REALIZACJA METODY PROJEKTÓW NA KIERUNKU INFORMATYKA PRZEWODNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI

Transkrypt

1 REALIZACJA METODY PROJEKTÓW NA KIERUNKU INFORMATYKA PRZEWODNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI Opracował: B. Jaskuła RZESZÓW 2010

2 PROJEKT INDYWIDUALNY 2

3 3 Spis treści 1. Istota nauczania problemowego 1.1. Problem i nauczanie problemowe pojęcia podstawowe 1.2. Tworzenie sytuacji problemowej 1.3. Metody nauczania uczenia się stosowane w nauczaniu problemowym 2. Metodyka rozwiązywania problemów 2.1. Fazy rozwiązywania problemów 2.2. Typy problemów 2.3. Przyczyny niepowodzeń w rozwiązywaniu problemów 3. Istota metody projektów w kształceniu inżynierów 3.1. W kierunku sprecyzowanie pojęcia metoda projektów 3.2. Metodyka rozwiązywania problemów projektowych Paradygmaty projektowania (rozwiązywania problemów projektowych) Model rozwiązywania problemów projektowych Poziom określoności problemu projektowego 3.3. Zadania nauczyciela i studenta w czasie realizacji projektu 3.4. Trudności (zagrożenia) mogące pojawić się czasie realizacji projektu 3.5. Przygotowanie studenta do pracy metodą projektów 3.6. Metodyka realizacji projektu indywidualnego Cele projektu Organizacja zajęć projektowych Dokumentacja projektu Konspekt Sprawozdanie Prezentacja projektu Ocena projektu

4 4 1. Istota nauczania problemowego 1.1. Problem i nauczanie problemowe pojęcia podstawowe Nauczanie problemowe to kompleks czynności dydaktycznych nauczyciela, które przytajać tworzeniu sytuacji problemowych wdrażają studentów (przy ich świadomym, aktywnym emocjonalnym współudziale) do spostrzegania, formułowania i rozwiązania problemów. Mówiąc inaczej nauczanie problemowe to nauczanie przez rozwiązywanie problemów. Czym zatem jest problem dydaktyczny? Problem dydaktyczny to wszelka trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga od studenta aktywności badawczej, poszukującej postawy i prowadzi do wzbogacenia posiadanej przez niego wiedzy. O problemie dydaktycznym możemy mówić w przypadku gdy poszukiwana wiedza już istnieje jednak osoba rozwiązująca problem jej nie zna i zauważą jej brak. Tak wiec, to co dla jednego studenta może być problemem dla innego może nim nie być. Reasumując, możemy zdefiniować problem jako rodzaj zadania, którego student nie może rozwiązać za pomocą posiadanych wiadomości, umiejętności i nawyków. Rozwianie problemu jest możliwe przede wszystkim dzięki myśleniu produktywnemu. Przy czym myślenie produktywne polega na tworzeniu informacji (produktów) zupełnie nowych dla studenta. Wynik tego myślenia wzbogaca go o nowe doświadczenia i nieznane dotąd treści. Aktywność badawcza występuje wówczas, gdy student, na podstawie analizy problemu wysuwa hipotezy, opracowuje metodologię pracy badawczej, prowadzi badania. Często w praktyce mylone są pojęcia zadania z problemem, gdy tymczasem każdy problem jest zdaniem lecz nie każde zadanie jest problemem. Nie są problemami tzw. zadania zamknięte, charakteryzujące się tym, że zawierają pewne dane, pewną wiedzę i pytania, a odpowiedź na pytania zawarta jest w danych. Problemami są zadania otwarte charakteryzujące się tym, że nie można ich rozwiązać na podstawie danych (informacji) w nich zawartych. Rozwiązanie zadania otwartego wymaga poszukiwania dodatkowych danych (informacji). Poprawne sformułowanie problemu stanowi podstawę nauczania problemowego Tworzenie sytuacji problemowej Problemy powstają w określonych sytuacjach zwanych sytuacjami problemowymi. Sytuacja problemowa to sytuacja wymagające myślenia, zawierająca jakąś trudność, którą można rozwiązać poprzez określone czynności manualne lub umysłowe. Sytuacja problemowa powstaje wówczas gdy: brak korelacji pomiędzy wiedzą posiadaną, a wiedzą konieczną do rozwiązania zadana (np. student ma zmierzyć rezystancję, a nie zna jeszcze miernika do pomiaru tej wielkości), pojawia się konieczność wyboru z systemu wiedzy już posiadanej tych jej elementów, które są najbardziej odpowiednie do rozwiązania zadania,

