagodniejszy charakter (cecha ta pozwala między innymi na odróżnienie ADHD od np. choroby afektywnej-dwubiegunowej lub innych zaburzeń nastroju, których to objawy zazwyczaj zaostrzają się z wiekiem). Zmiany jakościowe dotyczą najbardziej

7 charakterystycznych objawów nadpobudliwości u danej grupy wiekowej. Młodsze dzieci przejawiać będą przede wszystkim nadmierną aktywność w sferze ruchowej, podczas gdy osoby starsze (uczniowie szkół gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych oraz dorośli) będą mieć raczej trudności z koncentracją i skupieniem swojej uwagi przez dłuższy czas na konkretnym zagadnieniu. Uświadomienie sobie tego faktu jest bardzo istotne, ponieważ licealista z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej może wcale nie przypominać typowego dziecka z ADHD, jakim był jeszcze parę lat temu (nauczyciele ze szkół ponadgimnazjalnych często nie znają swoich uczniów przed ich przyjściem do szkoły, a więc nie mają wiedzy na temat ich przeszłych zachowań). Może to być nastolatek odbiegający zachowaniem od grupy w pewien swoisty, charakterystyczny sposób, ale nie kojarzony z zespołem nadpobudliwości. Może się odznaczać pewnymi mikrozaburzeniami będącymi zmodyfikowanymi problemami z okresu wieku dziecięcego. Są one jednak dość łatwe do wychwycenia, jeśli tylko się je zna. Objawy, zachowania, trudności i problemy, które towarzyszyć mogą piętnastolatkowi z ADHD, to między innymi: stale utrzymujące się problemy z koncentracją i skupieniem uwagi, zwłaszcza na dłuższych komunikatach słownych o małym zróżnicowaniu, czyli tych przekazywanych tradycyjną drogą (w szkole są to wiadomości podawane w postaci wykładu, pogadanki), niepokój ruchowy oraz natręctwa ruchowe, które w rzeczywistości zastępują nadaktywność ruchową całego ciała (od najzwyklejszych, jak stukanie palcami, machanie nogą, drapanie się, poprawianie włosów po bardziej komplikowane, jak nerwowe tiki, gesty itp.), roztrzepanie, nieuważność, chodzenie z głową w chmurach (prowadzi to do częstego zapominania o wyznaczonych terminach spotkań lub klasówek oraz o danych innym obietnicach, przyczyniając się do powstawania konfliktów i kłótni z bliskimi oraz znajomymi), sprawianie wrażenia nie dość uważnego słuchania, braku zainteresowania oraz empatii i nie poświęcania się drugiej osobie w rozmowie (również bywa to przyczyną konfliktów, zwłaszcza z bliskimi osobami), nadmierna wylewność uczuć i gadatliwość, wyolbrzymiona i nienaturalna potrzeba bliskiego kontaktu z innymi ludźmi, czasem także przesadna bezpośredniość lub wręcz natarczywość w kontaktach międzyludzkich (bywa ona odbierana jako zagrażająca lub

8 narzucająca się i może prowadzić do odsuwania się i rezygnowania z kontaktów z taką osobą), wyniki szkolne nieadekwatne do poziomu intelektualnego i możliwości ucznia oraz widocznie niewspółmierne do włożonej pracy i wysiłku (nie jest to spowodowane innymi przyczynami, jak np. trudna sytuacja domowa ucznia), większa podatność na różnego rodzaju załamania, nerwice młodzieńcze, depresje oraz zaburzenia zachowania, w tym także na przystępowanie do młodzieżowych gangów, grup przestępczych lub sekt (czyli do grup, które akceptują każdego, kto im się odda i podporządkuje), możliwe próby samobójcze, zachowania antyspołeczne, wykształcenie w sobie postawy agresywnej, charakteryzującej się złością i gniewem w stosunku do całego świata, lub wycofanej, objawiającej się rezygnacją z uczestniczenia w świecie zewnętrznym i brakiem kontaktów z innymi ludźmi, nawet z rówieśnikami (dwa ostatnie punkty są przede wszystkim zależne od relacji dziecka z najbliższym otoczeniem, zrozumienia i miłości otrzymywanych od rodziny, sympatii i akceptacji ze strony rówieśników, wyrozumiałości i zrozumienia ze strony nauczycieli oraz wychowawców), mała odporność na wszelkiego rodzaju sytuacje stresujące oraz frustracje, stosunkowo słabe radzenie sobie z trudnymi sytuacjami, poddawanie się panice, często chęć ucieczki i schowania się przed światem, brak wyrozumiałości i cierpliwości w stosunku do innych ludzi oraz ich problemów lub ważnych dla nich spraw, drażliwość emocjonalna, trudności z zachowaniem spokoju w niespodziewanej sytuacji wymagającej dłuższego czasu oczekiwania (np. korek uliczny, czekanie w kolejce u lekarza, w banku, na poczcie) Przyczyny występowania SNO Istnieje wiele czynników, które mogą spowodować pojawienie się i narastanie syndromu nieadekwatnych osiągnięć u uczniów. Najogólniej rzecz ujmując, mogą one obejmować dwie grupy zagadnień: niewłaściwa postawa rodziców w stosunku do dziecka reprezentowana albo poprzez całkowity brak, albo nadmierne zainteresowanie osiągnięciami szkolnymi dziecka, całkowity brak zainteresowania nauczyciela szczególnymi potrzebami oraz możliwościami ucznia.

9 Fakt osamotnienia dzieci w swoich własnych domach rodzinnych staje się dziś zjawiskiem niemal powszechnym. Wiąże się z jednej strony z nadmiernym zaangażowaniem rodziców w realizację priorytetów pozarodzinnych. Z drugiej strony osamotnienie może wynikać z nadmiernego zróżnicowania oczekiwań edukacyjnych reprezentowanych przez dziecko oraz rodziców przeniesienie ambicji czy aspiracji rodziców na oczekiwania wobec rozwoju dziecka, porównywanie osiągnięć swojego potomstwa z dziećmi innych rodziców czy wreszcie próba dopasowania dziecka do zestawu kompetencji lub postaw, które, zdaniem rodziców, mogą być przydatne do życia w dzisiejszym świecie. W efekcie dzieci nie tylko nie mają z kim porozmawiać na temat swoich problemów, ale pozostają nieustannie pod presją ocen, wymagań oraz pretensji rodziców, na które niekiedy w żaden sposób nie mogą pozytywnie zareagować. Uczniowie z SNO nie znajdują we własnych rodzicach tak bardzo potrzebnej w ich przypadku, motywującej zachęty do wysiłku, wsparcia w przezwyciężaniu trudności związanych z uczeniem się. Sytuacja powyższa w młodszych klasach szkoły podstawowej powoduje poczucie rozżalenia oraz przekonanie o braku miłości i zrozumienia przez dorosłych. W starszych klasach bywa przyczyną buntu kierowanego przeciwko rodzicom i nauczycielom buntu, który wzmacnia i pozwala uczniowi w wygodny dla siebie sposób wytłumaczyć, dlaczego się nie uczy. Podobne efekty wywołuje samotność ucznia w szkole. W tym przypadku przyczynami aktywizującymi proces SNO mogą być: brak właściwej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej uczniowie są postrzegani jako mało zdolni, co w efekcie powoduje obniżanie wymogów szkolnych wobec nich, brak podmiotowego traktowania ucznia w trakcie procesu dydaktyczno- -wychowawczego i przejawianie przez nauczyciela postawy dominującej bądź manipulacyjnej, co powoduje bierność i uległość, a w efekcie brak motywacji do nauki, często brak obiektywizmu ocen, związanego z niekonsekwencją w stosowaniu przyjętych kryteriów oceniania, co sprzyja zaniżaniu samooceny uczniów, brak odpowiednich warunków w szkole dla ujawniania i uprawiania twórczości uczniów związanej z ich szczególnymi, indywidualnymi zdolnościami, częste występowanie w edukacji szkolnej rutyny oraz stereotypów sprzyjających zbyt szybkiemu i bezrefleksyjnemu przypisywaniu uczniom cech, których w rzeczywistości nie posiadają, a następnie dostosowywanie do tych poglądów swoich ocen oraz przekonań dotyczących konkretnych uczniów i osiąganych przez nich rezultatów,

