Wpływ lęku i depresji na funkcjonowanie psychospołeczne studentów

Transkrypt

1

2

3 Wpływ lęku i depresji na funkcjonowanie psychospołeczne studentów

4 Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Prace Monograficzne nr 207

5 Wpływ lęku i depresj i na funkcjonowanie psychospołeczne studentów pod redakcją Bożeny Grochmal-Bach W ydawnictwo Naukowe W S P Kraków 1996

6 Recenzenci prof. dr hab. Barbara Pilecka prof. dr Henryk Gąsior Copyright by Wydawnictwo Naukowe W SP, 1995 projekt okładki: Marek Sajduk redaktor: Danuta Hamik ISB N ISSN Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków, ul. Karmelicka 41 zam. nr 26/95

7 Wstęp Człowiek współczesny coraz częściej przeżywa stany przeciążenia fizycznego i psychicznego oraz napotyka coraz więcej trudności w wypełnianiu codziennych obowiązków i zadań. Niemożność aktywnego korzystania w pełni z postępów wiedzy i techniki prowadzi do frustracji i astenii z objawami niewydolności biopsychospołecznej, które są spowodowane naporem sytuacji stresowych. Stany nadmiernego pobudzenia i napięcia związane głównie z uczuciem lęku w następstwie dysfunkcji ośrodków emocjonalnych i neurowegetatywnych są źródłem zakłóceń homeostazy zmuszających organizm do krańcowego uruchamiania mechanizmów obronnych i kompensacyjnych. Stres w postaci ostrej wywołany nagłymi zderzeniami procesów pobudzania i hamowania o dużym nasileniu stanowi czynnik wyzwalający reakcje lękowe 0 bardzo zróżnicowanym zespole objawów. Niekiedy reakcje te w następstwie dysfunkcji układu nerwowego mają charakter somatopsychiczny czy psychosomatyczny. Podatność na reakcje lękowe może być też przypisana czynnikom genetycznym oraz niewłaściwemu wychowaniu dziecka, zarówno w kręgu rodzinnym jak 1w środowisku szkolnym. Obniżenie odporności biologicznej organizmu wskutek przeciążenia sfery psychicznej i fizycznej może nasilać się i utrwalać patologiczne odruchy warunkowe utrudniające przywrócenie zachwianej równowagi psychofizycznej i emocjonalnej, przejawiające się przeważnie w postaci nerwicy lękowo-depresyjnej i poczucia mniejszej wartości względnie zaburzeń psychosomatycznych. W razie oddziaływania czynników sfery moralnej występuje stres moralny przeżywany jako cierpienie z poczuciem winy lub krzywdy. Każdy stres moralny stawia przed nami zasadnicze problemy: jaki jest sens życia, cel naszej pracy, jak trzeba postępować, żeby zachować godność ludzką i szacunek społeczny. W tych sytuacjach, w następstwie stresów psychicznych spotykamy się z chorobami psychosomatycznymi. Emocje pozytywne i dodatnie reakcje neurohormonalne wzmagają gotowość przeciwstawiania się stresom. W reakcji typu agresji - przeważa wydzielanie hormonów nadnerczy (noradrenalina - hormon lwa, natomiast w reakcji lękowej - adrenalina - hormon królika ). W tym kontekście - błędne jest często mniemanie pedagogów

8 twierdzących, że student żyjący w lęku osiąga lepsze wyniki w nauce, a otrzymując trudniejsze zadanie - przyłoży się więcej do jego rozwiązania. Jednostki, które reprezentują sokratejską hierarchię wartości przede wszystkim muszą poznać siebie i dążyć do samodoskonalenia, w oparciu o stwierdzenie kim jestem i kim chciałbym być. Przy skutecznym przeciwstawianiu się stresom konieczne jest równoczesne dążenie do osiągania pełnej dojrzałości emocjonalnej, fizycznej i intelektualnej. Niedojrzałość można odróżnić od dojrzałości w procesach poznawczych określających postawy egoistyczne i altruistyczne oraz w przeżyciach emocjonalnych związanych z popędami i potrzebami psychicznymi oraz społecznymi. O pozytywnej i skutecznej reakcji na działanie stresorodnych czynników decyduje sprawność receptorów przekazujących informacje do ośrodków nerwowych 0 środowisku wewnętrznym i środowisku zewnętrznym oraz prawidłowy przebieg analizy otrzymanych informacji i decyzji podejmowanych w ośrodkowym układzie nerwowym. Trudności w rozwiązywaniu przedstawionych problemów dotyczących stanu zdrowia i zdolności do mobilizacji sił obronnych decydują o zaburzeniach adaptacji u studentów i mogą przejawiać się w zakłóceniu funkcji somatycznych jak również i psychicznych. Z tych względów w zakresie zadań wychowawczych istotną sprawą jest przebadanie psychologiczne nowo przyjętych studentów na I rok studiów, aby możliwie jak najwcześniej zorientować się, ilu z nich wymaga odpowiedniej terapii 1 profilaktyki. Pominięto natomiast w omawianych problemach zakłócenia somatyczne związane z dysfunkcją neurowegetatywną i wymagające terapii medycznej. Zgodnie z tymi postulatami przedstawienie opracowanych wyników badań u studentów I roku Wyższej Szkoły Pedagogicznej jest próbą wyselekcjonowania jednostek, u których należy zaprogramować leczenie. Z uwagi na podstawowe zadania Uczelni zwrócono główny nacisk na psychopedagogikę obejmującą przede wszystkim zaburzenia o charakterze zespołów lękowo-depresyjnych. Zrozumienie właściwego sensu życia przez każdego młodego człowieka oraz trudności jakie go czekają w przyszłości należy tak sobie przyswoić, aby bez większych przeszkód mógł realizować wybrane cele i zadania. Bożena Grochmal-Bach

