METODA MONTESSORI W SZWECJI I POLSCE ORAZ W BADANIACH AMERYKAŃSKICH Anna Suchcicka-Żurawska

Transkrypt

1 METODA MONTESSORI W SZWECJI I POLSCE ORAZ W BADANIACH AMERYKAŃSKICH Anna Suchcicka-Żurawska W Szwecji jest wiele placówek pracujących metodą pedagogiczną Marii Montessori. Oprócz używania jej w przedszkolach i szkołach, a także na uczelniach wyższych, jest ona wykorzystywana również w nauczaniu domowym przez rodziców. Zasady, jakie zaproponowała Montessori, bardzo odpowiadają szwedzkiemu społeczeństwu. Stowarzyszenie Montessori w Szwecji obejmuje wiele instytucji. Ta metoda pedagogiczna dobrze komponuje się ze szwedzkim stylem życia i wymaganiami, jakie stawiają sobie obywatele tego kraju. 1 W lecie 1919 roku Anna Pallina jako pierwsza nauczycielka w Szwecji ukończyła kurs prowadzony przez Montessori. Następnie kilka innych kobiet zaciekawionych tą metodą zapoznało się z nią. W latach 30. XX wieku kilka placówek w Szkocji rozpoczęło swą działalność pod wpływem inspiracji tą metodą. W 1994 roku w Szwecji wytyczono nowe cele w programie nauczania, dzięki którym można było uniknąć wcześniejszego bagatelizowania potrzeb uczniów słabszych lub niepełnego wykorzystywania potencjału zdolniejszych jednostek. [ ] Nauczyciel powinien być otwarty na potrzeby każdego ucznia, powinien organizować i prowadzić zajęcia tak, by ich forma zachęcała dzieci do pogłębiania swoich zdolności. 2 W jednym z przedszkoli w Boras w 1964 roku nauczycielki Jeanna Hamberg, Astrid Ganslandt i Christina Magnor postanowiły wprowadzić do programu nauczania zasady Montessori. Astrid Ganslandt próbowała tej metody w 1961 roku, ale wcześniejsze próby zakończyły się niepowodzeniem, ponieważ nie była w stanie zaangażować do współpracy wykwalifikowanego nauczyciela. Później udało się utworzyć dwie grupy, poranną i popołudniową, w których razem było 44 dzieci. Nowo utworzone przedszkole przyciągało wiele uwagi i było przedmiotem wizyt kilku zagranicznych lekarzy. Na posiedzeniu Rady Miasta we wrześniu 1965 odbyła się bardzo żywa debata na temat przedszkola Montessori. Przedmiotem sporu były koszty ponoszone przez przedszkole, 1 Por. M. Rokowska, Założenia Pedagogiki Marii Montessori i ich zastosowanie w Polsce i Szwecji, Zeszyty Skandywistyczne Naukowe, 2011, Nr 1, s Metoda Montessori w Szwecji[online], [dostęp: Brak daty dostępu], Dostępne w Internecie:

2 kwestionowano dotację dla tej placówki oraz uposażenie dla wychowawców. Wielu rodziców opowiadało się za starym programem nauczania, jednak większość wyraziła zgodę na dalszą działalność przedszkola. W latach nastąpił rozkwit zainteresowania przedszkolami Montessori. W 1973 roku lista zgłoszeń do przedszkoli była bardzo długa. 150 dzieci oczekiwało w kolejce na przyjęcie, choć opłaty były niezwykle wysokie - sięgały 100 dolarów miesięcznie. W tych latach w życie weszła ustawa o obowiązkowej edukacji dzieci od szóstego roku życia. Nie brano nawet pod uwagę, by zamykać przedszkola prywatne, choć były drogie. Sytuacja się zmieniła, gdy zaczęło brakować wykwalifikowanych nauczycieli. W 1976 roku placówka została zamknięta. W 1976 roku nauczycielka Annika Pettersson otworzyła przedszkole Montessori w domu na Varbergsvägen. Na początku lat 80 - tych siedziba została przeniesiona na Vindelgatan. W Malmo w 1987 roku otworzono kolejne przedszkole. Otrzymało ono nazwę Pyramiden. Dzięki pomocy rodziców i zaangażowaniu nauczycieli udało się utrzymać placówkę. W 1992 roku utworzono kolejne, które otrzymało nazwę Globe. Z powodu ogromnego zainteresowania przedszkolami i szkołami typu Montessori powstaje wciąż coraz więcej placówek. 3 Jedną z najbardziej znanych szkół montesoriańskich w Szwecji jest Montessoriskolan w Malmo. Jest ona niezależną instytucją prowadzoną przez rodziców. Placówka podlega zasadom gminnym a jej działalność jest regulowana przez ustawy o systemie oświaty i nauczania. Dyrektorem szkoły jest Stowarzyszenie, którego członkowie posiadają i prowadzą działalność gospodarczą. Placówka funkcjonuje dzięki dotacjom z gminy oraz pomocy rodziców. Różnica pomiędzy szkołą powszechną a placówką działającą według metody Montessori jest taka, że rodzice mają ogromny wkład w nauczanie. Systematycznie także w Polsce rośnie zainteresowanie metodą montessoriańską. Przed drugą wojną światową pedagogika Montessori (a raczej wtedy jeszcze metoda) znana była w Polsce, tak w teorii jak, w praktyce. Obecna była w podręcznikach dla nauczycieli, metodyce wychowania przedszkolnego, liczne były artykuły na łamach czasopism jak: Dziecko, Przedszkole, Wychowanie Przedszkolne. 4 W tym czasie wprowadzono do przedszkoli elementy omawianej metody, jednakże wciąż znajomość tej progresywnej idei pozostawała częściowa. Na język polski ( w skróconej wersji) była przetłumaczona tylko 3 Por. Tamże. 4 M. Miksza, Zrozumieć Montessori..., op. cit. s. 9.