10 postawa części nauczycieli, którzy preferują pamięciowe metody nauczania, nie dostrzegają przejawów kreatywności uczniów jako zachowań charakterystycznych dla uczniów zdolnych w konsekwencji nie stymuluje się twórczości uczniów, a niekiedy ocenia się ich aktywność jako skierowaną przeciwko sobie Autyzm i zespół Aspergera jako najczęściej spotykane zaburzenia Autyzm wczesnodziecięcy jest zaburzeniem rozwoju emocjonalnego i społecznego, którego przyczyny nie są do końca znane. Ujawnia się najczęściej po okresie wstępnego, zasadniczo prawidłowego rozwoju niemowlęcia (do trzeciego roku życia). Jest zaburzeniem o bardzo zróżnicowanym obrazie i przebiegu, którego cechą charakterystyczną jest niezdolność dziecka do nawiązywania kontaktów społecznych oraz liczne nieprawidłowości rozwojowe mające znaczny wpływ na jego funkcjonowanie. Dziecko autystyczne przejawia jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, zaburzenia w komunikowaniu się oraz ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i działań. Autyzm kryteria występowania 1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój obserwowany już przed trzecim rokiem życia w co najmniej jednym z następujących obszarów: rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się, rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych, funkcjonalna lub symboliczna zabawa. 2. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane w co najmniej dwóch z następujących obszarów: niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postaw ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych, niedostateczny rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemnie podzielane zainteresowania, czynności i emocje, brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób lub brak modulacji zachowania odpowiednio do społecznego kontekstu albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych, brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań lub osiągnięć (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania). 3. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów: opóźnienie lub zupełny brak rozwoju języka mówionego, co nie wiąże się z próbą

11 kompensowania za pomocą gestów lub mimiki (alternatywny sposób porozumiewania się), względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej (na jakimkolwiek poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby, stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystywanie słów i wyrażeń, brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie lub zabawy naśladującej role społeczne. 4. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów: pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej treści i zogniskowaniu albo jednym lub liczniejszymi zainteresowaniami nieprawidłowymi z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania, wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych, stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe obejmujące albo stukanie lub kręcenie palcami, albo złożone ruchy całego ciała, koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących do zabawy (np. ich zapach, odczucie powierzchni, powodowanego hałasu lub wibracji). 5. Pojawiających się nieprawidłowości w rozwoju nie można wyjaśnić innymi odmianami całościowymi zaburzeń rozwojowych, specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi, reaktywnymi zaburzeniami przywiązania ani zaburzeniem selektywności przywiązania, upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń emocji i zachowania, schizofrenią o niezwykle wczesnym początku, ani też zespołem Retta. Zaburzenia sensoryczne. Uczniowie z autyzmem mogą wykazywać zaburzenia funkcjonowania jednego lub kilku zmysłów, które mogą dotyczyć zarówno zmysłu słuchu, wzroku, dotyku, smaku, węchu, jak i czucia proprioceptywnego. Konsekwencją takich zaburzeń jest nadmierne podwyższenie (nadwrażliwość) lub obniżenie (zbyt mała wrażliwość) reakcji zmysłowych. Pojawia się również zjawisko interferencji sensorycznej (tak zwany biały szum ). Zaburzenia procesów sensorycznych skutkują natomiast kłopotami z prawidłowym przetwarzaniem docierających do mózgu sygnałów zmysłowych. Uczniowie z autyzmem w mniejszym stopniu poznają świat, patrząc i słuchając. Często aby coś rozpoznać, muszą tego dotknąć, opukać, posmakować lub powąchać. Z drugiej strony znaczna część dzieci, chcąc stłumić napływający napór bodźców, zatyka rękami uszy, zasłania palcami oczy, izoluje się od chaosu otoczenia, ucieka we własny świat. U niektórych zdarzają się przesadne reakcje na zimno/gorąco, ponieważ mają podwyższony próg bólu. Zaburzenia procesów myślenia. Osoby z autyzmem mają duże problemy z wyobrażaniem sobie stanu umysłu drugiego człowieka, nie potrafią przyjąć do wiadomości tego, że inni

12 myślą inaczej, interesują się czymś innym i nie podzielają ich upodobań. Mówi się, że autyści nie mają wykształconej teorii umysłu, czyli specyficznej właściwości, dzięki której ludzie potrafią przewidywać i wyjaśniać motywy zachowania innych niewynikające z bezpośrednich fizycznych przesłanek. Nie potrafią myśleć abstrakcyjnie, co rekompensują sobie myśleniem konkretnym, obrazowym. Często pojawia się u nich lęk wywołany zakłóceniami w ustalonym rytuale codziennych czynności (poczucie zagubienia i niezrozumienia), w niektórych przypadkach może to skutkować zachowaniami agresywnymi. Około 10% autystów przejawia duże zdolności w wąskich dziedzinach (najczęściej jest to muzyka, mechanika, matematyka, sztuki piękne). Trudność sprawiają im przedmioty bazujące na abstrakcyjnym myśleniu, jak język polski lub historia (oprócz znajomości dat). Uczniowie autystyczni przejawiają szereg zaburzeń w zakresie rozwoju mowy. Wielu z nich nie mówi, nie komunikuje się gestem; pojawiają się liczne echolalie (mimowolne, automatyczne powtarzanie usłyszanych słów, dźwięków, zwrotów). Uczniowie-autyści nie potrafią tworzyć dłuższych, rozbudowanych wypowiedzi, mają trudności z inicjowaniem i podtrzymywaniem wymiany konwersacyjnej. Cechuje ich brak lub ograniczenie rozumienia pojęć abstrakcyjnych. Często pojawiają się problemy z pragmatyką języka, dzieci stosują wiele agramatyzmów, neologizmów, a także nietypową intonację, rytm i tempo wypowiedzi, zwykle nieadekwatne do sytuacji. Autyzm atypowy kryteria występowania 1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój, wyraźnie widoczny w wieku trzech lat lub później, w co najmniej jednym z następujących obszarów: rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się, rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych, funkcjonalna lub symboliczna zabawa. 2. Jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach społecznych, w porozumiewaniu się lub ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności. Zespół Aspergera jest zaburzeniem rozwoju mieszczącym się w spektrum autyzmu, które cechuje upośledzenie komunikacji dwustronnej, komunikacji słownej oraz pozasłownej, niechęć do zaakceptowania zmian, brak giętkości myślenia i bardzo szczególne zainteresowania. Zaburzenie to jest spotykane częściej niż autyzm, jednak rzadko jest

13 rozpoznawane zarówno przez rodziców, jak i przez specjalistów. Zdarza się, że dziecko z łagodną formą zespołu Aspergera nigdy nie zostaje zdiagnozowane, a wszyscy traktują je po prostu jako nieco dziwaczne i ekscentryczne. Zespół Aspergera kryteria występowania 1. Jakościowe nieprawidłowości w zakresie wzajemnych interakcji społecznych (kryteria jak dla autyzmu). 2. Niezwykle nasilone, wyizolowane zainteresowania albo ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności. 3. Nie stwierdza się istotnego klinicznie opóźnienia w zakresie języka mówionego i rozumienia języka lub rozwoju czynności poznawczych. 4. Wypowiadanie pojedynczych słów było rozwinięte do drugiego roku życia lub wcześniej. 5. Komunikatywne wyrażenia zaczęły być używane do trzeciego roku życia lub wcześniej. 6. Umiejętność pomagania sobie, zachowanie adaptacyjne i zaciekawienie środowiskiem w okresie pierwszych trzech lat było na poziomie odpowiadającym rozwojowi intelektualnemu. 7. Ruchowa niezgrabność, niezdarność. 8. Pojedyncze, szczególne umiejętności, często związane z nieprawidłowym koncentrowaniem się na nich. Sfera społeczna. Uczniowie z zespołem Aspergera mają znaczne trudności z nawiązywaniem przyjaźni. Jest to spowodowane niemożnością zrozumienia drobnych aspektów życia społecznego, które opisują, jak tę przyjaźń nawiązać. W przypadku uczniów starszych brak przyjaźni może być odczuwany jako duży problem (próbują nawiązać przyjaźń, ale trudno im ją podtrzymać). Zdarza się jednak i tak, że nawiązane przyjaźnie trwają długo. Odnalezienie się w społeczeństwie wymaga od dzieci z zespołem Aspergera zapamiętania i zakodowania wielu umiejętności socjalnych. Wykazują oni niezdolność zrozumienia skomplikowanych reguł interakcji społecznych: bywają naiwni, skrajnie egocentryczni, mogą nie lubić kontaktu fizycznego, często mówią w kierunku ludzi zamiast do nich, nie rozumieją dowcipów, ironii i metafor, stosują monotonny lub wyniosły, nienaturalny ton głosu, niewłaściwie wykorzystują kontakt wzrokowy, brak im wrażliwości i taktu,