9 I. Problemy dezadaptacji studentów i próby oddziaływań pedagogiczno-terapeutycznych Elżbieta Brycka Bożena Grochmal-Bach Narastająca z roku na rok liczba studentów ujawniających zaburzenia nerwicowe na podłożu biofizycznym, emocjonalnym i społecznym - uzasadnia konieczność kontynuowania szczegółowych badań związanych z tym problemem w celu prowadzenia skutecznej terapii psychopedagogicznej. Młodzież akademicka napotyka trudności w adaptacji do środowiska akademickiego i obowiązującego toku studiów w wyższych uczelniach spowodowane czynnikami stresorodnymi zaburzającymi mechanizmy adaptacyjne oraz stanami frustracji i depresji, które przechodząc w stan przewlekły stają się źródłem chorób psychicznych. W określonych fazach rozwojowych można stwierdzić kryzysy rozwojowe, które najczęściej występują w okresie dojrzewania, w różnego rodzaju zdarzeniach losowych jak choroba, nieszczęśliwe wypadki, niewłaściwie wybrany zawód i w przypadku studentów - nieudanego małżeństwa. Umiejętność adekwatnego dostosowania się samemu do aktualnej sytuacji oraz efektywnego współuczestniczenia w niesieniu pomocy innemu człowiekowi winna być jednym z istotnych elementów nauczania i wychowywania w uczelniach pedagogicznych. Stąd konieczne jest zwrócenie szczególnej uwagi na kształtowanie osobowości przyszłych nauczycieli w okresie studiów. Jednym z ważniejszych zadań współczesnego wychowania jest stosowanie oddziaływań korektywno-stymulujących, mających na celu nie tylko korygowanie zaburzeń uzasadniających normalne funkcjonowanie studenta, ale również sterowanie optymalnym rozwojem jego osobowości. W tej sytuacji osobowość nauczyciela i umiejętność nawiązywania właściwych interakcji ze studentem odgrywa zasadniczą rolę w procesie dydaktyczno-wychowawczym. W grupie studenckiej poczucie obcości w nieznanej jeszcze strukturze w uczelni, anonimowość w grupie ćwiczeniowej, brak bliższych kontaktów z nauczycielami akademickimi utrudniają często - zwłaszcza studentom lat pierwszych - obiektywną samoocenę. Dlatego też wielostronne kontakty młodzieży z nauczycielami akademickimi, nie tylko na płaszczyźnie dydaktycznej, mogą jej pomóc w lepszym poznaniu siebie i wyborze właściwego postępowania.

10 Ponadto niesatysfakcjonujące kontakty studentów z innymi ludźmi, nie zaspokajają ich naturalnych potrzeb i mogą być przyczyną zaburzeń w samoocenie lub niekiedy ich wynikiem. W ten to sposób zamyka się tzw. nerwicowe błędne koło stanowiące istotę zaburzeń funkcjonalnych. Bodźce stresowe zmniejszają odporność i wytrzymałość jednostki na drodze rozregulowania funkcji oraz zwiększają patologiczną reaktywność organizmu. Przesunięcie progu pobudliwości sprawia, iż bodźce dotychczas fizjologiczne wywierają działanie patogenne. Z tego względu w procesie wychowywania studenta należy niwelować patogenne bodźce przez nauczenie go nawiązywania właściwych interakcji z innymi ludźmi, dostarczających mu satysfakcjonujących przeżyć i doświadczeń, zaspokajających dominujące potrzeby - jak dążenie do osiągnięcia wytyczonego celu, doskonalenie adekwatnej samooceny w trakcie pełnienia określonych ról społecznych i wreszcie poszerzanie swych możliwości w rozwiązywaniu problemów egzystencjalnych, tak istotnych w tym okresie życia dla każdego z młodych ludzi. Natomiast A. Gurycka pisząc o działalności dydaktyczno-wychowawczej wyszczególnia cele: kreatywne, optymalizujące, minimalizujące i korelacyjne. Odgrywają one rolę nadrzędną w procesie wychowania studentów, bowiem według niej:... autentyczne możliwości wychowania pozwalająjedynie kształtować pewne rysy psychiczne ludzi. One dopiero rozwijają się samoczynnie na skutek ukierunkowanego wychowaniem rozwoju wpływają na inne właściwości człowieka (rys. 1). Rys. 1. Schemat blokowy wzajemnego oddziaływania studenta, pedagoga i środowiska

11 Korekta niektórych cech osobowości, modelowanie zachowań, nauczenie podejmowania optymalnych decyzji w danej sytuacji, rozwijanie twórczego myślenia, kształtowanie umiejętności ponoszenia porażek i wyciągania z nich właściwych wniosków - to wszystko stanowi niezwykle ważne kierunki działania pedagogicznego. Natomiast w przypadku studentów z zaburzeniami funkcjonalnymi nauczyciel akademicki winien pamiętać o konieczności łagodzenia objawów, a więc 0 potrzebie rozładowywania napięć i lęków oraz usuwaniu niepokojów. Korekta psychopedagogiczna sprowadza się również do nauczenia jednostki, jak wzmocnić lub wytworzyć własne, naturalne mechanizmy przystosowawcze. Każda bowiem jednostka musi wypracować sobie taki sposób postępowania 1 taki model życia, aby funkcje przystosowawcze jej organizmu wiązały się ściśle z wrodzonymi uzdolnieniami oraz potrzebami biologicznymi i społecznymi, aby warunkowały możliwie najpełniejsze uaktywnienia swych wartości i zapewniały poczucie bezpieczeństwa. W celu realizacji powyższych zadań opracowano na podstawie badań wstępnych system oddziaływań korekcyjnych oparty na następujących założeniach teoretycznych: a) trudności adaptacyjne przejawiają się w nieadekwatności postaw wobec swojego,ja rzeczywistego oraz w nieadekwatności postaw w stosunku do otoczenia, b) trudności adaptacyjne występują w sferach intelektualnej (poznawczej), emocjonalnej i wolicjonalnej. Wspomniany wyżej rozwój osobowości studenta opierający się na poszerzaniu możliwości poznawczej i realizacyjnej można potraktować jako wzbogacanie uzdolnień twórczych. Cele takiego postępowania są bardzo różnie formułowane. Zawsze jednak mają na uwadze integrację rozwoju jednostki. Celem... stało się nie tylko niesienie ludziom pomocy w rozwiązywaniu wewnętrznych kłopotów, lecz także doskonalenie ich osobowości, a więc przekazywanie człowiekowi określonych sądów, przekonań i systemu wartości, wpływanie na jego stan emocjonalny i pobudzenie go do określonych zachowań 1. Punktem wyjścia przy konstruowaniu wyżej wymienionego systemu oddziaływań stała się diagnoza zaburzeń adaptacji u badanych studentów oparta na wynikach Arkusza Samopoznania R.B. Cattella, Inwentarzu Psychologicznym H.G.S. Gougha oraz Inwentarzu czynników wpływających na adaptację opracowanego przez B. Grochmal-Bach. Dla określenia cech osobowości istotnych dla przyszłego nauczyciela zastosowano arkusz samopoznania R.B. Cattella, który jest kwestionariuszem czynnikowym, pozwalającym na ustalenie struktury niepokoju. Wprowadza się rozróżnienie pomiędzy niepokojem i lękiem charakterologicznym a reaktywno-sytuacyjnym. 1 S. Górski: Psychoterapia w wychowaniu. Instytut Wyd. Zw. Zawód. Warszawa 1986, s. 8.