5 5 istnieje niezgodność pomiędzy celem a środkami dla jego osiągnięcia, w strukturze zadania (wiedzy) brak jest niektórych ważnych elementów, konieczne jest wykorzystanie posiadanych wiadomości i umiejętności w nowych sytuacjach (typach zadań), występuje sprzeczność pomiędzy możliwym od strony teoretycznej sposobem rozwiązania zadania, praktyczną jego realizacją. Sytuacje problemowe nie powstają same przez się, ale są efektem mistrzostwa dydaktycznego nauczyciela. Mistrzostwo to przejawia się tym, że student: naprawdę odczuł określoną trudność teoretyczną lub praktyczną, sformułował problem albo uświadomił sobie problem sformułowany przez nauczyciela, chce go rozwiązać i potrafi to zrobić. Sytuację problemową nauczyciele inicjują najczęściej za pomocą: określonych sformułowań słownych, materiału źródłowego, artykułu z prasy, samodzielnych obserwacji studentów. Na rys. 1 przestawiono kolejne fazy nauczania problemowego. Organizowanie sytuacji problemowej Zdefiniowanie problemu i celów Rozwiązywanie problemu Wytwarzanie pomysłów rozwiązania problemu Weryfikacja teoretyczna pomysłów Weryfikacja praktyczna pomysłów Wyjaśnienie (uzasadnienie) zastosowanego rozwiązania problemu Usystematyzowanie i utrwalenie wiedzy wynikającej z rozwiązanego problemu Rys.1. Fazy nauczania problemowego

6 Metody nauczania uczenia się stosowane w nauczaniu problemowym Zajęcia problemowe mogą być realizowane przy pomocy różnych metod nauczania. Ich wybór uzależniony jest nie tylko od przyjętej drogi rozwiązywania problemu, ale także od celu zajęć, przygotowania studentów, bazy dydaktycznej itp. Poniżej dokonano charakterystyki wybranych metod. Klasyczna metoda problemowa. Istota tej metody sprowadza się do kierowania przez nauczyciela procesem rozwiązywania problemu, który wcześniej został sformułowany w wyniku wytworzenia sytuacji problemowej. Uczenie się przez badanie. Jest zmodyfikowaną odmianą klasycznej metody problemowej. Różnice polegają na sposobie gromadzenia danych niezbędnych do rozwiązania problemu, sposobie weryfikacji hipotez oraz stopniu samodzielności studenta. Badanie dotyczy głównie weryfikacji hipotez (sprawdzenie, testowanie, kontrola obserwacja, eksperyment, wywiad, analiza dokumentów itp.). Wykład problemowy. Tym różni się od wykładu informacyjnego, że nauczyciel sam ze sobą prowadzi dialog eksponując tok rozumowania na poszczególnych etapach sytuacji problemowej. Formułuje problem, wysuwa hipotezy, proponuje sposoby ich weryfikacji i analizuje przyjęte rozwiązanie. Stawiając pytania aktywizuje studentów do udzielania sobie w myślach dopowiedzi, które w czasie trwania wykładu weryfikują. Wykład konwersatoryjny. Istota tej metody polega na większej aktywizacji studentów poprzez przeplatanie wykładu poleceniami wykonania jakiegoś zadania lub pytaniami kierowanymi do słuchających i udzielnymi prze nich odpowiedziami. Metoda gier. Gra to zabawa prowadzona wg ściśle określonych zasad postępowania zwanych regułami. Jest to celowo organizowana sytuacja oparta na ospie faktów i procesów, w której osoby uczące się konkurują ze sobą w ramach okresowych reguł gry. Metoda projektów. Polega na wykonywaniu przez studentów projektu w ramach którego uczniowie rozwiązują problem. Nauczyciel inicjuje sytuację problemowa i w sposób ogólny określa merytoryczne ramy projektu, a studenci określają jego temat. Projekt może być realizowany w formie indywidualnej (projekt indywidualny) lub zespołowej (projekt zespołowy). Może obejmować zagadnienia jednego przedmiotu (projekt monodyscyplinarny) lub też większej ich ilości (projekt interdyscyplinarny). 2. Metodyka rozwiązywania problemów 2.1. Fazy rozwiązywania problemów Proces rozwiązywania problemów możemy podzielić na pięć zasadniczych faz: Dostrzeżenie problemu. W fazie tej student dostrzega problem (definiuje go) czyli go odkrywa. Innymi słowy uświadamia sobie, że widza którą posada nie jest wystarczająca do osiągnięcia planowanych celów.