14 niewłaściwie interpretują wskazówki społeczne, nie są w stanie ocenić dystansu społecznego, wykazują się niewielką zdolnością inicjowania i podtrzymywania konwersacji, mają dobrze rozwiniętą mowę, ale występują u nich problemy z komunikacją, styl wypowiedzi często przypomina wypowiedzi osób dorosłych i charakteryzuje się pedantycznością, łatwo dają się wykorzystywać (nie zauważają, że inni je okłamują, próbują oszukać), zazwyczaj chcą uczestniczyć w życiu społecznym. Dla prawidłowego funkcjonowania potrzebują ustalonych schematów w uporządkowanym świecie. Bardzo często miewają kłopoty z podjęciem decyzji, więc wycofują się do ulubionych zajęć. Uwielbiają pochwały, wygrywanie i bycie pierwszymi, słabo radzą sobie w sytuacji porażki, nie potrafią stawić czoła krytyce. Sfera poznawcza. Mocną stroną uczniów z zespołem Aspergera jest zapamiętywanie faktów, dat, postaci, wiele jest dzieci uzdolnionych matematycznie. Pojawiają się znaczne zaburzenia koncentracji uwagi, rozpraszanie przez bodźce zewnętrzne, zdezorganizowanie działania, duże trudności z poświęcaniem uwagi temu, co się dzieje w klasie. Uczeń nie jest w stanie określić poziomu istotności poszczególnych zagadnień, często więc skupia uwagę na mało znaczących bodźcach (nie ma to związku z osłabieniem koncentracji). Uczniowie z zespołem Aspergera mają skłonność do wycofywania się do swoich skomplikowanych światów wewnętrznych (jest to zjawisko znacznie bardziej intensywne niż typowe śnienie na jawie ). Pojawiają się trudności z uczeniem się w grupie. Dzieci często znajdują sobie ekscentryczne, absorbujące zajęcia lub oddają się dziwacznym, intensywnym fiksacjom. Uwielbiają wypowiadać się na tematy dotyczące obszarów ich zainteresowań oraz zadawać powtarzające się pytania związane z zainteresowaniami. Wyróżnia je nieumiejętność rezygnowania z niektórych pomysłów, często podążają za swymi skłonnościami niezależnie od wymagań zewnętrznych. Niekiedy odmawiają uczenia się czegokolwiek, co wykraczałoby poza ich ograniczone pole zainteresowań. Ich mowa nie jest zaburzona, ale posługują się nią w sposób nietypowy, przenoszą dokładne znaczenie tekstu czytanego lub słyszanego i nie rozumieją żartów oraz figur retorycznych. Sfera ruchowa. Dzieci z zespołem Aspergera są niezgrabne i nieporadne pod względem fizycznym: stawiają sztywne, niezręczne kroki, nie mają osiągnięć w grach wymagających zdolności motorycznych, doświadczają problemów z ruchami precyzyjnymi, które mogą stać

15 się przyczyną kłopotów z pisaniem, powodować zmniejszenie tempa rozwiązywania zadań szkolnych oraz wpływać na umiejętność rysowania. Sfera emocjonalna. Uczniowie z zespołem Aspergera wykazują się inteligencją umożliwiającą im podejmowanie współzawodnictwa w ramach typowego systemu nauczania, jednak bardzo często nie posiadają odpowiednich zasobów emocjonalnych, które pozwoliłyby im radzić sobie z realizowanymi w klasie zadaniami. Cechuje ich duża podatność na stres, który najczęściej jest powodowany trudnościami adaptacyjnymi. Ich samoocena jest niska, są wobec siebie bardzo krytyczni, nie tolerują pomyłek. Typowe dla nich reakcje na stres lub frustrację cechują się wściekłością, zdarzają się również przypadki utraty samokontroli. Dzieci z zespołem Aspergera rzadko wydają się zrelaksowane, łatwo się zniechęcają (szczególnie gdy rzeczywistość różni się od wizji wynikającej z ich sztywnych poglądów), mają nastrój depresyjny. Często zachowują się niezgodnie z zasadami, jednak w większości przypadków takie zachowanie jest wynikiem niemożliwości porozumienia się, kłopotów ze zrobieniem czegoś oraz przeżywanej frustracji. Dla prawidłowego rozwoju potrzebują miłości, czułości, troski, cierpliwości i zrozumienia ze strony innych. Charakterystyczna potrzeba skończenia (za wszelką cenę) raz rozpoczętego zadania może powodować stres, z którym radzą sobie między innymi poprzez nieprawidłowe zachowania Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne Ruch Rozwijający jest to system ćwiczeń wywodzących się z naturalnych potrzeb dziecka zaspakajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez ruch świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenie przestrzeni z innymi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Celem zajęć Weroniki Sherborne jest stworzenie dziecku okazji do poznania swego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności, a w związku z tym możliwości ruchowych. Dzięki temu dzieci zaczynają mieć zaufanie do siebie i zyskują poczucie bezpieczeństwa. W trakcie różnego rodzaju ćwiczeń ruchowych dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przez co przestaje ona być dla niego groźna, zaczyna czuć się w niej bezpiecznie, dziecko staje się aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze. Dzięki dzieleniu wspólnej przestrzeni z innymi, nawiązaniu bliskiego kontaktu, opartego na zaufaniu i współpracy, rodzi się możliwość poczucia się częścią wspólnoty i przeżywania szczęścia. Nauczyciel prowadzący powinien zauważać i stymulować aktywność uczniów, dając im jednocześnie szansę na twórcze działanie. Pochwały powinny

16 być udzielane nie tyle za efekt, co za starania i wysiłek, a także za każde nowe osiągniecie ucznia (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia). Ważne jest również, by podczas zajęć unikać krytyki i stwarzania sytuacji rywalizacyjnych oraz by wykazywać się poczuciem humoru. Większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, powinno się prowadzić na poziomie podłogi. Zawsze zaczynamy od ćwiczeń prostych i stopniowo je utrudniamy. Tak samo jak w Metodzie Dobrego Startu, należy stosować naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne. Trzeba zwracać uwagę na samopoczucie dziecka. Warto też uwrażliwić siebie i dzieci na zachowanie delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby. Planowane zajęcia muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka oraz rozwoju procesu grupowego. Pod uwagę trzeba wziąć również możliwości i ograniczenia psychofizyczne dzieci wynikające z zaburzeń ich rozwoju. W metodzie Ruchu Rozwijającego wyróżnia się następujące kategorie ruchu: prowadzący do poznania własnego ciała, kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym, wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem, prowadzący do współdziałania w grupie, kreatywny. Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być przede wszystkim świadomi tego, jaki cel zamierzamy osiągnąć. Chcemy między innymi pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu zaufania do siebie, poznaniu innych i nauczeniu się ufania im. Poprzez nabranie pewności siebie i uwierzenie we własne możliwości chcemy nauczyć dzieci aktywnego i twórczego życia Ćwiczenia grafomotoryczne 1. Zamalowywanie obrazków. 2. Kalkowanie obrazków. 3. Obrysowywanie przedmiotów. 4. Rysowanie z wykorzystaniem szablonów. 5. Rysowanie po śladzie. 6. Rysowanie według wzoru. 7. Ćwiczenia w liniaturze.

Autyzm i zespół Aspergera. Kryteria diagnostyczne.

