WIZJA SZKOŁY WYŻSZEJ. KIERUNKI ROZWOJU PROCESÓW DYDAKTYCZNYCH NA TLE POSTAW I ASPIRACJI MŁODZIEŻY AKADEMICKIEJ

Transkrypt

1 Krystyna Śliwińska Akademia Ekonomiczna w Katowicach WIZJA SZKOŁY WYŻSZEJ. KIERUNKI ROZWOJU PROCESÓW DYDAKTYCZNYCH NA TLE POSTAW I ASPIRACJI MŁODZIEŻY AKADEMICKIEJ Referat traktuje o kierunkach rozwoju dydaktyki szkoły wyższej na tle przeprowadzonych w 2000 i 2005 roku badań ankietowych wśród studentów. Porusza problemy zmian paradygmatu dydaktycznego w aspekcie m.in. wiedzy przekazywanej studentom, ich oczekiwań a rzeczywistości akademickiej. Wstęp Każda szkoła ma własną wizję kształcenia i próbuje sformułować odpowiedzi na pytanie, czego uczyć dzisiaj i w jaki sposób, aby jak najlepiej przygotować młodzież do życia i działania w globalnym i coraz bardziej konkurencyjnym społeczeństwie XXI wieku. W dyskusjach, propozycjach i działaniach można dostrzec stałą chęć doskonalenia procesów dydaktycznych, wolę osiągania coraz wyższych standardów edukacyjnych, skracania dystansu do europejskich i światowych liderów w tej dziedzinie. W lutym 2000 roku i analogicznie w 2005 roku zostały przeprowadzone badania ankietowe wśród studentów Akademii Ekonomicznej w Katowicach, które stanowią kanwę dla rozważań nad kierunkami rozwoju procesów dydaktycznych w szkole wyższej XXI wieku. Charakterystyka badanej próby W badaniu w 2000 roku, przeprowadzonym techniką ankiety audytoryjnej, udział wzięło 101 studentów IV roku, reprezentujących kierunek zarządzanie i marketing Wydziału Zarządzania AE w Katowicach, w tym 56% stanowiły kobiety. Większość badanych studentów (61%) mieszkała podczas trwania studiów w domu rodzinnym, w akademiku 24%, na stancji zaś 15%. W badanej próbie stypendia naukowe pobierało 35%, socjalne 9%. Pracę zawodową podjęło już 32% studentów. W badaniu w 2005 roku przeprowadzonym tą samą techniką udział wzięło 59 studentów IV roku kierunku zarządzanie i marketing, w tym 86% stanowiły kobiety. Większość badanych studentów (76%) mieszkała w domu rodzinnym, znacznie mniej niż w poprzednim badaniu w akademiku (5%), a na stancji 10%. W badanej próbie stypendia naukowe pobierało jedynie 17%, a socjalne 5% studentów. Pracę zawodową podjęło 24% studentów.