12 Inwentarz psychologiczny opracowany przez H.G. Gougha jest metodą umożliwiającą sposób badania jednostek w różnych sytuacjach społecznych. Inwentarz czynników opracowany przez B. Grochmal-Bach, dotyczy społeczno-środowiskowych uwarunkowań studenta i załączony jest w przypisach. Badaniami objęto studentów z następujących kierunków: pedagogika specjalna, nauczanie początkowe, wychowanie przedszkolne, pedagogika rosyjska, fizyka, wychowanie techniczne. Ogółem przebadano 365 studentów z І і V roku studiów w latach W Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie opracowano cykl spotkań terapeutycznych2, nazwany terapią kreatywną, które obejmowały elementy muzyczne, poetyckie, rysunek oraz dyskusję. Terapia kreatywna przebiegała w 3 fazach: 1. Faza akumulacyjna - w której student musi zdobyć orientację w sposobie własnego przeżywania i reagowania. 2. Faza transformacji, w której u studenta dokonują się przemiany w obrębie postępowania i zachowania. 3. Faza twórczej aktywności, w której student podejmuje nowe interakcje z otoczeniem na płaszczyźnie wzajemnego zrozumienia, akceptacji i sympatii. Wychodząc z założenia, iż duże znaczenie dla wyzwalania możliwości twórczych ma dzieło sztuki, pobudzając odbiorców do aktywności i udziału w przeżywaniu doznań artystycznych. Jak mówi K. Regamey, nie tylko życie kształtuje sztukę, ale i sztuka kształtuje życie człowieka (rys. 2). Rys. 2. Schemat modelu procesu edukacji: N - proces nauczania, W - proces wychowania, O - oddziaływanie poprzez wartości własnej osobowości, К - kontrola wyników procesu edukacji 2 W opracowaniu ww. programu i niektórych sesjach terapeutycznych brali udział: dr A. Borowiec (psycholog), mgr Z. Sokołowska-Chwedczuk (muzykolog).

13 Przetwarzanie zebranych informacji i wzbogacanie ich o coraz doskonalsze struktury pozwala pojąć ich istotę, złożoność, pojęć rzeczywistość we wzajemnym związku jej rozmaitych elementów i mieć na nią otwarte spojrzenie. Spotkania odbywały się raz w tygodniu. Każde spotkanie stanowiło odrębną całość. Badani w czasie spotkań wysłuchiwali utworów muzycznych, podobnie jak i utworów poetyckich korespondujących z rysunkami i z dyskusją, w której poruszano problemy nurtujące młodzież, takie jak poczucie osamotnienia, smutek, problemy maski w kontaktach interpersonalnych, potrzebę introspekcji, zmianę własnego postępowania, postawę człowieka wobec życia i wobec innych, cele życiowe, sens życia, miłość jako siłę twórczą i aktywność jako siłę pokonywania trudności. Bardzo różniły się prace plastyczne wykonane przez studentów roku pierwszego i roku piątego. Np. badani osób - z roku I, jak wynika z rysunków, mają lęki egzystencjalne, niepokój o świat, ziemię, o ludzi, boją się starości, głodu, wojny i równocześnie sesji egzaminacyjnych. Agresja przez nich wymieniana to najczęściej bezsensowne działanie, niezgodność słów z czynami, ogólna niemoc człowieka wobec wielu problemów i nieosiągalność wielu rzeczy. Porównując J a realne i J a idealne studentów zauważono, że wielu z badanych chciałoby być odważnymi, otwartymi dla świata, pracowitymi, wytrwałymi, odpowiedzialnymi a obecnie oceniają siebie krytycznie, podając w J a realnym zaprzeczenie tych cech. Jako cel w życiu badani przedstawiają najczęściej: szczęśliwe życie, podróże, pozostawienie po sobie czegoś trwałego. Studenci z I roku przedstawiali różne obiekty miłości, jak np. miłość do dziewczyny, do rodziców, do świata, piłki nożnej, muzyki, do przyrody, do kwiatów i do książki. Ciekawie przedstawia się porównanie prac rysunkowych na temat kontaktów z innymi osobami. Psychorysunki na ten temat kontaktów z innymi osobami. Psychorysunki na ten temat przeprowadzone były na pierwszym i na ostatnim spotkaniu. Szczegółowa analiza rysunków wykazuje, że na początku aż 60% studentów odczuwało samotność, często - wyobcowanie z grupy i formalne kontakty na uczelni. Na zakończenie sesji wyrażało podobne cechy tylko 25%. Z kolei grupa 140 osób z piątego roku - wykazywała w swych pracach plastycznych inne zupełnie problemy. Dla tych studentów bardzo ważnym zagadnieniem było podjęcie pracy i równocześnie ułożenie sobie życia rodzinnego. Jak wynika z rysunków - lęki badanych koncentrowały się wokół przyszłej pracy, nie zawsze takiej, jaką chcieliby podjąć zgodnie z ukończonym kierunkiem studiów. Agresję rozbudzały u nich takie zjawiska jak plotkarstwo, fałsz i zakłamanie. Jako wartości cenne w życiu - badani ujawniali w rysunkach: pracę dla dobra rodziny i dla dobra innych oraz satysfakcję i samozadowolenie z pracy wykonywanej przez siebie.