Autyzm i zespół Aspergera. Kryteria diagnostyczne. Autyzm i zespół Aspergera. Kryteria diagnostyczne. W Polsce autyzm i Zespół Aspergera rozpoznaje się w oparciu o obowiązującą od 1996 roku Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych

Bardziej szczegółowo

DYSLEKSJA PORADY DLA RODZICÓW

DYSLEKSJA PORADY DLA RODZICÓW DYSLEKSJA PORADY DLA RODZICÓW CO TO JEST DYSLEKSJA? Dysleksja rozwojowa jest to zespół zaburzeń występujących w procesie uczenia się, czytania i pisania u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. U podstaw

Bardziej szczegółowo

Kompleksowa diagnostyka całościowych zaburzeń rozwoju

Kompleksowa diagnostyka całościowych zaburzeń rozwoju Kompleksowa diagnostyka całościowych zaburzeń rozwoju Może to autyzm? Kiedy rozwój dziecka budzi niepokój rodziców zwłaszcza w zakresie mowy i komunikacji, rozwoju ruchowego oraz/lub w sferze emocjonalno

Bardziej szczegółowo

Dziecko z zespołem Aspergera w przedszkolu. Dorota Kalinowska - psycholog

Dziecko z zespołem Aspergera w przedszkolu. Dorota Kalinowska - psycholog Dziecko z zespołem Aspergera w przedszkolu Dorota Kalinowska - psycholog Zespół Aspergera vs Autyzm Podobieństwa: Nieprawidłowości w zakresie interakcji społecznych; Stereotypowy, ograniczony repertuar

Bardziej szczegółowo

CZEGO RODZICE NIE WIEDZĄ O SWOICH DZIECIACH A WIEDZIEĆ POWINNI?

CZEGO RODZICE NIE WIEDZĄ O SWOICH DZIECIACH A WIEDZIEĆ POWINNI? CZEGO RODZICE NIE WIEDZĄ O SWOICH DZIECIACH A WIEDZIEĆ POWINNI? mgr Magdalena Jabłońska mgr Dorota Orłowska 1 DLACZEGO RODZICE NIE MAJĄ WIEDZY O ISTOTNYCH PROBLEMACH SWOICH DZIECI? brak czasu mało doświadczeń

Bardziej szczegółowo

poradnik Pedagogiczno Terapeutyczny dla Rodziców Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi Nr 342 im. J. M. Szancera w Warszawie

poradnik Pedagogiczno Terapeutyczny dla Rodziców Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi Nr 342 im. J. M. Szancera w Warszawie poradnik Pedagogiczno Terapeutyczny dla Rodziców Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi Nr 342 im. J. M. Szancera w Warszawie Nr 1/2017 /październik, listopad, grudzień/ EUROPEJSKI TYDZIEŃ ŚWIADOMOŚCI

Bardziej szczegółowo

PROGRAM ZAJĘĆ ROZWIJAJĄCYCH UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE DLA DZIECI W WIEKU 8-12 LAT: RAZEM LEPIEJ - realizowany w SP 209

PROGRAM ZAJĘĆ ROZWIJAJĄCYCH UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE DLA DZIECI W WIEKU 8-12 LAT: RAZEM LEPIEJ - realizowany w SP 209 PROGRAM ZAJĘĆ ROZWIJAJĄCYCH UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE DLA DZIECI W WIEKU 8-12 LAT: RAZEM LEPIEJ - realizowany w SP 209 Szkoła, obok rodziny, jest jednym z najważniejszych środowisk społecznych dziecka. Jej

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ Opracowanie: Mgr Anna Borek Mgr Barbara Jakubiec Mgr Tomasz Padyjasek Spis treści: 1. Termin dysleksja. 2. Trudności

Bardziej szczegółowo

Symptomy zaburzeń i formy, metody, sposoby dostosowania wymagań u uczniów z dysleksją w zakresie przedmiotów nauczania: Objawy zaburzeń:

Symptomy zaburzeń i formy, metody, sposoby dostosowania wymagań u uczniów z dysleksją w zakresie przedmiotów nauczania: Objawy zaburzeń: Indywidualne dostosowanie wymagań z przedmiotu historia i społeczeństwo w Szkole Podstawowej w Pietrowicach Wielkich dla uczniów z diagnozą: dysleksja rozwojowa Symptomy zaburzeń i formy, metody, sposoby

Bardziej szczegółowo

Wszyscy ludzie mają jedną wspólną cechę są różni

Wszyscy ludzie mają jedną wspólną cechę są różni Wszyscy ludzie mają jedną wspólną cechę są różni Uczeń z Zespołem Aspergera. Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. rzuca się w oczy, jak bardzo są oni różni. Nie są świadomi olbrzymiego wysiłku,

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SAMORZĄDOWEGO PRZEDSZKOLA W KOCHANOWICACH

KONCEPCJA PRACY SAMORZĄDOWEGO PRZEDSZKOLA W KOCHANOWICACH KONCEPCJA PRACY SAMORZĄDOWEGO PRZEDSZKOLA W KOCHANOWICACH CELE KONCEPCJI PRACY PRZEDSZKOLA 1. Diagnozowanie i rozwijanie inteligencji wielorakich dzieci. Zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych

Bardziej szczegółowo

PROGRAM SOCJOTERAPEUTYCZNY - ZAJĘCIA ROZWIJAJĄCE KOMPETENCJE EMOCJONALNO - SPOŁECZNE

PROGRAM SOCJOTERAPEUTYCZNY - ZAJĘCIA ROZWIJAJĄCE KOMPETENCJE EMOCJONALNO - SPOŁECZNE PROGRAM SOCJOTERAPEUTYCZNY - ZAJĘCIA ROZWIJAJĄCE KOMPETENCJE EMOCJONALNO - SPOŁECZNE 1. Założenia programu: Program zajęć socjoterapeutycznych rozwijających kompetencje emocjonalno - społeczne jest jedną

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PLASTYKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 2 W PLESZEWIE. Barbara Walter

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PLASTYKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 2 W PLESZEWIE. Barbara Walter PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PLASTYKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 2 W PLESZEWIE Barbara Walter Pleszew, sierpień 2019 Celem nowoczesnego oceniania jest: rozpoznawanie uzdolnień,zainteresowań i pasji ucznia

Bardziej szczegółowo

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH UWZGLĘDNIANIE OPINII PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYCH WSKAZÓWKI DLA NAUCZYCIELI Rozporządzenie MEN z dn. 30.04.2007 Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii poradni

Bardziej szczegółowo

CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE NAWIĄZYWANIU I PODTRZYMYWANIU POZYTYWNYCH RELACJI WYCHOWAWCY KLASY Z RODZICAMI UCZNIÓW

CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE NAWIĄZYWANIU I PODTRZYMYWANIU POZYTYWNYCH RELACJI WYCHOWAWCY KLASY Z RODZICAMI UCZNIÓW CZYNNIKI SPRZYJAJĄCE NAWIĄZYWANIU I PODTRZYMYWANIU POZYTYWNYCH RELACJI WYCHOWAWCY KLASY Z RODZICAMI UCZNIÓW (materiał nr 1) 1. Podmiotowe traktowanie wszystkich rodziców (bezpośredni kontakt z każdym z

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY- KLASY I-III

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY- KLASY I-III PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO I ETAP EDUKACYJNY- KLASY I-III WYMAGANIA DLA UCZNIA KOŃCZĄCEGO KLASĘ PIERWSZĄ SZKOŁY PODSTAWOWEJ ( ZGODNIE Z NOWĄ PODSTAWĄPROGRAMOWĄ) Uczeń kończący

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy System Oceniania z historii i społeczeństwa w klasach V VI i z historii w klasach IV i VII oraz w oddziałach gimnazjalnych kl.

Przedmiotowy System Oceniania z historii i społeczeństwa w klasach V VI i z historii w klasach IV i VII oraz w oddziałach gimnazjalnych kl. Przedmiotowy System Oceniania z historii i społeczeństwa w klasach V VI i z historii w klasach IV i VII oraz w oddziałach gimnazjalnych kl. II i III 1. Kryteria oceniania osiągnięć Kryteria ogólne, dotyczące

Bardziej szczegółowo

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ NA LEKCJACH TECHNIKI I INFORMATYKI

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ NA LEKCJACH TECHNIKI I INFORMATYKI DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH DLA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ NA LEKCJACH TECHNIKI I INFORMATYKI Możliwe objawy dysleksji CZYTANIE Trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie,

Bardziej szczegółowo

Pewnym krokiem do szkoły, czyli wszystko, co trzeba wiedzieć na temat gotowości szkolnej.