2 Kierunki zmian paradygmatu dydaktycznego na tle wyników badań Zapytani w 2000 roku o trzy najważniejsze czynniki, które zadecydowały o wyborze AE w Katowicach studenci wskazali: perspektywę dobrej pracy (67%), bezpłatną naukę (48%), lokalizację uczelni (46%) oraz zainteresowania (45%). Przy wyborze brano również pod uwagę prestiż uczelni, opinie znajomych studiujących już w uczelni, tradycje rodzinne. Dla 16% badanych studia w AE Katowice to przypadek. Inny rozkład odpowiedzi zanotowano podczas badań w 2005 roku. Studenci wskazywali na: bezpłatną naukę (66%), zainteresowania (58%) oraz prestiż uczelni (57%) Brano także pod uwagę perspektywę dobrej pracy i lokalizację uczelni. Znacznie mniej niż w poprzednim okresie trafiło na te studia przez przypadek (10%). Dowodzić to może coraz bardziej przemyślanych i celowych wyborów dokonywanych przez młodych ludzi. Badani studenci niezmiennie uważają, że największym atutem dydaktycznym AE Katowice jest kadra naukowa (odpowiednio 85% i 86%), równocześnie jednak zdecydowanie wyartykułowano słabości, jak metody nauczania (odpowiednio 80% i 75%), metody oceny wyników (75% i 85%) czy programy nauczania (67% i 58%). Zdecydowanie wyżej oceniono w 2005 roku pomoce naukowe 53%, wobec 81% roku 2000, a także praktyki zagraniczne, komputeryzację uczelni oraz możliwość indywidualnego kształtowania przebiegu studiów przez studentów. Mimo krytycznego w sumie stanowiska, podmiot procesu dydaktycznego zdecydowanie rekomendowałby studia w AE Katowice, gdyby jakiś maturzysta zapytał czy warto studiować w tej uczelni. Uczyniłoby tak blisko 89% badanych studentów w roku 2000 i 71% w roku Zaprezentowany stosunek studentów do wielu elementów procesu dydaktycznego szkoły wydaje się być dobrą podstawą do rozważań nad wielokierunkowymi zmianami. Motorem, który ożywia i rozwija umysł człowieka jest wiedza. Może wpływać ona zarówno na postawy, jak i na umiejętności. Największy wpływ na zasób wiedzy przekazywanej studentom mają nauczyciele akademiccy. Opinie na temat, czy studenci zmuszają ich obecnie do modyfikacji treści i formy prowadzonych zajęć były jednak podzielone. W sondażu przeprowadzonym wśród pracowników Katedry około 60% badanych udzieliło twierdzącej odpowiedzi. Niewątpliwie absolwenci szkół wyższych potrzebują dużego zasobu wiedzy, gdyż wymogi gospodarki rynkowej nie tolerują ignorancji. Niedobór wiedzy może spowodować największy dystans między kapitałem polskiego studenta a wymogami stawianymi studentom w krajach zachodnich. Z tezą tą zgodziło się 44% studentów (45% było przeciwnego zdania) w roku 2000, a w 2005 odpowiednio 47% i 29%. Fakty opisane w tabeli 1 potwierdzają tezę o lekceważeniu wiedzy. Przyczyny tego zjawiska mogą być różnorodne. Jedną z nich jest prawdopodobnie wartość wiedzy przekazywanej przez nauczycieli akademickich na zajęciach dydaktycznych. Można ją oceniać przy pomocy kilku kryteriów: użyteczności, wiarygodności, ilości oraz formy. Atrakcyjny produkt edukacyjny wymaga osiągnięcia określonego poziomu w każdym z tych czterech wymiarów. Cechy wiedzy przekazywanej przez nauczycieli akademickich na zajęciach prezentuje tabela 2. 2

3 Tabela 1. Stosunek studentów do wybranych stwierdzeń (w %) Wyszczególnienie w 2000 roku w 2005 roku nie nie tak nie mam zdani a tak nie mam zdani a Studenci nie gromadzą w swoich domowych bibliotekach wartościowych książek. Teksty potrzebne do zaliczeń i egzaminów kseruje się, a po wykorzystaniu wyrzuca albo oddaje kolegom z młodszych lat Studenci nie uczęszczają systematycznie na wykłady, a nawet gdy to czynią nie weryfikują po nich swoich notatek, nie uzupełniają, nie pytają o kwestie niejasne Studenci nie wykorzystują godzin konsultacji, do egzaminu przygotowują się kilka dni przez terminem Źródło : opracowanie własne Tabela 2. Cechy wiedzy przekazywanej przez nauczycieli akademickich na zajęciach w opinii studentów (w %) Wyszczególnienie w 2000 roku w 2005 roku tak nie nie wiem tak nie nie wiem Użyteczna Wiarygodna Właściwa pod względem ilości Właściwa pod względem formy przekazu Źródło: opracowanie własne. 3