14 Studenci z V roku podkreślali głównie tylko miłość do jednego partnera płci przeciwnej. Również na ostatnim spotkaniu znacznie mniej osób niż na pierwszym wypowiadało się na temat poczucia osamotnienia. O przydatności terapii kreatywnej świadczą niektóre wypowiedzi studentów:... zajęcia z terapii kreatywnej pozwoliły mi bliżej poznać swoją osobę, tkwiące w głębi serca problemy, własrie potrzeby, cele, zamierzenia, wartości... terapia, w której brałem udział pozwoliła mi odpowiedzieć na szereg pytań dość osobistych, na które w codziennym życiu nie miałbym czasu odpowiedzieć...,...zajęcia z terapii kreatywnej były jednymi z najlepszych zajęć w okresie studiów. Przede wszystkim były to spotkania bardzo luźne, wszyscy czuli się spokojni, nie byli niczym stresowani. Najważniejsze jednak było to, że uczestnicy stawali się otwarci wzajemnie do siebie. Każdy zaczął zastanawiać się naprawdę nad swoimi cechami, wadami, celami w życiu. Wypowiedzi były szczere. Pozwoliło to na lepsze wzajemne poznanie. Nie było anonimowości w sensie obcości. Szkoda, że dopiero teraz kiedy kończymy studia mogliśmy się lepiej poznać, poznać problemy drugich, ich wady, cele życiowe. Zajęcia z terapii kreatywnej należą do zajęć dosyć nietypowych, nie opierają się na referowaniu różnych pozycji, treści, które przeważnie zaraz ulatują z pamięci. Są to zajęcia aktywizujące, zmuszają do świadomego w nich udziału, nie pozwalają na uczestnictwo samego ciała. Bezpośrednie uczestnictwo w terapii pozwala zrozumieć jej istotę i sens, a przez samą terapię można uświadomić sobie i nazwać po imieniu pewne swoje stany, uczucia, cechy. Najbardziej wartościowym elementem terapii (według mnie) były poszczególne rysunki. Zajęcia te pomagały mi w rozluźnieniu się. Sprawiały, że w danym momencie najważniejszym problemem dla mnie stawało się zagadnienie miłości, radości, prawdy, fałszu. Mogłem również spojrzeć na siebie z boku. Tematy,ja w społeczeństwie, ja w grupie pozwoliły mi na uporządkowanie mojego postępowania i jego ocenę. Poza tym odkryły przede mną szereg drobnych w istocie rzeczy, ale przydatnych dla mnie. Nigdy wcześniej nie zastanawiałam się nad tym, co mnie denerwuje, co złości i co lubię najbardziej. I najważniejsze dla mnie, pozbywałam się na nich nieśmiałości, nie od pierwszych zajęć, ale stopniowo, czułam, że mam przecież coś do powiedzenia i czy jest to mądre czy nie, powinnam powiedzieć głośno. Sprawiała to atmosfera tych zajęć. I uważam, że zajęcia powinny odbywać się dalej w takiej formie Terapia ta dla mnie była jak gdyby oczyszczeniem, podzieleniem się sobą taką, jaką jestem, bez maski Uważam, że są to zajęcia bardzo rozwijające. Na problemy, których nie dostrzegałam - zaczynam zwracać uwagę. Jest dla mnie zadziwiające i odkrywcze spojrzenie i zastanowienie się nad moim miejscem w świecie, wyobrażeniami o życiu...

15 Uważam, że terapia kreatywna jest bardzo potrzebna wszystkim, a przede wszystkim ludziom chorym, czy mającym trudności w kontaktach społecznych w ich nawiązywniu. Pozwala nawiązać bliski kontakt, ułatwia poznanie innych, a tym samym może pomóc jednostkom, które tej pomocy potrzebują, stwarza możliwości odreagowania się, relaksu, a przy tym odnosi się do każdej grupy wiekowej (dzieci, młodzieży, dorosłych). U wszystkich osób uczestniczących w spotkaniach obserwowano większe zainteresowanie drugim człowiekiem i jego przeżyciami a ponadto kształtowanie się postaw społecznych. Nie obserwowano zjawiska oporu (milczenie, niechęć, wrogość, agresja). Równocześnie zauważono stopniowo coraz większy udział uczestników w dyskusji. Zmniejszyła się niepewność, podejrzliwość i agresywność w stosunku do otoczenie. Zmniejszyło się również niezrównoważenie uczuciowe, redukując rozbieżność pomiędzy,ja rzeczywistym a,ja idealnym. Ponadto stwierdzono wyraźną integrację osobowości, tendencję do samokontroli oraz rozwój zainteresowań twórczych. Na przykład wypowiedź studentki na temat co dały mi zajęcia z terapii kreatywnej? przedstawia się następująco: Myślę, że terapia kreatywna daje możliwość poznania samego siebie, uświadomienia sobie swoich problemów i pragnień. Jest sposobem na odkrycie tego, co w człowieku zakamuflowane i zamknięte, tego co nigdy nie wydostaje się na światło dzienne, a jednak też wyciska swoje piętno na naszym zachowaniu, stosunku do samego siebie i do innych ludzi. Wydaje mi się, że terapia ta jest jednak dopiero wstępem do dalszych działań na rzecz poprawienia swojego,ja. Jak już wcześniej zostało powiedziane, pozwala tylko odkrywać, uświadamiać sobie nasze problemy, stresy, konflikty. To uświadomienie jest zaledwie pierwszym krokiem na drodze właściwej terapii, której celem jest chyba zmiana człowieka na lepsze, przezwyciężenie tego co złe i pielęgnowanie tego co dobre. Podsumowując przedstawione badania należy przyjąć, że program terapii kreatywnej służy korekcie zaburzonego rozwoju osobowości. Jednym z założeń kreatywnego oddziaływania na studentów jest nauczenie ich odpowiedzialności za swoje zdrowie i funkcjonowanie w środowisku. Według V.E. Frankla3 - najważniejsze jest w procesie terapii pchnięcie człowieka na drogę poszukiwania, na drogę rozwoju. Twórcze wychowanie jak pisze R. Miller wymaga, ażeby twórczość została uznana za cenną wartość w całym systemie społecznym, jak i systemie oświaty i wychowania4. Koncepcja terapii i profilaktyki w wychowaniu polega zatem na takim usprawnieniu systemu wychowawczego, aby rzeczywiście lepiej kształtował on możliwości twórcze człowieka. 3 V.E. Franki: Homopatients. Instytut Wydawniczy РАХ, Warszawa R. Miller: Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, Warszawa 1981.