Pewnym krokiem do szkoły, czyli wszystko, co trzeba wiedzieć na temat gotowości szkolnej. Pewnym krokiem do szkoły, czyli wszystko, co trzeba wiedzieć na temat gotowości szkolnej. Gotowość szkolna- sylwetka dziecka dojrzałego i niedojrzałego do rozpoczęcia nauki w szkole Edukacja szkolna jest

Bardziej szczegółowo

OŚWIATA AUTYZM PRACA Z UCZNIEM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

OŚWIATA AUTYZM PRACA Z UCZNIEM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI OŚWIATA AUTYZM PRACA Z UCZNIEM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI www.magazynnauczyciela.pl AUTYZM PRACA Z UCZNIEM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI AUTYZM PRACA Z UCZNIEM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny dla uczniów klas 1 3.

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny dla uczniów klas 1 3. Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny dla uczniów klas 1 3. KLASA I W klasach I na ocenę celującą uczeń powinien: - pracować systematycznie oraz z dużym zaangażowaniem na każdej lekcji i w domu, -

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III Uczniowie oceniani są na podstawie obserwacji nauczyciela prowadzonych cały rok szkolny w następujących obszarach: słuchanie, mówienie, czytanie,

Bardziej szczegółowo

Wielu rodziców zastanawia się, czy ich dziecko jest w pełni gotowe, by sprostać wymaganiom jakie niesie za sobą szkoła.

Wielu rodziców zastanawia się, czy ich dziecko jest w pełni gotowe, by sprostać wymaganiom jakie niesie za sobą szkoła. O GOTOWOŚCI SZKOLNEJ Rozpoczęcie nauki szkolnej to bardzo ważny moment w życiu każdego dziecka. Pójście do szkoły poprzedzone jest rocznym obowiązkowym przygotowaniem przedszkolnym, któremu podlegają wszystkie

Bardziej szczegółowo

Zasady oceniania wewnątrzszkolnego z języka francuskiego/hiszpańskiego w klasie I-III

Zasady oceniania wewnątrzszkolnego z języka francuskiego/hiszpańskiego w klasie I-III Zasady oceniania wewnątrzszkolnego z języka francuskiego/hiszpańskiego w klasie I-III Nadrzędnym celem nauczania języka francuskiego/hiszpańskiego w klasie I-III jest opanowanie przez uczniów podstaw języka

Bardziej szczegółowo

Przewodnik po autyzmie. Materiał doszkalający dla wolontariuszy

Przewodnik po autyzmie. Materiał doszkalający dla wolontariuszy Przewodnik po autyzmie 1 Czym jest autyzm? Autyzm jest zaburzeniem neurorozwojowym, związanym z nieprawidłowym rozwojem i funkcjonowaniem mózgu we wczesnym dzieciństwie. Symptomy nieprawidłowości rozwoju

Bardziej szczegółowo

Co to jest dysleksja? Wskazówki dla rodziców

Co to jest dysleksja? Wskazówki dla rodziców Co to jest dysleksja? Wskazówki dla rodziców Co to jest dysleksja rozwojowa? To termin określający zespół specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania. Trudności w czytaniu i pisaniu objęte

Bardziej szczegółowo

POZNAJ SIEBIE POZNAJ ŚWIAT

POZNAJ SIEBIE POZNAJ ŚWIAT PORADNIA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W MIELCU POZNAJ SIEBIE POZNAJ ŚWIAT WSPIERANIE ROZWOJU DZIECKA przygotowanie i realizacja zajęć Gerta Fijołek pedagog Katarzyna Juras - psycholog CEL WARSZTATÓW W trakcie

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ 1. Obszary podlegające ocenianiu słuchanie i słownictwo - stopniowe osłuchanie z dźwiękami i intonacją języka angielskiego

Bardziej szczegółowo

PORADNIA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA NR 22

PORADNIA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA NR 22 Strona 1 z 5.. (pieczątka szkoły). (data) INFORMACJA SZKOŁY O DZIECKU Informacje na potrzeby diagnozy w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 22 w Warszawie. Udzielenie rzetelnych informacji ułatwi postawienie

Bardziej szczegółowo

SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III

SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III SPOSOBY SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ EDUKACYJNYCH Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO DLA KLAS I-III I. Sposób oceniania Uczniowie oceniani są na podstawie obserwacji nauczyciela prowadzonych cały rok szkolny w następujących

Bardziej szczegółowo

Gimnazjum nr 1 im. Stanisława Wyspiańskiego w Lubaniu

Gimnazjum nr 1 im. Stanisława Wyspiańskiego w Lubaniu Gimnazjum nr 1 im. Stanisława Wyspiańskiego w Lubaniu Indywidualny Program Edukacyjno -Terapeutyczny Imię i nazwisko ucznia: Klasa. Data i miejsce urodzenia:. Wychowawca.. Indywidualny Program Edukacyjno

Bardziej szczegółowo

METODY AKTYWIZUJĄCE W PRACY Z DZIECKIEM Z AUTYZMEM I Z KLAS MŁODSZYCH

METODY AKTYWIZUJĄCE W PRACY Z DZIECKIEM Z AUTYZMEM I Z KLAS MŁODSZYCH METODY AKTYWIZUJĄCE W PRACY Z DZIECKIEM Z AUTYZMEM I Z KLAS MŁODSZYCH CZYM JEST AUTYZM? Autyzm należy do grupy całościowych zaburzeń rozwojowych, które zostały wyodrębnione spośród innych form zaburzeń

Bardziej szczegółowo

Aby zrozumieć czym różni się autyzm od zespołu Aspergera (ZA), należy cofnąć się nieco w historii.

Aby zrozumieć czym różni się autyzm od zespołu Aspergera (ZA), należy cofnąć się nieco w historii. Autyzm a zespół Aspergera Aby zrozumieć czym różni się autyzm od zespołu Aspergera (ZA), należy cofnąć się nieco w historii. Dzieci z zaburzeniami rozwoju pojawiały się już w bardzo dawnych czasach, za

Bardziej szczegółowo

Formy pomocy psychologiczno pedagogicznej oferowanej na terenie poradni:

Formy pomocy psychologiczno pedagogicznej oferowanej na terenie poradni: Formy pomocy psychologiczno pedagogicznej oferowanej na terenie poradni: Diagnozowanie poziomu rozwoju, potrzeb i możliwości oraz zaburzeń rozwojowych i zachowań dysfunkcyjnych dzieci młodzieży: Badanie

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA NA LEKCJACH JĘZYKA NIEMIECKIEGO Rok szkolny 2018 / 2019

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA NA LEKCJACH JĘZYKA NIEMIECKIEGO Rok szkolny 2018 / 2019 PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA NA LEKCJACH JĘZYKA NIEMIECKIEGO Rok szkolny 2018 / 2019 Opracowany w oparciu o Wewnętrzne Zasady Oceniania Szkoły Podstawowej w Ratowicach Anna Bala zswilhelm Przedmiotowy

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania obejmujące zakres umiejętności ucznia na poszczególne oceny cząstkowe w klasach VII-VIII z Języka Hiszpańskiego

Kryteria oceniania obejmujące zakres umiejętności ucznia na poszczególne oceny cząstkowe w klasach VII-VIII z Języka Hiszpańskiego Kryteria oceniania obejmujące zakres umiejętności ucznia na poszczególne oceny cząstkowe w klasach VII-VIII z Języka Hiszpańskiego W każdym semestrze uczeń uzyskuje oceny cząstkowe za poszczególne umiejętności:

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK KASZUBSKI KLASY I VI I. Ocenianie osiągnięć uczniów w zakresie języka kaszubskiego ma na celu : - zmierzenie wyników pracy ucznia, - ujawnienie jego osiągnięć i braków,

Bardziej szczegółowo

Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 2 w Lędzinach. Opr. Monika Wajda-Mazur

Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 2 w Lędzinach. Opr. Monika Wajda-Mazur Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 2 w Lędzinach Opr. Monika Wajda-Mazur Klasy integracyjne w naszej szkole. Nasza szkoła jako placówka z oddziałami integracyjnymi, nie tylko edukuje w zakresie ustalonego

Bardziej szczegółowo

Elżbieta Chodorowska. Strategia działań wobec uczennicy z symptomami ryzyka dysleksji

Elżbieta Chodorowska. Strategia działań wobec uczennicy z symptomami ryzyka dysleksji Elżbieta Chodorowska Strategia działań wobec uczennicy z symptomami ryzyka dysleksji Elżbieta Chodorowska- nauczyciel wspomagający w Szkole Podstawowej nr 1 im. T. Kościuszki w Kutnie Obserwacja uczennicy

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.4

Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.4 ROZUMIENIA ZE SŁUCHU Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.4 spełnia wszystkie kryteria przewidziane na ocenę bardzo dobrą bez większego trudu rozumie wypowiedzi w języku niemieckim na podstawie kontekstu

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy System Oceniania z historii i społeczeństwa w klasie VI i z historii w klasach IV- V i VII- VIII oraz w oddziale gimnazjalnym kl.