3 pierwsza książka z 1909 roku pt. Il metodo della pedagogia scientifica applicato all educatione infantile nelle case dei bambini. 5 Do wybuchu drugiej wojny światowej opublikowano kilka recenzji i opinii na ten temat, co doprowadziło do niezrozumienia bądź powierzchownego traktowania myśli Montessori. Później, jak pisał Julian Dybiec z chwilą- gdy ludzie ci odeszli, Montessori w Polsce stała się już tylko postacią historyczną. Nastąpiło to w latach sześćdziesiątych. Dla przedszkolanek kształconych w Polsce Ludowej od lat siedemdziesiątych Montessori przestała istnieć w ogóle. 6 O Montessori na długi czas zapomniano, zarówno w Polsce, jak i w wielu krajach zachodnich. Dopiero pod koniec lat osiemdziesiątych zauważyć można wzrost zainteresowania omawianą myślą pedagogiczną w teorii oraz w praktyce. Tworzone są nowe ośrodki kształcenia nauczycieli, rośnie liczba publikacji. Warto przyjrzeć się bliżej amerykańskim badaniom naukowym dotyczących metody montessoriańskiej. 7 Jak podaje Mary Boehnlein między rokiem 1913 a 1985 przeprowadzono 244 badania nad podejściem Montessori. Z czego 40 dotyczyło osiągnięć szkolnych, 28 nauczycieli i ich przygotowania zawodowego, 23 efektywności metody Montessori, 25 wyłącznie dzieci o niskim statusie społeczno-ekonomicznym, pozostałe to studia nad historią i filozofią metody Montessori. 8 Do jednych z najwcześniejszych badań należą badania Reuter i Yunika, których celem było porównanie interakcji społecznych w trzech grupach dzieci w wieku od 3 do 5 lat: w przedszkolu Montessori, uniwersyteckim przedszkolu ćwiczeń oraz przedszkolu tradycyjnym. Badania wykazały, że dzieci z placówek montesoriańskich lepiej radziły sobie w sferze społecznej, tj. umiały nawiązywać trwalsze interakcje z rówieśnikami, zawierać dłuższe przyjaźnie niż dzieci z placówek prowadzonych metodą tradycyjną. Jednak na uwagę zasługuje fakt, że jak wskazują badania Bainesa i Snortuma (w 1973 r), w klasach Montessori dzieci największą część czasu spędzały na pracy indywidualnej. Była to praca samodzielna nad własnym zadaniem (44%), przy czym, aż 21% badanych dzieci zajmowało się uczeniem innych kolegów tzw. tutoring. Przypuszczać można, że to właśnie podczas nauczania kolegów dochodziło do uczenia się także nawiązywania relacji społecznych, zawiązywania przyjaźni między dziećmi. 5 Tamże, s J. Dybiec, Maria Montessori w Polsce, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, Tom 30, s B. Śliwerski, Pedagogika Marii Montessori w Polsce, Wychowanie na co Dzień, 2002, nr 12, s Por. D. Zdybel, Obraz szkoły Montessori w świetle badań amerykańskich, [w:] J.Piekarski, B. Śliwerski, Edukacja alternatywna, Kraków 2000, Impuls, s. 258.