4 Kryterium użyteczności wiedzy jest niezwykle istotne. Jeżeli nie potrafi się wskazać studentom sensu przekazywanych informacji, nie będą oni zainteresowani nauką. Problem polega tu jednak na tym, że studenci interesują się tylko tym, co mogą od razu wykorzystać. Nie patrzą na użyteczność wiedzy w kategoriach zasobu perspektywicznego. Wiarygodność wiedzy oceniona została przez respondentów najwyżej w obydwu badaniach. Najcenniejszymi informacjami są oczywiście twierdzenia nauki. W naukach społecznych istnieje jednak potrzeba dopełniania ich wiedzą zdroworozsądkową i filozoficzną. Równie ważne jest kryterium ilości przekazywanej wiedzy. Jeżeli przekażemy zbyt obszerne fragmenty wiedzy, studenci nie będą w stanie ich skonsumować, jeżeli zbyt małe ich umysły rozleniwią się i zredukują zdolność do pracy umysłowej. Nasze wymagania mierzone ilością stron zadawanych do przestudiowania są jednak często niższe w krajach zachodnich. Forma przekazu ma kolosalne znaczenie dla efektywności procesu dydaktycznego. Wykład ma być partnerskim dialogiem mistrza z uczniem. Jak to uczynić na sali z 500 słuchaczami? Jak nauczać studiowania według zasady: zauważyć informację, zainteresować nią, zrozumieć, zapamiętać i zastosować? Hierarchia cech dobrego nauczyciela akademickiego potwierdza ważność tego kryterium ( tabela 3). Dzięki studiom w AE studenci pragną osiągnąć przede wszystkim wiedzę (odpowiednio: 61% i 60%), stopień magistra jako wartość samą w sobie (40% i 58%), lepszy start do kariery (33% i 35%), zdolności interpersonalne (19% i 21%). Takie aspiracje, jak prestiż, satysfakcja, szersze horyzonty, czy perspektywa kontynuacji nauki pojawiały się w nielicznych wypowiedziach zarówno w roku 2000, jak i pięć lat później (było to pytanie otwarte). Zmuszającym do refleksji jest fakt, że ponad 1/3 badanych studentów IV roku nie zastanawia się nad tym, czy będzie kształcić się dalej. Zdecydowanie negatywnie podeszło do tej kwestii 11% ankietowanych w roku 2000 oraz 17% w 2005, mimo iż zdają sobie sprawę, że kończąc studia trudno znaleźć dobrą, ciekawą pracę (odpowiednio 71% i 95%). Badani studenci ciągle nie rozumieją, że postęp naukowy sprawia, iż cykl życia wiedzy bardzo się skrócił. Skończenie studiów jest przeto wstępem do nauki. Kogo zatem kształcimy? Zdaniem respondentów kształcenie akademickie umożliwia obecnie kształtowanie przede wszystkim kwalifikacji uniwersalnych (twierdziło tak 55% studentów w 2000 roku i 56 % w 2005, nie twórczych (za którymi optowało odpowiednio 19% i 17 % studentów). Kształcenie odbywa się na wąskich kierunkach (specjalizacjach). Absolwent to wąsko wykształcony specjalista przekonany, iż całe życie będzie pracował w wyuczonej specjalności. Czy to dobry kandydat do firmy wiedzy, umiejętności i wartości? Warto podkreślić, iż 65% studentów w roku 2000 i 59% w 2005 uważa, że studia w AE w pełni spełniły ich oczekiwania. Odpowiednio 25% i 29% jest zdania, że studia w AE spełniły ich oczekiwania w dużym stopniu, 4% i 0% stwierdza, że w pełni odpowiadają ich wcześniejszym wyobrażeniom, natomiast 6% i 12% rozczarowały zupełnie. Studenci zdają sobie sprawę, iż od tego, jaką wiedzę i umiejętności wyniosą ze szkoły zależy ich kariera. Nowe warunki otoczenia wymagają zmian w sposobie myślenia, świadomości oraz systemach wartości ludzi, a to powoduje konieczność nabywania nowych umiejętności, dostosowań kwalifikacyjnych i kulturowych. Pracodawcy oczekują wszechstronnie wykształconych absolwentów, 4