7 7 Analiza sytuacji problemowej. W tej fazie student analizuje informacje zawarte w sytuacji początkowej oraz cel który ma osiągnąć. Analizuje rozbieżności pomiędzy tym co jest dane tym co jest pożądane. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania. W fazie tej zwanej także fazą produktywną student wytwarza pomysły rozwiązania problemu (hipotezy). Weryfikacja pomysłów rozwiązania. Celem tej fazy jest sprowadzenie wartości wysuniętych, w fazie wcześniejszej, hipotez. W wyniku weryfikacji pomysł rozwiązania zostaje przyjęty albo odrzucony. Powrót do faz poprzednich. Faza ta ma innych charakter niż poprzednio wymienione. Student może powrócić do fazy poprzedniej na każdym etapie rozwiązywania problemu. Tak np. w trakcie tworzenia pomysłów może on ponownie zacząć analizować sytuację problemową. Powroty takie zdarzają się w zasadzie wielokrotnie, a ich główną przyczyną są niepowodzenia w fazach poprzednich. Powrót do faz poprzednich nie jest samodzielnym ogniwem w procesie rozwiązywania problemów. Wyróżnienie go jest o tyle ważne, że wskazuje ono na relacje zachodzące pomiędzy omówionym wcześniej fazami. W świetle tych rozważań możemy wyróżnić dwa modele rozwiązywania problemów: model liniowy i cykliczny. W modelu liniowym (rys.2) ludzie nigdy nie powracają do faz poprzednich. Zatem w tym przypadku wykonują oni każdą fazę tylko jeden raz. Rys.2. Liniowy proces rozwiązywania problemu W rzeczywistych sytuacjach problemowych proces myślenia prawie nigdy nie jest liniowy. W znakomitej większości faza powrotna odgrywa tutaj zasadniczą rolę Najczęściej ludzie cofają się z fazy III (formułowania pomysłów) do fazy II (analiza sytuacji problemowej) oraz z fazy IV (weryfikacji pomysłów) do fazy III (powtórnego ich wytwarzania). Możliwy przebieg takiego procesu przedstawiono na rys. 3. Rys.3. Cykliczny proces rozwiązywania problemu 2.2. Typy problemów Człowiek rozwiązuje problemy poznawcze, które mają różną strukturę. Niezależnie jednak od rodzaju problemu, w jego strukturze można wyodrębnić dwa zasadnicze elementy które są mniej lub bardziej określone. Pierwszym z nich jest cel do którego student zmierza, drugim początkowe dane (informacje), które występują w sytuacji problemowej.

8 8 Oznaczając sytuację początkową przez S 0, cel przez C, a sytuację końcową czyli rozwiązanie przez S n strukturę problemy można ująć następująco: 0 n W zależności od tego czy S 0 zawiera wszystkie niezbędne dane oraz czy cel jednoznacznie określa S n, możemy wyróżnić cztery zasadnicze typy problemów o odrębnej strukturze [Kozielecki, 1969]. Typ I. Należą do nich problemy dobrze określone. Mają one dwie charakterystyczne cechy: w sytuacji początkowej dane są wszystkie potrzebne informacje, cel jednoznacznie określa poszukiwaną sytuację końcową co powoduje, że problemy tego typu mają tylko jedno poprawne rozwiązanie. Problemy tego typu, ze względu na swoją strukturę, ograniczają swobodę poszukiwań studenta krępując jego inwencję, pomysłowość i oryginalność. Ten typ problemów rzadko występuje w życiu codziennym i zawodowym, dominuje natomiast w dydaktyce co wynika z mylnego przekonania, że tylko problemy z jednym poprawny rozwiązaniem kształcą samodzielne myślenie studentów. Typ II. W problemach tych sytuacja początkowa S 0 zawiera również wszystkie niezbędne informacje jednak, w przeciwieństwie do typu I, cel nie określa jednoznacznie sytuacji końcowej S n. W związku z tym problemy te mają więcej niż jedno rozwiązanie. 0 Problemy typu II w mniejszym stopniu ograniczają swobodę poszukiwań studenta. Rozwiązując je może wykazać się inwencją, pomysłowością i oryginalnością. Typ III. W problemach tego typu dane początkowe S 0 są całkowicie lub częściowo niedostępne, za to cel jednoznacznie określa sytuację końcowa. Zatem problemy te posiadają tylko jedno poprawne rozwiązanie. n W problemach typu III student może wykazać się, w odróżnieniu od problemów typu II, pomysłowością w poszukiwaniu informacji niezbędnych do osiągnięcia celu. Jednak fakt, że