16 Przyszły nauczyciel powinien po terapii kreatywnej posiadać humanistyczne podejście do ludzi, otwartość i szczerość w porozumiewaniu się z innymi. Staje się to z człowiekiem, który dokonuje wyboru i podejmuje odpowiednie decyzje, człowiekiem który umie określić swoje możliwości i stara się zmienić otaczającą go rzeczywistość stosownie do swych ideałów i potrzeb społeczeństwa. Badania, które miały miejsce w latach wykazały, iż młodzież przychodząca studiować w W SP ma zaburzenia adaptacji i zaburzenia nerwicowe. Otrzymane wyniki stały się zachętą do dalszych badań. Ponownie przeprowadzone w 1991 roku badania testowe studentów z I roku również ujawniły różnego rodzaju zaburzenia w funkcjonowaniu młodzieży akademickiej. W kolejnych badaniach główny nacisk położono na poziom lęku i depresji. Uzyskane wyniki zostały przedstawione w następnych rozdziałach. Piśmiennictwo Binczycka J. (red.): Z zagadnień wychowania w szkole wyższej. Uniwersytet Śląski, Katowice Budzikowa M.: O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Warszawa Franki V.E.: Homopatients. Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa Górski S.: Psychoterapia w wychowaniu. Instytut Wydawniczy Zw. Zaw., Warszawa Grochmal-Bach B.: Model terapii kreatywnej w aspekcie medycyny humanistycznej. Psychoterapia XXXVI, Grochmal-Bach B., Dubajka-Brycka B.: Sprawozdanie z badań przeprowadzonych w roku 1981 nt. Profilaktyka i rehabilitacja zaburzeń nerwicowych u studentów. Grochmal-Bach B., Jedynak ].: Reakcje nerwicowe a profilaktyka i rewalidacja pedagogiczna. w: Grochmal-Bach B., Pilecki J. (red.) Prace Pedagogiczne XIV, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny, zeszyt 150, Wyd. Nauk. WSP, Kraków Gurycka A.: Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL, Warszawa Miller R.: Socjalizacja, wychowanie psychoterapia. Warszawa Regamey K.: Próby analizy ewolucji w sztuce, Kraków 1973.

17 II. Badania aktualne Teresa Samek Andrzej G. Samek 1. Miary lęku i depresji w MMPI Skonstruowany przez Hathawaya i McKinsey'a w 1941 r. Minnesocki Wielowymiarowy Inwentarz Osobowości (M M PI - Minnesota Multiphasic Personality Inventory) jest bardzo rozbudowanym kwestionariuszem do badania osobowości, znajdującym zastosowanie zarówno w klinicznej diagnostyce psychologicznej, jak również w badaniach naukowych. Wciąż udoskonalany stał się jedną z najbardziej popularnych metod testowych w psychologii. W wersji pierwotnej posiadał dziesięć skal klinicznych i trzy skale kontrolne - a aktualnie w użyciu jest ponad 250 skal, służących do badania różnych wymiarów osobowości, sposobów przystosowania, objawów patologicznych (nie tylko psychopatologicznych), stosunku badanego do badania a nawet przydatności osoby badanej do gry w baseball. 0 popularności diagnostycznej tego kwestionariusza najlepiej świadczy ilość publikacji na jego temat; setki artykułów, kilkanaście monografii i kilka międzynarodowych konferencji naukowych rocznie. M M PI został przetłumaczony na większość języków - dokonano też licznych kulturowych adaptacji testu (w tym także kilka na polskim materiale). Test ten może być stosowany w różnych formach: zeszytowej, kartkowej a ostatnio coraz częściej w wersji komputerowej (do 1978 r. powstało ponad 10 niezależnych systemów komputerowych dla testu M M PI). Kwestionariusz ten można stosować zarówno w badaniach indywidualnych jak 1 grupowych. Jedyną konkurencją dla M M PI są Test Plam Atramentowych Rorschacha i testy do pomiaru inteligencji tzw. Skale Inteligencji Wechslera. Niniejsza analiza próbuje prześledzić, oferowane przez M M PI możliwości pomiaru różnych aspektów lęku i depresji. Ogólna charakterystyka kwestionariusza M MPI jest metodą diagnostyczną przeznaczoną do użytku dla psychologów, psychiatrów i lekarzy - tak przynajmniej wyobrażali sobie zastosowanie kwestionariusza jego twórcy. W Polsce jest to metoda stosowana wyłącznie przez psycho

18 logów. Możliwości zapoznania się z M M PI to, oprócz studiów w zakresie psychologii, jedynie szkolenia organizowane przez Laboratorium Technik Diagnostycznych przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym w Warszawie. Zanim przystąpimy do przedstawienia formalnej struktury M M PI - kilka uwag na temat treściowych kategorii tworzących pozycje różnych skal testu. W czasie konstrukcji kwestionariusza autorzy uwzględnili kilkadziesiąt kategorii tematycznych, takich jak:... funkcjonowanie całego organizmu i różnych jego narządów, najważniejsze nawyki, sprawy rodzinne, wykształcenie i zawód, postawy społeczne, postawy polityczne, postawy religijne, postawy związane z życiem seksualnym, rodzaje i sposoby przeżywania uczuć, konkretne symptomy zaburzeń psychicznych, itp. (Sanocki 1976, s. 66). W wersji pierwotnej (podstawowej) test obejmował dziesięć skal klinicznych (Hd-Hipochondria, D-Depresja, Hy-Histeria, Pp-Odchylenia Psychopatyczne, Mf-Męskość-Kobiecość, Pa-Paranoia, Pt-Psychastenia, Sc-Schizofrenia, Ma-Hipomania, Si-Introwersja społeczna) oraz trzy skale kontrolne (L, F, K) uwzględniając też np. ilość odpowiedzi typu (?) i ilość pozycji, na które nie udzielono żadnej odpowiedzi. Badany miał do dyspozycji trzy rodzaje odpowiedzi; P = prawda, F = fałsz oraz? = nie wiem. Obecnie ogranicza się odpowiedzi do P i F, uwzględniając jedynie liczbę stwierdzeń opuszczonych (brak odpowiedzi), która to liczba nie powinna przekraczać 10%. W rozszerzonej wersji testu M M PI możemy używać różnej liczby skal dodatkowych oraz podskal skal klinicznych (nawet powyżej 250). Poza tym M M PI oferuje pomiar o charakterze kombinacji różnych skal i ich części. Do takich celów służą różnego rodzaju formuły, reguły i indeksy. Najbardziej znanym i podstawowym jest tzw. wskaźnik Gougha, od którego zależy nasza decyzja czy wynik testu M M PI jest wiarygodny czy też został zniekształcony (np. przez symulację czy dyssymulację) co znacznie zmienia zabiegi interpretacyjne aż do rezygnacji z interpretacji włącznie. Poza tym możemy zastosować trzy reguły Goldberga oraz liczne inne wskaźniki a obok nich różne formuły interpretacyjne wzbogacające interpretację profilu, poszczególnych skal oraz całościowe systemy oceny w formie strategii interpretacji osobowości czy diagnozy różnicowej. Wskaźnik Gougha obliczamy posługując się wynikami surowymi odejmując wynik w skali К od wyniku w skali F. Służy on do oceny stopnia zafałszowania odpowiedzi przez badanego, zarówno świadomego (np. chęć pokazania się w lepszym świetle, symulacja objawów) jak i nieświadomego, co może być konsekwencją istnienia pewnych symptomów psychopatologicznych. Według Gougha wynik powyżej 9 odpowiedzi zgodnych z kluczem świadczy o zafałszowaniu typu symulacji, a poniżej (-11) o zafałszowaniu typu dyssymulacji. W badaniach polskich średnia wyniosła 3 przy odchyleniu standardowym równym 11 co oznacza normę w granicach (-8 do +14). Różnice te tłumaczy się na ogół podatnością skali F na uwarunkowania kulturowe (zob. Sanocki 1976). Fakt istnienia różnic w po