4 Zjawiskiem niezależnego uczenia się w klasach Montessori zainteresowany był Chattin McNichols. Jego obserwacje prowadzone w 4 grupach dzieci w prywatnej szkole Montessori w Seattle dotyczyły głównie rodzaju aktywności dzieci. Stwierdza on, że uczniowie spędzają niewiele czasu na wspólnej pracy z całą grupą. Raczej poruszają się swobodnie po klasie, wybierają sobie aktywności, pracują niezależnie. Jednak, jak potwierdzają badania, dużo czasu spędzają na rozmowach z rówieśnikami, a znaczna ich część dotyczy udzielania pomocy, nauczania rówieśnika. Badania te pozwalają na odrzucenia zarzutu, że szkoła Montessori, przywiązując dużą uwagę do pracy indywidualnej, ograniczała uczenie interakcji społecznych między dziećmi. 9 Badaniami dotyczącymi socjalizacji w placówkach montessoriańskich zajmowała się również A. Villegas. Obserwacji poddała grupę przedszkolaków 31 dzieci w wieku od 3 do 5 lat (w tym 13 Anglo-Amerykanów, 5 Afro-Amerykanów i 13 Hiszpanów) w publicznym przedszkolu Montessori. Badaczka szczególną uwagę zwróciła na 4 elementy rozkładu dnia w placówce. Są to: powitanie, praca dzieci, sprzątanie oraz spotkanie w kręgu. Podczas tych rodzajów aktywności dziecko jest uczestnikiem życia społecznego grupy, uczy się dobrego współżycia z innymi. Villegas stwierdza w badaniach, że dziecko w grupie Montessori nabywa wiele kompetencji społecznych. Uczy się do kogo, gdzie i jak można mówić, z kim i w jaki sposób nawiązywać interakcje. Socjalizacja w placówce montessoriańskiej prowadzi do przyswojenia takich wartości i postaw jak: podejmowanie decyzji, współpraca, silne poczucie własnej indywidualności, poczucie odpowiedzialności społecznej, szacunek dla zróżnicowania i osobowości innych. 10 W badaniach zachowań prospołecznych lepsze rezultaty uzyskiwały dzieci z placówek Montessorii w porównaniu z dziećmi z placówek tradycyjnych. Można więc sądzić, że edukacja w systemie Montessori stwarza korzystne warunki dla społeczno moralnego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Wielu amerykańskich badaczy zastanawiało się, jak doświadczenia szkoły Montessori wpływają na rozwój dziecka. Podejmowali oni próby pomiaru różnorodnie rozumianych efektów kształcenia i wychowania. Ciekawe wyniki uzyskał w swoich badaniach Kohlberg. Stwierdził on, że przyrostowi ilorazu inteligencji dzieci już po roku pobytu w szkole Montessori towarzyszy wzrost zdolności do koncentracji uwagi i odwrotnie. System montessoriański więc przyczynia się do wzmacniania zdolności dzieci do koncentracji uwagi. Prowadzono także badania nad 9 Por. Tamże, s Por. Tamże, s. 261.

5 rozwojem zdolności psychomotorycznych. Pendergast przeprowadził test oceniający koordynację wzrokowo ruchową oraz percepcję wzrokową w grupie dzieci uczęszczających do przedszkola Montessori, uczęszczających do przedszkola tradycyjnego oraz bez doświadczeń przedszkolnych. Dzieci z grupy Montessori uzyskały lepsze wyniki i ujawniały szybszy rozwój wszystkich badanych sprawności niż dzieci z przedszkola tradycyjnego i dzieci bez doświadczeń przedszkolnych. 11 Podobne wyniki uzyskali w swoich badaniach Stodolsky i Karlson. Obaj badacze szukali wyjaśnienia szczególnej roli, jaką odgrywa w szkole Montessori edukacja sensoryczna. 12 Badaniami nad stopniem i charakterem zachowań autonomicznych w szkole Montessori i szkole tradycyjnej zajmowała się również Sharon D. Kandall. Uzyskane przez nią wyniki badań różnicują znacznie badane grupy dzieci. Dzieci z placówek montessoriańskich częściej angażują się w aktywność niezależną (95,6%) niż kierowaną przez nauczyciela (4,4%). W przeciwieństwie do uczniów ze szkoły tradycyjnej, którzy większość czasu spędzają na działaniach kierowanych przez nauczyciela (ponad 73%), przy czym największy procent ich aktywności stanowi praca w układzie nauczyciel-cała klasa, (62,2%), której w grupach Montessori nie zaobserwowano w ogóle). Ponadto z badań Sharon D. Kandall wynika, że w grupie tradycyjnej większość problemów rozwiązywano przy pomocy nauczyciela (73,3%). W grupach montessoriańskich dzieci próbowały porozumieć się z rówieśnikami, podejmowały próbę rozwiązania problemu samodzielnie oraz prosiły o pomoc kolegę lub oferowały pomoc innym 34,4%. Można zatem zaryzykować stwierdzenie, że dzieci w placówkach Montessori wykazywały się większą samodzielnością, niezależnością, autonomią Por. S. Guz, Metoda Marii Montessori w opiniach i badaniach uczonych amerykańskich, [w:] Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych, (Red.) G. Miłkowska- Olejniczak, K. Uździcki, Zielona Góra 2000, s Por. D. Zdybel, Obraz szkoły Montessori, op. cit. s Por. Tamże, s

6