9 9 rozwiązanie jest tutaj jednoznacznie określone, ogranicza w pewnym stopniu jego swobodę myślenia. Typ IV. Struktura tych problemów jest najmniej sprecyzowana. Nie zawierają one wszystkich informacji potrzebnych do rozwiązania problemu. Często sytuacja początkowa nie jest jasno określona, a cel nie wskazuje jednoznacznie rozwiązania. Zatem w przypadku tego typu problemów istnieje wiele poprawnych rozwiązań. Chcąc rozwiązać problem typu IV student musi wykazać się dużą pomysłowością i oryginalnością. Z pewnością ich wartość dydaktyczna jest duża, chociaż rozwiązywanie problemów IV typu nastręcza studentom wiele trudności Przyczyny niepowodzeń w rozwiązywaniu problemów Przyczyny niepowodzeń w procesie rozwiązywania problemów upatrywać należy w niedostatecznym rozwinięci u studentów lub wręcz braku podstawowych zdolności odgrywających zasadniczą rolę w jego realizacji, a do których zaliczyć należy: zdolność do postrzegania problemów czyli tzw. wrażliwość na problemy która ułatwia wiedzenie w sytuacji tych trudności, których nie można pokonać posługując się dotychczasową wiedzą. Brak tej zdolności powoduje, że student doznaje niepowodzeń w pierwszej fazie rozwiązywania problemów, zdolność rozumowania ogólnego pozwala na dokładną analizę, sytuacji początkowej oraz sporządzenie listy danych (informacji) ważnych, zbędnych i brakujących. Zbyt niski jej poziom jest źródłem niepowodzeń w drugiej fazie rozwiązywania problemów. zdolność do płynnego myślenia czyli płynność myślową, umożliwiającą w stosunkowo krótkim czasie wytworzenie alternatywnych rozwiązań. Zdolność ta decyduje o liczbie a nie jakości rozwiązania, zdolności do giętkiego myślenia czyli tzw. giętkości myślenia pozwalającą człowiekowi patrzeć na problem z wielu punktów widzenia. Brak tej zdolności czyli sztywność myślenia zakłóca przebieg fazy wytwarzania pomysłów rozwiązania, zdolność do logicznej oceny ułatwia ocenę wartości rozwiązania. Brak tej zdolności uniemożliwia prawidłowy przebieg fazy weryfikacji. 3. Istota metody projektów w kształceniu inżynierów 3.1. W kierunku sprecyzowanie pojęcia metoda projektów Metoda projektów przywodzi na myśl czynności wyłącznie projektowania, gdy tymczasem chodzi o samodzielną inicjatywę studentów w podejmowaniu tematów nie tylko projektowania, ale doprowadzenia do pełnej realizacji i oceny wytworu ich pracy. Lepiej więc