5 którzy po krótkim wewnętrznym kursie staną się pełnowartościowymi członkami zespołów. W uczelni uczy się jednak przede wszystkim wiedzy funkcjonalnej, a tylko szczątkowo umiejętności komunikacyjnych, interpersonalnych, zarządzania osobistego czy podejmowania decyzji w symulacyjnych lub rzeczywistych sytuacjach. Może wprawdzie cieszyć postrzeganie przez respondentów, aczkolwiek zmniejszające się (82% studentów w roku 2000 i 61% w 2005) trwałego miejsca dla przedmiotów marketingowych w uczelni jako wynik popytu na edukację menedżerską i integracji ze strukturami Unii Europejskiej, ale równocześnie 88 % studentów w 2000 roku i 71% w 2005 ma świadomość, że uczelnia akademicka nie powinna podawać gotowych recept, ale uczyć myślenia abstrakcyjnego i wnioskowania. Jaka część obecnego programu nauczania przygotowuje studentów w taki sposób? Tabela 3. Cechy dobrego nauczyciela akademickiego Cechy dobrego nauczyciela w 2000 roku w 2005 roku Umiejętność przekazywania wiedzy Duża wiedza Obiektywizm Komunikatywność Wyrozumiałość 6 10 Wiadomości praktyczne Przystępność, dobra współpraca Kultura 4 2 Poczucie humoru 8 10 Opanowanie 4 0 Szerokie horyzonty 18 3 Dyspozycyjność 6 10 Dobra prezencja 0 0 Punktualność 6 0 Inne (jakie?) umiejętność zainteresowania przedmiotem 3 0 Źródło: opracowanie własne Istniejąca sytuacja wymaga szybkich zmian paradygmatu dydaktycznego. Już dawno zauważono, iż twórczej działalności ludzi towarzyszy ich rozwój podmiotowy. Nie jest więc wystarczające kształcenie młodzieży wyłącznie w zakresie funkcjonalnym. W nowoczesnej edukacji chodzi o kształtowanie postaw proaktywnych i wzbogacanie umiejętności zarządczych, interpersonalnych oraz cech intelektu i charakteru w dużej mierze zbieżnych z coraz bardziej 5

6 popularnymi koncepcjami zarządzania przez wartość. W przerwie między nauczaniem metod badań rynku, reguł kampanii reklamowej czy budowy biznes planu będziemy zmuszeni kształtować takie cechy, jak: umiejętność myślenia globalnego, doceniania różnorodności kulturowych, umiejętność wychodzenia z sytuacji kryzysowych, radzenia sobie z niepewnością, a także odwaga, samodzielność, kreatywność i innowacyjność, samokrytycyzm, odporność na stres, nawyk ustawicznego dokształcania się, zdolność do pracy zespołowej, otwartość na świat, systematyczność, wysoka motywacja do osiągnięć i wiele innych. Kolejnym kierunkiem jest interdyscyplinarne nauczanie. Chodzi w nim przede wszystkim o globalne nauczanie, czyli takie, które próbuje przekazywać wiedzę nie sekwencyjnie, czy w postaci równoległych strumieni, ale przez przekazywanie całych obszarów problemowych. Wymaga to dużych, zintegrowanych kursów prowadzonych przez grupy nauczycieli, a nie pojedynczych wykładowców, a także nowych pomocy dydaktycznych. Programy globalne muszą zatem być interdyscyplinarne w stopniu jakościowo innym niż dotychczas. W wielu szkołach wyższych buduje się już takie kursy. Jednym z głównych założeń rozwojowych jest internacjonalizacja szkoły i jej procesów nauczania. Oznacza to szkołę otwartą dla studentów z innych państw oraz możliwości zdobywania wiedzy za granicą przez polskich studentów. Potrzebna jest do tego oferta dydaktyczna w kilku językach obcych oraz włączenie się do realizacji wielu programów międzynarodowych. Programy wspólnotowe ( ERASMUS, SOKRATES i inne ) oraz projekty