Przedmiotowy System Oceniania z historii i społeczeństwa w klasie VI i z historii w klasach IV- V i VII- VIII oraz w oddziale gimnazjalnym kl. Przedmiotowy System Oceniania z historii i społeczeństwa w klasie VI i z historii w klasach IV- V i VII- VIII oraz w oddziale gimnazjalnym kl. III 1. Kryteria oceniania osiągnięć Kryteria ogólne, dotyczące

Bardziej szczegółowo

Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego (APD/CAPD) Julia Pyttel

Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego (APD/CAPD) Julia Pyttel Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego (APD/CAPD) Julia Pyttel pedagog, neurologopeda, surdologopeda, terapeuta SI APD Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego Centralne Zaburzenia Przetwarzania

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach

Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach Kryteria oceniania z niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 16 w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 1 w Gliwicach KRYTERIA OCENY ROZUMIENIA ZE SŁUCHU bez większego trudu rozumie wypowiedzi w języku niemieckim

Bardziej szczegółowo

INDYWIDUALNY PROGRAM REWALIDACJI DLA DAMIANA SKRZYMOWSKIEGO UCZNIA KLASY II LO. W ZESPOLE SZKÓŁ W Łukowie NA LATA SZKOLNE

INDYWIDUALNY PROGRAM REWALIDACJI DLA DAMIANA SKRZYMOWSKIEGO UCZNIA KLASY II LO. W ZESPOLE SZKÓŁ W Łukowie NA LATA SZKOLNE INDYWIDUALNY PROGRAM REWALIDACJI DLA DAMIANA SKRZYMOWSKIEGO UCZNIA KLASY II LO W ZESPOLE SZKÓŁ W Łukowie NA LATA SZKOLNE 2011-2012 OPRACOWAŁA Stanisława Gilewicz strona 1 /10 I. Cele główne: 1. Wspieranie

Bardziej szczegółowo

Justyna Michałowska. Program dla dziecka przewlekle chorego w przedszkolu

Justyna Michałowska. Program dla dziecka przewlekle chorego w przedszkolu Justyna Michałowska Program dla dziecka przewlekle chorego w przedszkolu Program dla dziecka przewlekle chorego w przedszkolu Justyna Michałowska psycholog w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Śremie,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III 1 I. Cele nauczania przedmiotu Nadrzędnym celem nauczania w klasach 1-3 jest opanowanie przez uczniów podstaw języka angielskiego w stopniu

Bardziej szczegółowo

OFERTA na rok szkolny 2014/2015

OFERTA na rok szkolny 2014/2015 OFERTA na rok szkolny 2014/2015 GRUPOWE FORMY PRACY Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ PRZEDSZKOLA Lp. TEMATYKA CZAS PROWADZĄCA TRWANIA 1. Jak rodzice mogą wspomóc rozwój ruchowy i grafomotoryczny dziecka warsztaty

Bardziej szczegółowo

Przeznaczenie metody Metoda Integracji Sensorycznej jest wykorzystywana w pracy z dziećmi: z autyzmem z Zespołem Aspergera

Przeznaczenie metody Metoda Integracji Sensorycznej jest wykorzystywana w pracy z dziećmi: z autyzmem z Zespołem Aspergera Metoda Integracji Sensorycznej (SI) jest to nowoczesna i bardzo skuteczna forma diagnozy i terapii dzieci. Integracja Sensoryczna opiera się na neurofizjologicznych podstawach klinicznej obserwacji i standaryzowanych

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych w Zespole Szkół Politechnicznych im. Bohaterów Monte Cassino we Wrześni

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych w Zespole Szkół Politechnicznych im. Bohaterów Monte Cassino we Wrześni Przedmiotowy system oceniania z języków obcych w Zespole Szkół Politechnicznych im. Bohaterów Monte Cassino we Wrześni 1. Podstawa prawna opracowania Przedmiotowego Systemu Oceniania: a) Statut Zespołu

Bardziej szczegółowo

Przedszkolak u progu szkoły. Informacja dla rodziców

Przedszkolak u progu szkoły. Informacja dla rodziców Przedszkolak u progu szkoły Informacja dla rodziców Dobry start w szkole jest niezwykle ważny dla rozwoju dziecka. Jeśli jest ono psychicznie i fizycznie gotowe do podjęcia nauki, bez trudu i z radością

Bardziej szczegółowo

Trudności w czytaniu / pisaniu / liczeniu Standardowa forma pomocy: 5

Trudności w czytaniu / pisaniu / liczeniu Standardowa forma pomocy: 5 Trudności w czytaniu / pisaniu / liczeniu Standardowa forma : 5 1. Wystąpiły wtórne do problemów w czytaniu trudności emocjonalne. m.in.: W razie istotnego nasilenia trudności w tym obszarze wskazana konsultacja

Bardziej szczegółowo

Różne ścieżki edukacyjne dzieci ze spektrum autyzmu

Różne ścieżki edukacyjne dzieci ze spektrum autyzmu Różne ścieżki edukacyjne dzieci ze spektrum autyzmu B E A T A B L O K, Z O F I A B R Z E S K A S O R W D L A D Z I E C I I M Ł O D Z I E Ż Y Z A U T Y Z M E M W G D A Ń S K U S T O W A R Z Y S Z E N I

Bardziej szczegółowo

Jakie kompetencje należy uznać jako kluczowe dla dziecka z autyzmem? Joanna Grochowska Skarżysko Kamienna 29.11.2012r.

Jakie kompetencje należy uznać jako kluczowe dla dziecka z autyzmem? Joanna Grochowska Skarżysko Kamienna 29.11.2012r. Jakie kompetencje należy uznać jako kluczowe dla dziecka z autyzmem? Joanna Grochowska Skarżysko Kamienna 29.11.2012r. Kompetencje kluczowe Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA z języka angielskiego W KLASACH 1-3

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA z języka angielskiego W KLASACH 1-3 PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA z języka angielskiego W KLASACH 1-3 KLASA I W klasach I na 6 punktów uczeń powinien: - pracować systematycznie oraz z dużym zaangażowaniem na każdej lekcji i w domu, - wykazywać

Bardziej szczegółowo

,,Doświadczam, myślę, jestem kreatywny

,,Doświadczam, myślę, jestem kreatywny OPIS INNOWACJI PEDAGOGICZNEJ,,Doświadczam, myślę, jestem kreatywny... Dla uczniów klas I-III Szkoły Podstawowej Specjalnej im. ks. Jana Twardowskiego z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim,

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO. dla gimnazjum

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO. dla gimnazjum PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO dla gimnazjum PSO opiera się na Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania, który stanowi załącznik do Statutu szkoły. W ramach oceniania przedmiotowego nauczyciel

Bardziej szczegółowo

OFERTA WARSZTATÓW PSYCHOEDUKACYJNYCH DLA SZKÓŁ

OFERTA WARSZTATÓW PSYCHOEDUKACYJNYCH DLA SZKÓŁ OFERTA WARSZTATÓW PSYCHOEDUKACYJNYCH DLA SZKÓŁ Rok szkolny 2013/2014 Pracownia SENSOS przeprowadza ambitne i bezpieczne programy szkoleniowe dla dziec i i młodzieży. Program każdego warsztatu jest dostosowany

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 3 W OZIMKU OPRACOWANIE ANNA MAZUR EWA KWIATKOWSKA OBSZARY AKTYWNOŚCI UCZNIA PODLEGAJĄCE OCENIE I ICH KRYTERIA Nauka języków obcych

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania z języka niemieckiego (klasa VII) Słuchanie

Kryteria oceniania z języka niemieckiego (klasa VII) Słuchanie Kryteria oceniania z języka niemieckiego (klasa VII) Słuchanie spełnia wszystkie kryteria na ocenę bardzo dobrą bez trudu rozumie wypowiedzi niemieckojęzyczne na podstawie kontekstu sytuacyjnego oraz związków

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.6

Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.6 1 Sprawności językowe: Wymagania edukacyjne j. niemiecki kl.6 Rozumienie ze słuchu W rozwijaniu tej sprawności językowej w klasie 5 szkoły podstawowej kładzie się nacisk na kształcenie u uczniów umiejętności

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych w Zespole Szkół Politechnicznych im. Bohaterów Monte Cassino we Wrześni

Przedmiotowy system oceniania z języków obcych w Zespole Szkół Politechnicznych im. Bohaterów Monte Cassino we Wrześni Przedmiotowy system oceniania z języków obcych w Zespole Szkół Politechnicznych im. Bohaterów Monte Cassino we Wrześni 1. Podstawa prawna opracowania Przedmiotowego Systemu Oceniania: a) rozporządzenie

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA NR 50 W BIELSKU-BIAŁEJ

KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA NR 50 W BIELSKU-BIAŁEJ KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA NR 50 W BIELSKU-BIAŁEJ Podstawa prawna: Rozporządzenie MEN z dnia 7 października 2009r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. Nr 168, poz. 1324 z późn. zm.) Ustawa z dn.