10 10 byłoby mówić o metodzie przedsięwzięć obejmującej cztery fazy inżynierii wytwarzania, a mianowicie (rys.4): Rys.4. Fazy inżynierii wytwarzania analizy, w ramach której omawiane są zagadnienia dotyczące sformułowania problemu i ustalenia metodyki pozyskiwania wymagań, projektowania, gdzie podejmowane są decyzje dotyczące sposobów rozwiązania problemu, implementacji czyli praktycznej realizacji sposobów rozwiązania problemu, testowania, związanej z określeniem metodyki testowania wytworu Metodyka rozwiązywania problemów projektowych Paradygmaty projektowania (rozwiązywania problemów projektowych) Głównym paradygmatem metodologii projektowania jest paradygmat racjonalnego rozwiązywania problemów. Zgodnie z tym paradygmatem projektowanie postrzegane jest jako racjonalny (zalgorytmizowany) proces badawczy w którym problem projektowy definiuje przestrzeń problemową w której należy poszukiwać rozwiązania. Struktura przestrzeni problemowej determinuje (inicjuje) adekwatne programy (metody i strategie), które powinny zostać użyte w procesie rozwiązywania problemu (projektowania). Biorąc jednak pod uwagę fakt, że znakomita większość problemów projektowych to problemy IV typu, czyli nieokreślone i źle ustrukturyzowane, zastosowanie paradygmatu racjonalnego rozwiązywania problemów w większości przypadków nie zawsze jest możliwie, a czasami wręcz niepożądane. Dlatego też metodologia projektowania proponuje drugi paradygmat: praktyki refleksyjnej. Zwolennicy tego paradygmatu twierdzą, że pogramy kształcenia inżynierów postrzegające projektowanie jako działalność opartą na uogólnionej i deklaratywnej wiedzy szkodzą procesowi kształcenia. Ich zdaniem problem projektowy i proces jego rozwiązywania można rozpatrywać tylko w konkretnej sytuacji. Ta sytuacyjna, często heurystyczna wiedza projektanta, nie daje się opisać przy pomocy paradygmatu racjonalnego rozwiązywania problemów. Wiedza ta, którą człowiek nabywa w ramach swoich praktycznych doświadczeń, trudna jest do opisania i przekazania drugiej osobie w postaci gotowych procedur. Paradygmat praktyki refleksyjnej ignoruje występowanie a priori struktur problemów i ich rozwiązań, co jest podstawowym założeniem paradygmatu racjonalnego rozwiązywania problemów.

11 Model rozwiązywania problemów projektowych W przedstawionym na rys.3 modelu rozwiązywania problemów projektowych możemy wyróżnić dwie części: quasi określoną i nieokreśloną. W odniesieniu do części quasiokreślonej obejmującej obszar problemowy i obszar celów model przewiduje stosowanie metod rozwiązywania bazujących na paradygmacie racjonalnego rozwiązywania problemów podczas, gdy w odniesieniu do części nieokreślonej (obszaru rozwiązań) metod stanowiących podstawę paradygmatu praktycznej refleksji. Procedura rozwiązywania problemu (projektowania) jest następująca (rys.5). W pierwszej fazie na podstawie sytuacji problemowej (w obszarze problemowym) definiowany jest problem. Faza druga to określenie, na podstawie zdefiniowanego problemu, obszaru celów które w praktyce projektowania oznaczają potrzeby użytkownika. W tym przypadku stosuje się formalne jak i nieformalne metody badawcze, a proces na drodze którego następuje określanie celów jest procesem odkrywania. W jego wyniku dochodzi także do określenia obszaru potencjalnych rozwiązań. W trzeciej fazie, mającej charakter działań twórczych obmyślane zostają satysfakcjonujące rozwiązania. Obszar celów jest w tym przypadku tylko w pewnym stopniu określony przez cel ogólny, ale sam proces poszukiwania rozwiązania jest nieokreślony, gdyż dla danego celu może istnieć wiele rozwiązań (problemy II typu). W ramach ostatniej czwartej fazy ewaluacji poddawana jest ocenie wartość rozwiązania (na drodze analiz teoretycznych, różnych testów lub np. prototypowania) oraz oceniany jest także poziom określenia obszaru celów. Rys.5. Model procesu rozwiązywania problemów projektowych Poniżej dokonano charakterystyki pięciu zasadniczych elementów analizowanego powyżej modelu rozwiązywania problemów projektowych, a mianowicie: obszaru problemowego, obszaru celów, obszaru rozwiązań, ewaluacji rozwiązań,