19 datności skal na uwarunkowania kulturowe stawia wysokie wymagania dla podejmowanych zabiegów adaptacyjnych i standaryzacyjnych. Większość tych wymagań uwzględniono w pracach zespołu W. Paluchowskiego (1985, t. III). Wskaźniki Goldberga to trzy reguły wykorzystywane do diagnozy różnicowej (uwzględniamy wyniki w jednostkach T ); I reguła [Hd + 2Pp - Ma] - różnicuje profil normalny versus dewiacyjny. Według Goldberga punkt krytyczny znajduje się między wynikiem [123 i 124] (1972). W badaniach polskich uzyskano wynik średni = przy odchyleniu standardowym = 29.3 (Matkowski 1985, s. 50). II reguła [2Pp - Hy - Sc] - różnicuje profil socjopatyczny versus psychiatryczny. Goldberg określa wartość krytyczną na [10-11], w polskich badania (j.w.) wartość ta wynosi [6.25] przy odchyleniu [14.9] dla grupy normalnej i odpowiednio [11.6] przy odchyleniu [13.9] dla grupy dewiacyjnej. III reguła [L + Pa + Sc - Hy - Pt] - różnicuje profil psychotyczny versus neurotyczny. Punkt krytyczny według Goldberga wynosi [45], a w badaniach polskich [44.6] przy odchyleniu [15.2]. Skale kontrolne L - (skala kłamstwa) jest ogólną miarą tendencji, do pokazywania siebie w jak najbardziej akceptowanym świetle. Wysoki wynik świadczy o takiej tendencji natomiast niski nie oznacza automatycznie jej braku. Wszystkie odpowiedzi diagnostyczne [F]. F - (skala trafności) dla całego testu określa prawdopodobieństwo ważności uzyskanych wyników. Wysoki wynik może świadczyć np. o nieuwadze badanego, niezrozumieniu treści wielu stwierdzeń lub o istnieniu głębokiej patologii. К - skala ta stanowi czynnik wyostrzający różnice między wymiarami klinicznymi. Może sugerować istnienie obronności pacjenta, niskiej samooceny lub tzw. plus getting tendency. Charakterystyka skal klinicznych Nr 1. Hd [Hipochondria] - bada przesadne zainteresowanie funkcjonowaniem własnego ciała. Nieokreślone skargi i dolegliwości, niedojrzałość w podejściu do problemów. Nr 2. D [Depresja] - bada głębokość klinicznie rozpoznawanych symptomów i syndromów depresji.

20 Nr 3. Ну [Histeria] - mierzy podobieństwo do pacjentów, którzy ujawniają symptomy konwersji histerycznej. Nr 4. Pp [Odchylenia psychopatyczne] - bada stopień lekceważenia norm społecznych, brak możliwości społecznego uczenia się oraz niemożność nawiązywania głębokich związków emocjonalnych. Nr 5. M f [Męskość-kobiecość] - mierzy tendencje do męskich versus kobiecych zainteresowań. Nr 6. Pa [Paranoia] - bada wielkości typu podejrzliwość, zazdrość, nadwrażliwość, rozległy egotyzm lub jego brak. Nr 7. Pt [Psychastenia] - bada ogólne podobieństwo do pacjentów psychiatrycznych z objawami podwyższonego niepokoju, fobii i zachowań kompulsywnych. Nr 8. Sc [Schizofrenia] - bada podobieństwo do pacjentów ujawniających dziwne czy też niezwykłe zachowania i myślenie. Nr 9. Ma [Hipomania] - mierzy nadaktywność w myśleniu i działaniu. Nr 0. Si [Introwersja społeczna] - mierzy skłonność do wycofywania się z kontaktów społecznych z innymi. Miary lęku w MMPI Lęk (niepokój) jest podstawowym i najczęściej występującym objawem psychopatologicznym. Występuje w bardzo wielu formach bezpośrednich i pośrednich, zarówno u tak zwanych normalnych osobników, jak i u chorych psychicznie. W związku z tym należałoby mówić o lęku jako o pewnym kontinuum kategorii emocjonalnej. Wywodzący się z wrodzonej reakcji strachu, lęk jest jedną z bardziej skomplikowanych emocji. Znany każdemu z autopsji, badany przez wielu badaczy z najróżniejszych dziedzin humanistyki ciągle stanowi wielką tajemnicę. Lęk jako fenomen życia psychicznego doczekał się już setek monograficznych opracowań na gruncie psychologii, psychiatrii, filozofii czy też szeroko pojętej socjologii. Lęk rozpatrywany jest w literaturze jako stan, cecha, reakcja, emocja, postawa a nawet szerzej jako zjawisko psychiczne. Przynajmniej trzy czwarte metod badania osobowości uwzględnia tę kategorię psychologiczną. Także omawiany tutaj kwestionariusz M M PI i chociaż twórcy tej metody nie stworzyli skali do bezpośredniego pomiaru lęku, to interpretacja profilu osobowości uwzględnia kilka estymatorów tego zjawiska. Podstawowymi kryteriami oceny, są tutaj: - skala N, czyli średnia wysokość triady neurotycznej (Hd, D, Hy), - wysokość skali Pt powyżej 70 T, - podwyższenie całości profilu (tzw. profil dewiacyjny). Poza tym M M PI udostępnia szereg miar lęku specyficznych dla pomiaru różnych aspektów tego zjawiska, są to:

21 a) skala A (First Factor Welsha) rozpatrywana samodzielnie lub w relacji ze skalą R (Repression) (Welsh 1954), b) skala At (Iowa manifest anxiety) Janet Taylor (za Spreen 1963), c) indeks lęku Al = 1.33D + P t Hd Hy (Welsh 1952), d) skala Ar - reakcje lękowe wg Rosena (za Spreen 1963), e) skala A S - wynik lęku (Modlin 1947), f) skala A t-s - manifestacji lęku (Bending 1956), g) skala Ja - ocena lęku (Welsh 1952), h) skala Ne - neurotyzm (Winnie 1951), i) skala N f - czynnik neurotyzm u (Comrey 1957), j) skala N o - neurotyczna nadkontrola (Błock 1953), k) skala Nu - neurotyczna kontrola (Błock 1953), l) skala Pn - psychonerwica (Błock 1953), ł) skala Pt' - tzw. czysta psychastenia (Welsh 1952). Skala lęku Welsha, pierwsza ze skal dodatkowych składa się z 38 pozycji. Wynik tej skali może być interpretowany niezależnie lub łącznie z wynikiem w skali wyparcia (R). Wysoki wynik w skali A oznacza duży poziom lęku jako wyraz ogólnego nieprzystosowania i dyskomfortu psychicznego. Skala At i At-s (wersja skrócona) została stworzona z pozycji kwestionariusza M A S (Manifest Anxiety Scalę) opracowanego przez J. Taylor i włączona do M M PI. Wysoki wynik wskazuje na manifestowanie dużej liczby psychofizycznych objawów lękowych (dyskomfort, psychiczny, napięcie, liczne objawy wegetatywne w sytuacji stresowej, dekoncentracja i spostrzeganie otoczenia jako zagrażającego). Skala Ar - reakcje lękowe Rosena (za Spreen 1963) składa się z 46 pozycji wyodrębnionych w analizie czynnikowej, np.: - pyt. 47. Raz lub więcej razy w tygodniu robi mi się nagle gorąco bez widocznego powodu (Prawda). - pyt Nigdy nie zrobiłem czegoś niebezpiecznego tylko dla przyjemności (Prawda). - pyt. 2. Mam dobry apetyt (Fałsz). - pyt. 3. Rano zwykle budzę się świeży i wypoczęty (Fałsz). Podobnie skala Ja (Welsha) - przykładowe pytania: - pyt. 5. Hałasy łatwo mnie budzą (Prawda). - pyt. 10. Często mam uczucie ściskania w gardle (Prawda). - pyt. 13. Pracuję w dużym napięciu (Prawda). - pyt. 14. Mam biegunkę raz na miesiąc lub częściej (Prawda). Skala A S - wynik lęku (Modlin 1947) lub średnia skal neurotycznych (tzw. Triada neurotyczna złożona ze skal Hipochondria, Depresja, Histeria) według Reuscha i Bowmana. Jest to pośrednia miara lęku i wielu autorów wskazuje na niską użyteczność tego wskaźnika, który słabo różnicuje osoby lękowe, np. w trzech poniższych przykładach: a) Hd 80, D 70, Hy 60

22 b) Hd 70, D 60, Hy 80 c) Hd 70, D 80, Hy 60 średnia wynosi we wszystkich przypadkach 70 T co mogłoby sugerować taki sam poziom lęku, jednakże klinicysta zinterpretuje w tym przypadku, że poziom lęku jest najwyższy w grupie c, następnie w grupie a, a najniższy w grupie b. Fakt ten wynika bowiem z tego, że lęk nie jest tożsamy z nerwicowością. Pacjent może nie ujawniać lęku, wypierając go lub manifestując objawy konwersyjne. Powyższe uwagi dotyczą oczywiście również pozostałych skal badających neurotyczność. Próbując rozwiązać ten problem Welsh zaproponował tzw. Indeks Lęku obliczany według wzoru: Al = 1,33D + Pt - 0,66Hd - 0,66Hy Jak widzimy indeks ten uwzględnia dodatkowo skalę Pt - bardzo czułą na wzrost różnych objawów psychiatrycznych a zwłaszcza lęku. W celu zwiększenia możliwości różnicowania symptomów lękowych Welsh opracował również Indeks Internalizacji (IR) przeciwstawiając sobie skale nastroju (samopoczucia) i skale behawioralno-charakterologiczne: IR = (Hd + D + Pt) / (Hy + Pp + Ma) Osoby najbardziej lękowe (diagnoza typu; nerwica lękowa, stany lękowe) osiągają najwyższe wyniki w obu wskaźnikach. Pozwala to np. na odróżnienie ostrych stanów lękowych od depresji. Przykładowe wielkości wskaźników zawiera poniższe zestawienie: N Al IR - stany lękowe ,19 - depresja ,25 - paranoja ,97 - psychopatia (aspoł.) ,88 - zaburzenia osobowości ,08 - mania ,78 (Guthrie 1950) Dodatkowo wskaźnikami lęku mogą być niektóre profile kodowe, np.: - profil 3 i 49 to lęki napadowe, - profil 32 to różne objawy powiązane z lękiem, - profil 36 to lęki plus zaburzenia somatyczne, - profil 48 świadczy o dużym poziomie lęku, - profil 91 to lęk jako objaw współwystępujący.