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH IV - VI

KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH IV - VI KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH IV - VI Ocena celująca: uczeń swobodnie operuje strukturami gramatycznymi określonymi w rozkładzie materiału z łatwością buduje spójne zdania proste i

Bardziej szczegółowo

wolniejsze uczenie wypowiadanych sekwencji językowych, trudności w odczytaniu liczb (szczególnie zawierających zera), trudności w pisaniu liczb (np.

wolniejsze uczenie wypowiadanych sekwencji językowych, trudności w odczytaniu liczb (szczególnie zawierających zera), trudności w pisaniu liczb (np. wolniejsze uczenie wypowiadanych sekwencji językowych, trudności w odczytaniu liczb (szczególnie zawierających zera), trudności w pisaniu liczb (np. opuszczanie, dodawanie, zamiana cyfr w liczbach), trudności

Bardziej szczegółowo

Kryteria oceniania wiadomości i umiejętności z języka angielskiego klasy IV-VI

Kryteria oceniania wiadomości i umiejętności z języka angielskiego klasy IV-VI Kryteria oceniania wiadomości i umiejętności z języka angielskiego klasy IV-VI Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który spełnia wszystkie wymagania na ocenę bardzo dobrą a ponadto: - posiada wiedzę i umiejętności

Bardziej szczegółowo

Jak pomóc uczniowi z trudnościami w nauce? (przyczyny trudności, skutki, formy pomocy uczniowi)

Jak pomóc uczniowi z trudnościami w nauce? (przyczyny trudności, skutki, formy pomocy uczniowi) Jak pomóc uczniowi z trudnościami w nauce? (przyczyny trudności, skutki, formy pomocy uczniowi) W każdej klasie są uczniowie, dla których nauka to problem, którym uczenie się sprawia poważne trudności.

Bardziej szczegółowo

WIELOSPECJALISTYCZNA OCENA FUNKCJONOWANIA UCZNIA. Imię.. Data założenia Nazwisko. Data urodzenia...

WIELOSPECJALISTYCZNA OCENA FUNKCJONOWANIA UCZNIA. Imię.. Data założenia Nazwisko. Data urodzenia... Pieczęć szkoły WIELOSPECJALISTYCZNA OCENA FUNKCJONOWANIA UCZNIA Imię.. Data założenia Nazwisko. Data urodzenia... OBSERWOWANY ZAKRES Rozróżnia stronę prawą i lewą K L A S A WYNIK OBSERWACJI SEMESTR I SEMESTR

Bardziej szczegółowo

Dostosowanie Przedmiotowego Systemu Oceniania z Matematyki do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Dostosowanie Przedmiotowego Systemu Oceniania z Matematyki do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Dostosowanie Przedmiotowego Systemu Oceniania z Matematyki do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 1 Uczniowie, którzy uzyskali opinię Poradni Psychologiczno-pedagogicznej o specjalnych

Bardziej szczegółowo

JĘZYK ANGIELSKI - PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA w ZSP im. Ignacego Wyssogoty Zakrzewskiego w Żelechowie

JĘZYK ANGIELSKI - PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA w ZSP im. Ignacego Wyssogoty Zakrzewskiego w Żelechowie JĘZYK ANGIELSKI - PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA w ZSP im. Ignacego Wyssogoty Zakrzewskiego w Żelechowie KRYTERIA OCENY SPRAWNOŚCI MÓWIENIA 5 Potrafi z powodzeniem zachować się w szerokim repertuarze sytuacji

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z INFORMATYKI

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z INFORMATYKI OCENIANIU PODLEGAJĄ: PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z INFORMATYKI DLA UCZNIÓW GIMNAZJUM ćwiczenia praktyczne, wykonywane podczas zajęć i analizowane pod kątem osiągania celów operacyjnych lekcji, aktywność

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne z geografii w Szkole Podstawowej nr 3 w Zamościu

Wymagania edukacyjne z geografii w Szkole Podstawowej nr 3 w Zamościu Wymagania edukacyjne z geografii w Szkole Podstawowej nr 3 w Zamościu I. KRYTERIA OCENIANIA Wiedzę i umiejętności ucznia ocenia się na poziomach: podstawowym obejmuje on poziom konieczny i podstawowy,

Bardziej szczegółowo

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA PLASTYKA

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA PLASTYKA PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA PLASTYKA INFORMACJE OGÓLNE: 1. Oceniane będą następujące aktywności ucznia : a) odpowiedzi ustne, b) prace pisemne w klasie( testy różnego typu według specyfiki przedmiotu),

Bardziej szczegółowo

Arkusz indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego w kontekście nowych regulacji prawnych Romana Cybulska, Barbara Łaska 1

Arkusz indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego w kontekście nowych regulacji prawnych Romana Cybulska, Barbara Łaska 1 Arkusz indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego w kontekście nowych regulacji prawnych Romana Cybulska, Barbara Łaska 1 Lp. 1 2 INDYWIDUALNY PROGRAM EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNY dla ucznia realizującego

Bardziej szczegółowo

Edyta Antoniuk. Strategia postępowania wobec uczennicy przejawiającej symptomy ryzyka dysleksji

Edyta Antoniuk. Strategia postępowania wobec uczennicy przejawiającej symptomy ryzyka dysleksji Edyta Antoniuk Strategia postępowania wobec uczennicy przejawiającej symptomy ryzyka dysleksji Edyta Antoniuk - nauczyciel w Prywatnej Szkole Podstawowej nr 69 w Warszawie Obserwacja ucznia/uczennicy -

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z PRZYRODY w Szkole Podstawowej nr 17 im. Małgorzaty Kozery-Gliszczyńskiej w Pabianicach

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z PRZYRODY w Szkole Podstawowej nr 17 im. Małgorzaty Kozery-Gliszczyńskiej w Pabianicach PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA Z PRZYRODY w Szkole Podstawowej nr 17 im. Małgorzaty Kozery-Gliszczyńskiej w Pabianicach I. CEL OCENY Przedmiotem oceny jest 1. Aktualny stan wiedzy ucznia i jego umiejętności.

Bardziej szczegółowo

Akademia Rozwoju Małego Dziecka

Akademia Rozwoju Małego Dziecka Aktualnie zbieram grupy na następujące zajęcia: Akademia Rozwoju Małego Dziecka 1. Maluszkowo - zajęcia dla dzieci do 2 roku życia - czas trwania zajęć: 45 minut / dziecko+dorosły opiekun zajęcia stymulujące

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA JĘZYK ANGIELSKI Klasy 4-6 1. Na lekcję uczeń zawsze powinien przynieść podręcznik, zeszyt ćwiczeń i zeszyt do języka angielskiego oraz pomoce wskazane przez nauczyciela. 2.