12 12 celów ewaluacji. Obszar problemowy (sytuacja problemowe) jest w procesie projektowania obiektem quasi określonym. Obszar ten posiada określone granice jednak działania projektant podejmowane wewnątrz niego mają charakter nieokreślony. Proces odkrywania struktury problemu (definiowania problemu) może prowadzić do wielu rozwiązać, często błędnych. Należy pamiętać, że prawidłowe zdefiniowanie (odkrycie) problemu ma zasadnicze znaczenie dla procesu poszukiwania adekwatnych rozwiązań. Obszar celów to także element o charakterze quasi określonym posiadający określone granice wewnątrz, których jednak działania projektanta mające na celu odkrycie adekwatnych celów mają charakter nieokreślony. Im trafniej określone zostaną cele tym łatwiej będzie znaleźć satysfakcjonujące rozwiązania. Ponieważ obszar rozwiązań ma nieokreślony charakter stosowanie na tym etapie paradygmatu racjonalnego rozwiązywania problemu na drodze odkrywania nie przyniesie pożądanego rezultatu. Dlatego też na tym etapie stosuje się metody bazujące na paradygmacie praktyki refleksyjnej (heurystyczne). Ewaluacja rozwiązań ma odpowiedzieć na pytanie na ile rozwiązanie jest dobre lub złe. Jeżeli jest dobre, co oznacza że spełnia wymogi określone przez cele, to staje się rozwiązaniem finalnym w przeciwnym przypadku proces rozwiązywania problemu przyjmuje postać pętli (rys.6). Rys.6. Model procesu rozwiązywania problemu mechanizm ewaluacji Poziom określoności problemu projektowego Celem ewaluacji oprócz jest także określenie charakteru realizowanego przez studenta procesu rozwiązywania problemu projektowego (projektowania) poprzez określenie stosunku jego działań odkrywczych (odtwórczych) do działań twórczych. Charakter działań projektowych realizowanych przez studenta zależy przede wszystkim od stopnia określoności problemu projektowego (czytaj: typu problemu)

13 13 Poziom określoności problemu determinuje proporcje w działania odtwórczych i twórczych realizowanych przez studenta w czasie jego rozwiązywania. Ma wpływ na poziom oryginalności rozwiązania oraz poziom skuteczności procesu rozwiązywania problemu. Oryginalność jest głównym kryterium ewaluacji rozwiązania i ściśle wiąże się z pojęciem twórczości, podczas gdy skuteczność stanowi zasadnicze kryterium oceny procesu rozwiązywania zadania i wiążę się nierozerwalnie z pojęciem odkrywania. Wraz ze wzrostem określoności problemu wzrasta skuteczność procesu rozwiązywania (udział działań odtwórczych algorytmicznych), maleje natomiast poziom oryginalności rozwiązania (udział działań twórczych). Dlatego też konieczne jest w kształceniu umiejętności rozwiązywania zadań projektowych stopniowanie poziomu określoności problemu od problemów typu I do problemów typu IV Zadania nauczyciela i studenta w czasie realizacji projektu Do zadań nauczyciela należy: przygotowanie adekwatnych do realizacji procesu dydaktycznego (celów dydaktycznych) sytuacji problemowych stanowiących merytoryczną zwartość projektów, przeprowadzić zajęcia wprowadzające, ustalić konsultacje, śledzić systematyczność i postępy prac nad projektem; motywować, pomagać w przezwyciężaniu ewentualnych trudności, ocenić projekt. Do zadań studenta należy: określić temat projektu, sporządzić konspekt i kontrakt, umożliwić sobie dostęp do sprzętu i źródeł informacji, zrealizować projekt, sporządzić sprawozdanie, zaprezentować wyniki. Efektywność metody projektów zależy przede wszystkim od kompetencji nauczyciela w zakresie: znajomości procedury realizacji projektu, rozumienia swojej roli w projekcie, umiejętności psychologicznych w zakresie motywowania studenta, empatii i asertywności, znajomości zagrożeń w pracy nad projektem Trudności (zagrożenia) mogące pojawić się czasie realizacji projektu Do głównych zagrożeń mogących pojawić się w czasie realizacji projektu zliczyć należy:

14 14 trudność z określeniem tematu projektu. Student nie miał wczesnej okazji do formułowania problemów. brak umiejętności rozwiązywania problemów. Student nie zna etapów ani metod rozwiązywania problemów. Przede wszystkim jednak nie czuje rozwiązywani problemów, ma intelekt nie wprawiony w myśleniu heurystycznym i logicznym, brak umiejętności zdobywania i posługiwania się informacją. Student nie wie jakich informacji potrzebuje w celu realizacji projektu. Nie potrafi stosować metod pozyskiwania informacji ani posługiwać się ich źródłami, strach przed realizacją projektu (panika). Stan taki pojawia się gdy student zda sobie sprawę z zadań związanych z realizacją projektu, a nie zaplanował sobie jeszcze pracy Przygotowanie studenta do pracy metodą projektów Przygotowanie studenta do pracy metodą projektów można nazwać kształceniem okołoprojektowym. Przygotowanie polega na wprowadzaniu stopniowo projektów zawierających problemy o coraz to wyższym poziomie nieokreśloności. Mogą to być problemy zamknięte posiadające tylko jedno prawidłowe rozwiązanie lub otwarte dopuszczające wiele poprawnych rozwiązań. W rozwiązywaniu problemów zamkniętych dominuje myślenie analityczne i logiczne. Myślenie to obejmuje czynności myślowe takie jak: porządkowanie, porównywanie, kontrastowanie (znajdowanie przeciwieństw), ocenianie, wnioskowanie, selekcja itp. W rozwiązywaniu problemów otwartych dominuje myślenie kreatywne (twórcze). Myślenie tego typu cechuje płynność generowanie wielu pomysłów, lateralność patrzenie na problem z różnych punktów widzenia oraz elastyczność i oryginalność. Kształcenia okołoprojektowe powinno obejmować także inne formy kształcenia wspierające projekt takie jak wykłady problemowe czy też konwersatoryjne, ćwiczenia o charakterze problemowym itp Metodyka realizacji projektu indywidualnego Cele projektu Do głównych celów projektu indywidualnego zaliczyć należy kształtowanie i rozwijanie: umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów, umiejętności planowania i organizacji pracy własnej, poczucia odpowiedzialności, systematyczności w realizacji zadań, umiejętności prezentowania wyników swojej pracy.

15 Organizacja zajęć projektowych Po określeniu przez nauczyciela celów dydaktycznych do realizacji metodą projektów, działania nauczyciela i studentów można podzielić na następuje fazy: Faza I. Wprowadzenie do tematu i zasugerowania problemów do rozwiązania (przedstawienie sytuacji problemowej). Nauczyciel podaje informacje niezbędne do rozbudzenia w studentach ciekawości dalszego i głębszego poznania tematu i sformułowania problemów związanych z tą dziedziną. Zapoznaje także studentów pokrótce z literaturą fachową z danej dziedziny. Studenci wiedząc, że z danego zakresu będą wykonywać projekt zadają pytania w celu sformułowania problemu swojego projektu. Faza II. Sformułowanie tematów i ustalenie zakresu projektów. Nauczyciel zawiera kontrakty ze studentami, spisuje wybrane przez nich tematy i ustala zakres prac projektowych. W dalszej kolejności planuje harmonogram realizacji poszczególnych etapów projektu i ustala terminy konsultacji. Studenci zbierają dodatkowe informacje na temat swoich projektów w cel ustalenia dokładnego ich zakresu, opracowują palny działania i zawierają kontrakty z nauczycielem. Faza III. Realizacja projektów. Nauczyciel w ramach konsultacji/sesji odpowiada na pytania studentów związane z realizacją projektów i czuwa nad zaplanowanym przebiegiem ich realizacji. Szczególnie ważne jest przestrzeganie zaplanowanych w kontrakcie terminów realizacji poszczególnych etapów projektu. Studenci realizacją czynności zaplanowane w fazie II, studiują literaturę fachową. W miarę zbierania danych opracowują sprawozdanie oraz realizują cześć praktyczną projektu. Faza IV. Prezentacja projektów. Nauczyciel ustala kolejność i wyznacza terminy prezentacji poszczególnych projektów. Po prezentacji prowadzi dyskusję, sam czynne w niej uczestnicząc. W przypadku ewentualnych błędów koryguje je. Na koniec dokonuje oceny projektu. Po zaprezentowaniu wszystkich projektów dokonuje podsumowania. Studenci prezentują swoje projekty i uzasadniają swoje rozwiązanie problemu. Po prezentacji odpowiadają na pytania kolegów i wszyscy biorą czynny udział w dyskusji na poprawnością zaproponowanego rozwiązania Dokumentacja projektu Konspekt W konspekcie należy opisać parametry projektu, do których zaliczamy: ograniczenia czasowe: terminu rozpoczęcia i ukończenia projektu, terminu realizacji zadań etapowych termin przedstawienie sprawozdania, streszczenie celów, określenie wymagań wstępnych,