w dziedzinie przekazu informacji tworzą nową jakość w myśleniu o pedagogii XXI wieku. W AE Katowice proces internacjonalizacji działalności dydaktycznej rozpoczął się tzw. ścieżką angielską. Na bazie kilku lat doświadczeń powołano nową specjalność: biznes międzynarodowy. Nowoczesne łączenie dydaktyki z nauką to następny kierunek rozwoju procesu nauczania. Nauczanie poprzez poszukiwania naukowe podkreślane są od lat przez nauczycieli akademickich. Oznacza to równocześnie zmianę w podejściu do edukacji z nauczania do zdobywania wiedzy. Coraz więcej nauczycieli poprzez poszukiwania naukowe nowych rozwiązań i twórczość zarażać tym będzie swoich studentów. Nowoczesna uczelnia wyższa powinna być także otwarta na współpracę z przodującymi przedsiębiorstwami, korzystając z ich możliwości technicznych i źródeł finansowych. Musi mieć jednak im do zaoferowania nowe koncepcje i idee. Nowe formy współpracy uczelni z biznesem tworzone mogą być poprzez trwałe powiązanie ludzi sukcesu i prestiżowych przez praktyków czy powstawanie centrów badań na rzecz podmiotów gospodarczych (w AE Katowice funkcjonuje z powodzeniem od wielu lat Centrum Badań i Ekspertyz). Nowy system ocen stwarzający możliwość transferu zajęć z jednego ośrodka uczelnianego do drugiego jest kierunkiem integracyjnym z tworzonymi tzw. kanonami kwalifikacji europejskich (na czele z dyplomem europejskim).wprowadzenie zarówno metod oceny punktowej w AE Katowice, jak i nowych programów nauczania na wszystkich specjalnościach stanowi fundamenty zmian jakości procesu dydaktycznego. Jednym z poszukiwanych dóbr XXI wieku będzie praca. Wprawdzie obecnie absolwenci szkół wyższych ekonomicznych są jeszcze wchłaniani przez rynek pracy szybciej niż inne kategorie 6

7 pracowników, jednak już teraz czas przejścia do aktywności zawodowej wydłuża się. Obecne uczelnie nie tylko powinny interesować się losami absolwentów, ale i w sposób aktywny pomagać im w planowaniu kariery zawodowej, tworząc warunki kreatywnych postaw (np. poprzez Biura (Centra) Karier, zdobywające sobie trwałe miejsce w strukturach wielu uczelni). Nie sposób nie zapytać o formy finansowania prezentowanych zmian i kierunków rozwoju. Jak należało się spodziewać większość badanych studentów (86% w roku 2000 i 97% w 2005) negatywnie oceniła propozycję odpłatności za studia, ale pozytywnie przyjmuje wprowadzenie pożyczek zwrotnych (odpowiednio 59% i 60%) lub stypendiów od przyszłego pracodawcy (74% i 68%). Inne propozycje dotyczyły stypendiów państwowych dla uzdolnionych studentów, opłat za powtarzanie egzaminu, odpłatności za powtarzanie roku oraz działalności gospodarczej uczelni w co zaangażowani winni być studenci, a także poszukiwań sponsorów. Podsumowanie Reasumując, integracja ze strukturami europejskimi to także integracja w zakresie edukacji. Idea wspólnego kształcenia dla Europy przyszłości wyznaczać będzie sposób myślenia o koncepcji, programach i metodach kształcenia. Polskie uczelnie już znajdują się w fazie, czasem burzliwych, zmian przez wprowadzanie nowych programów, systemów ocen, praktyk zawodowych, internacjonalizacji studiów przy jednoczesnym kształtowaniu określonych postaw. Wyzwaniom zjednoczonej Europy mają bowiem sprostać tylko dobrze wykształceni ludzie Nota o autorze Autorka jest pracownikiem Akademii Ekonomicznej im. K. Adamieckiego w Katowicach. Od 33 lat prowadzi zajęcia dydaktyczne ze studentami. Obecnie jest kierownikiem Katedry Marketingu, pełni także funkcję kuratora specjalności marketing na rynkach krajowych i międzynarodowych na kierunku zarządzanie i marketing Wydziału Zarządzania Akademii Ekonomicznej w Katowicach. 7