Bardziej szczegółowo

poradnik Pedagogiczno Terapeutyczny dla Rodziców Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi Nr 342 im. J. M. Szancera w Warszawie

poradnik Pedagogiczno Terapeutyczny dla Rodziców Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi Nr 342 im. J. M. Szancera w Warszawie poradnik Pedagogiczno Terapeutyczny dla Rodziców Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi Nr 342 im. J. M. Szancera w Warszawie Nr 3/2018 /kwiecień, maj, czerwiec / NIEZWYCZAJNI AUTYZM W POSZUKIWANIU

Bardziej szczegółowo

DZIECKO Z AUTYZMEM W PRZEDSZKOLU

DZIECKO Z AUTYZMEM W PRZEDSZKOLU DZIECKO Z AUTYZMEM W PRZEDSZKOLU Autyzm dziecięcy należą do grupy tzw. całościowych zaburzeń neurorozwojowych, do których zaliczane są również specyficzne trudności szkolne oraz specyficzne zaburzenia

Bardziej szczegółowo

Dokumenty elektroniczne CD-ROM

Dokumenty elektroniczne CD-ROM Dokumenty elektroniczne CD-ROM Sygnatura: Płk 116 Opracowany materiał zawiera 260 ćwiczeń z wyrazami oraz 70 fabularyzowanych ćwiczeń ze zdaniami. Jedna sesja ćwiczeń przewidziana jest na 20 minut pracy,

Bardziej szczegółowo

systematyczne nauczanie

systematyczne nauczanie dojrzałość Osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie; harmonijne współgranie

Bardziej szczegółowo

Uczniowie klas szóstych szkoły podstawowej

Uczniowie klas szóstych szkoły podstawowej Oferta dla dzieci i młodzieży 2015/2016 L.p. Temat (problem) Forma zajęć Odbiorcy prowadzący Uwagi o realizacji 1. Jak radzić sobie ze stresem przed sprawdzianem? Uczniowie klas szóstych szkoły podstawowej

Bardziej szczegółowo

Gimnazjum nr 1 im. Jana Kochanowskiego w Koluszkach SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ. Opracowała: Emilia Michalak

Gimnazjum nr 1 im. Jana Kochanowskiego w Koluszkach SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ. Opracowała: Emilia Michalak Gimnazjum nr 1 im. Jana Kochanowskiego w Koluszkach SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UCZNIA Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ Opracowała: Emilia Michalak Koluszki, rok szkolny 2006/2007 PODSTAWA PRAWNA Rozporządzenie

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA WYMAGANIA EDUKACYJNE KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ I GIMNAZJUM

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA WYMAGANIA EDUKACYJNE KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ I GIMNAZJUM PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA WYMAGANIA EDUKACYJNE KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKÓW OBCYCH DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ I GIMNAZJUM Przedmiotowy system oceniania z języków obcych jest zgodny ze Statutem Szkoły Podstawowej

Bardziej szczegółowo

Program terapeutyczno-edukacyjny Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł - gimnastyka mózgu

Program terapeutyczno-edukacyjny Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł - gimnastyka mózgu Opracowała: Katarzyna Szydłowska Wprowadzenie Dziecko rodzi się z kompleksem naturalnych sił- odruchów i instynktów. Naturalnie dane odruchy i pierwotne ruchy w procesie ich przyswajania w okresie niemowlęcym,

Bardziej szczegółowo

WCZESNE WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECKA MAŁGORZATA URYNEK

WCZESNE WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECKA MAŁGORZATA URYNEK WCZESNE WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECKA MAŁGORZATA URYNEK Wczesna interwencja to zintegrowany system oddziaływań profilaktycznych, diagnostycznych, leczniczo-rehabilitacyjnych i terapeutycznych, których podmiotem

Bardziej szczegółowo

... (imię i nazwisko dziecka/ucznia, szkoła, klasa, nazwa zawodu)

... (imię i nazwisko dziecka/ucznia, szkoła, klasa, nazwa zawodu) .... pieczątka szkoły/przedszkola.. data OPINIA O UCZNIU NA POTRZEBY PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dania 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad

Bardziej szczegółowo

INDYWIDUALNY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH DLA UCZNIA KLASY DRUGIEJ GIMNAZJUM

INDYWIDUALNY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH DLA UCZNIA KLASY DRUGIEJ GIMNAZJUM INDYWIDUALNY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH DLA UCZNIA KLASY DRUGIEJ GIMNAZJUM Uczeń klasy drugiej gimnazjum zakwalifikowany do kształcenia specjalnego ze względu na obniżenie rozwoju sprawności umysłowych

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla uczniów gimnazjum klasy I - III

Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla uczniów gimnazjum klasy I - III Wymagania edukacyjne z języka angielskiego dla uczniów gimnazjum klasy I - III Odpowiedzi ustne, prace klasowe i sprawdziany są oceniane punktowo, a punkty są przeliczane następująco zgodnie z Szkolnym

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO w GIMNAZJUM Nr 1 im. J. I. Kraszewskiego w Jelnicy w roku szkolnym 2016/2017

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO w GIMNAZJUM Nr 1 im. J. I. Kraszewskiego w Jelnicy w roku szkolnym 2016/2017 PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ROSYJSKIEGO w GIMNAZJUM Nr 1 im. J. I. Kraszewskiego w Jelnicy w roku szkolnym 2016/2017 Program realizowany według podręcznika "Progulka" w ciągu 3 lat w następującym

Bardziej szczegółowo

Rozwijanie twórczego myślenia uczniów

Rozwijanie twórczego myślenia uczniów Rozwijanie twórczego myślenia uczniów Przygotowanie do konkursów przedmiotowych i tematycznych Oprac. Anna Szczepkowska-Kirszner Szkoła Podstawowa nr 3 we Włodawie Rok szkolny 2011/2012 tytuł laureata

Bardziej szczegółowo

Oferta prelekcji i warsztatów dla rodziców

Oferta prelekcji i warsztatów dla rodziców 1.Przedszkola: Oferta prelekcji i warsztatów dla rodziców Jak pomoc dziecku w adaptacji do przedszkola. Rozwój mowy i wady wymowy u trzylatków. Wspomaganie rozwoju mowy w okresie przedszkolnym. Zabawy

Bardziej szczegółowo

Spis treści. Część I. Uczenie dzieci z dysleksją - najskuteczniejsze metody. Część 2. Strategie nauczania

Spis treści. Część I. Uczenie dzieci z dysleksją - najskuteczniejsze metody. Część 2. Strategie nauczania Spis treści Wstęp,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,... 10 Część I. Uczenie dzieci z dysleksją - najskuteczniejsze metody I, Przepisywanie z tablicy,,,,,,, 14 2, Komputerowe korektory pisowni, 15 3, Kolorowy

Bardziej szczegółowo

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY DZIECI Z NF1. dr n. med. Magdalena Trzcińska Szpital Uniwersytecki nr 1 w Bydgoszczy Poradnia Psychologiczna

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY DZIECI Z NF1. dr n. med. Magdalena Trzcińska Szpital Uniwersytecki nr 1 w Bydgoszczy Poradnia Psychologiczna ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY DZIECI Z NF1 dr n. med. Magdalena Trzcińska Szpital Uniwersytecki nr 1 w Bydgoszczy Poradnia Psychologiczna EPIDEMIOLOGIA DYSFUNKCJI POZNAWCZYCH U DZIECI Z NF1 Dysfunkcje poznawcze

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO GIMNAZJUM

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO GIMNAZJUM PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO GIMNAZJUM 1. Na lekcjach obowiązuje ucznia zeszyt przedmiotowy, podręcznik i ćwiczenia Das ist Deutsch Kompakt 2. Uczeń może otrzymać ocenę za: odpowiedź

Bardziej szczegółowo

Teatrzyk kamishibai. ciekawy sposób rozwijania kompetencji czytelniczych. u najmłodszych.

Teatrzyk kamishibai. ciekawy sposób rozwijania kompetencji czytelniczych. u najmłodszych. Teatrzyk kamishibai ciekawy sposób rozwijania kompetencji czytelniczych u najmłodszych. Teatrzyk kamishibai to opowieści bez pośpiechu, z udziałem emocji, gry ciała i głosu, bez udziału mikrofonów i reflektorów

Bardziej szczegółowo

EDUKACJA WCZESNOSZKOLNA W JĘZYKU ANGIELSKIM- Założenia programowe w klasach dwujęzycznych

EDUKACJA WCZESNOSZKOLNA W JĘZYKU ANGIELSKIM- Założenia programowe w klasach dwujęzycznych EDUKACJA WCZESNOSZKOLNA W JĘZYKU ANGIELSKIM- Założenia programowe w klasach dwujęzycznych Wstęp Program nauczania edukacji wczesnoszkolnej w języku angielskim dotyczy uczniów klas 1-3 szkoły podstawowej

Bardziej szczegółowo