16 16 formy realizacji projektu, kryteria i sposoby oceny projektu, inne uwarunkowania. Strukturę konspektu dla projektu indywidualnego przedstawiono w złączniku nr 1. Konspekt po uzgodnieniu wszystkich paramentów projektu przez studenta i nauczyciela staje się kontraktem, który obowiązuje przez cały czas realizacji projektu Sprawozdanie Sprawozdanie jest pisemny podsumowaniem projektu i składa się z 9 części: 1) Strona tytułowa Zawiera tytuł projektu, nazwisko i imię oraz rok i kierunek studiów autora; tytuł, nazwisko imię i nauczyciela prowadzącego projekt; datę złożenia projektu; nazwę instytucji w której projekt zrealizowano. 2) Spis treści 3) Streszczenie Jest to kwintesencja projektu. Powinno być skonstruowane tak, aby uwypuklić najważniejsze zadania realizowane przez studenta w czasie trwania projektu. Przeznaczone jest dla tych zainteresowanych, którzy nie maja czasu czytać więcej niż jedną stronę. Jest swoistą reklamą projektu. 4) Podziękowania W tej części wymienia się osoby, instytucje czy też konsultantów, którzy przyczynili się do realizacji projektu. 5) Wstęp W części tej uzasadnia się wybór tematu, określa cele oraz główne problemy projektu. 6) Cześć główna Struktura tej części sprawozdania zależy od rodzaju i tematu projektu. W przypadku projektów indywidualnych struktura powinna obejmować: charakterystykę problematyki i problemu, opis celu(ów) wraz z charakterystyką metod użytych w procesie ich odkrywania, prezentacja hipotez dotyczących sposobu rozwiązania problemu wraz z opisem metody stosowanej na etapie ich generowania (z tej części powinien wynikać spis literatury), charakterystyka metod i procedur weryfikacji hipotez (metody weryfikacji teoretycznej, testy, prototypy itp.) i uzasadnienie trafności wyboru rozwiązania właściwego, 7) Wnioski Tutaj powinny znaleźć się konkluzje dotyczące relacji pomiędzy problemem, a zaproponowanym rozwiązaniem z uwzględnieniem jego zalet i wad, 8) Załączniki 9) Spis literatury

17 Prezentacja projektu Prezentacja projektu powinna dać odpowiedź na następujące pytania: dlaczego zdefiniowany problem w taki, a nie inny sposób? jakie cele postawiono przed projektem? dlaczego zastosowano takie, a nie inne rozwiązanie (argumentacja)? jakie są zalety i wady zastosowanego rozwiązania? Oceniane są przede wszystkim: plan prezentacji i logika argumentów, język i stosowane pomoce mające uatrakcyjnić pokaz (multimedia, w przypadku rozwiązania praktycznego, prezentacja jego funkcjonowania) Ocena projektu W przypadku projektów indywidualnych (biorąc pod uwagę ich cele), ocena końcowa (punkty) powinna składać się z ocen cząstkowych (punktów) jakie student otrzymuje za pewne etapy rozwiązywania problemu (realizacji projektu). Harmonogram konsultacji/sesji 1 powinien odzwierciedlać fazy rozwiązywania problemu w ramach których student otrzymuje punkty składające się na ocenę końcowa. Poniżej przedstawiono zasady przyznawania punktów w zakresie: a) umiejętności rozwiązywania problemu (max 40pkt): charakterystykę problematyki i problemu (0/5/10pkt), opis celu(ów) wraz z charakterystyką metod użytych w procesie ich odkrywania (0/5/10pkt), prezentacja hipotez dotyczących sposobu rozwiązania problemu wraz z opisem metody stosowanej na etapie ich generowania (z tej części powinien wynikać spis literatury) (0/5/10pkt), charakterystyka metod i procedur weryfikacji hipotez (metody weryfikacji teoretycznej, testy, prototypy itp.) i uzasadnienie trafności wyboru rozwiązania właściwego (0/5/10pkt), b) systematyczności pracy Jeżeli student wywiąże się ze wszystkich zobowiązań terminowych przewidzianych kontraktem otrzymuje 20pkt. Naruszenie któregokolwiek z terminów 0pkt, c) oryginalności zastosowanego rozwiązania (max 20pkt), rozwiązanie standardowe uzyskane na drodze myślenia analogicznego 5pkt, rozwiązanie standardowe uzyskane na drodze myślenia twórczego 10pkt, rozwiązanie oryginalne 20pkt d) prezentacji wyników prac projektowych (10pkt), 1 Sesja to spotkanie nauczyciela ze studentem (lub studentami w przypadku projektów zespołowych) realizowane przy pomocy komunikatorów (np. AFD)