23 Podsumowując można stwierdzić, że M M PI oferuje kilka sposobów umożliwiających pomiar różnych aspektów lęku poprzez badanie osobowości pod kątem sytuacji ujawniania bądź manifestowania przez osobę badaną, zarówno symptomów psychologicznych jak i fizjologicznych. Uwzględniamy w tym wypadku manifestacje jawne i ukryte, np. pod postacią nerwicy, somatyzacji, mechanizmów obronnych, etc. Dopiero całościowe spojrzenie na osobowość, uwzględniające nie tylko proste zmienne ale również interakcje między nimi, pozwala poznać (zdiagnozować) rolę i formę lęku jako wyznacznika funkcjonowania psychicznego człowieka. Miary depresji w MMPI Obok lęku depresja jest chyba najczęściej występującym objawem psychopatologicznym. Mamy z nią do czynienia w jednostkach typowo depresyjnych (nerwicowych, psychotycznych, organicznych, etc.) jak i pozapsychiatrycznych jako np. efekt inwalidztwa, choroby nieuleczalnej czy traumatycznych wydarzeń życiowych ze śmiercią lub innego rodzaju stratą bliskiej osoby. Bardzo różne też bywają oblicza depresji, od gwałtownych i dramatycznych prób samobójczych po śmiejącą się depresję. Ważność objawów depresyjnych zmusza do poszukiwania nie tylko metod pomiaru tego zjawiska ale także skutecznych i precyzyjnych metod różnicowania w obrębie tych objawów (i zespołów). Wyniki diagnozy różnicowej w obrębie depresji decydują o podejmowaniu decyzji na temat, np.: natychmiastowej hospitalizacji (w sytuacji zagrożenia życia), czy też zastosowania lub nie określonej kuracji farmakologicznej lub psychoterapii. M M PI oferuje wielostronne spojrzenie na zagadnienie depresji. Twórcy tej metody Hathaway i McKinley uwzględnili jedną, ale za to bardzo czułą miarę jaką jest kliniczna skala depresji D, składającą się z aż 60 pozycji i badającą wiele aspektów klinicznie rozpoznawalnych symptomów depresyjnych. Skala ta powstała w 1942 r. i od tego czasu na bazie M M PI powstało wiele innych miar wspomagających diagnozowanie różnych objawów depresyjnych, zwłaszcza pod kątem diagnozy różnicowej. Harris i in. opracowali podskale dla skali klinicznej depresji. Wyróżnili pięć podskal pozwalających określić jaki rodzaj depresyjnych objawów dominuje w obrazie klinicznym: 1) Di - subiektywne poczucie depresji - osoba osiągająca wysoki wynik czuje się nieszczęśliwa, zmartwiona, przygnębiona, nie interesuje się otoczeniem, ma trudności w koncentracji, słaby apetyt, kłopoty ze snem, nie wierzy w siebie a często czuje się gorsza i bezużyteczna. 2) D 2 - spowolnienie psychoruchowe - osoba taka jest zahamowana i wycofująca się, unika ludzi, brak jej energii do wykonywania codziennych obowiązków, zaprzecza wrogim i agresywnym impulsom i działaniom.

24 3) D 3 - ogólne dolegliwości fizyczne - osoba, która osiąga wysoki wynik jest zaabsorbowana funkcjonowaniem swego organizmu, skarży się na zły stan zdrowia, często zgłasza szeroki wachlarz objawów somatycznych typu: katar, astma, osłabienie, konwulsje, wymioty bądź nudności, zaparcia i brak apetytu, etc. 4) D 4 - otępienie psychiczne - osoba taka odczuwa nieustanne napięcie, brak energii, trudności w koncentracji uwagi, jest niepewna, narzeka na słabą pamięć i rozum. 5) D 5 - zatapianie się w smętnych rozmyślaniach - wiele czasu spędza na smętnych rozmyślaniach i płaczu, często twierdzi, że życie nie ma sensu, krytyka łatwo ją rani, uważa, że traci kontrolę nad procesami myślowymi (Harris, Lingoes 1955, za J.R. Graham 1977, s ). Skale dodatkowe służą do pomiaru różnych form ujawniania symptomów depresyjnych. Najczęściej stosowane są cztery skale: D' - czysta depresja (pure depressioń) Welsh (1952) powstała w wyniku odrzucenia wszystkich tych pozycji ze skali D, które współwystępują w innych skalach klinicznych. Pozostawiono tylko czyste pozycje. Różnice w wielkości współczynnika korelacji skali D i D' z pozostałymi skalami klinicznymi przedstawia Sanocki (1976). D -o - oczywista depresja - (obvious depressioń) to skala składająca się z 40 pozycji (Wiener 1948). Przykładowe pozycje skali to np.: - pyt. 41. Niekiedy mam dni, tygodnie, miesiące, w których niczym nie mogę się zająć, gdyż nie mogę zdobyć się na decyzję. - pyt. 88. Zazwyczaj uważam, że warto żyć. Dr - reakcje depresyjne wg Rosena (za Spreen 1963), to skala składająca się z 42 pozycji. Przykładowe twierdzenia to: - pyt Przejąłem się kiedyś ideałem obowiązkowości i odtąd kieruję się nim w życiu. - pyt. 52. Wolę unikać dawnych przyjaciół szkolnych lub ludzi, których dawno nie widziałem, dopóki oni pierwsi nie zwrócą się do mnie. D -S - subtelna depresja (Wiener 1948) to skala opisująca subtelne diagnostycznie objawy depresji. Przykładowe pozycje to: - pyt. 5. Hałasy łatwo mnie budzą. - pyt. 30. Czasem mam ochotę kląć. - pyt Nigdy w życiu nie czułem się lepiej niż obecnie. Indeks depresji (Erickson, Mezig) wyniki surowe poprawione: ID = 10D + 4Pa + 2Si - 5Pp - 4Sc punkt krytyczny =180. Reguły klasyfikacyjne wskazujące na istotny stopień nasilenia depresji: 1. skala D T i Ma mniej niż 50 T,

25 2. skala D większa lub równa 100 T i Ma mniejsze od 60 T. Kody profilu wskazujące na objawy depresyjne: Kod 2-3-1, około 54% diagnoz to psychonerwica (depresja lub depresja fizjologiczna) i około 30% diagnoz to psychoza depresyjna. Kod 2-7 około 56% diagnoz to psychonerwica depresyjna lub lękowa i około 36% diagnoz to psychoza depresyjna. Kod 2-7-4, około 43% diagnoz to psychonerwice depresyjne. Kod 2-S-4-7 około 28% diagnoz to psychonerwice depresyjne. Wyniki miar lęku i depresji u studentów w MMPI Kobiety Mężczyźni Nazwa miary średnia norma średnia norma Hipochondria 11,0 16,0 8,8 15,0 Depresja 25,0 25,0 23,2 22,0 Psychastenia 23,0 33,0 20,9 30,0 DEP 13,8 9,0 12,6 8,0 A Factor Welsha 21,6 22,0 19,2 20,0 Reakcja lękowa (Ar) 25,7 25,0 24,4 25,0 Manifestacja lęku 25,6 25,0 22,1 21,0 Ocena (wynik) lęku JA 13,2 13,0 11,9 13,0 Czysta depresja 11,6 11,0 11,0 11,0 Subiektywna depr. Dl 13,5 13,0 12,1 12,0 Spowolnienie psych. 5,8 5,0 6,0 6,0 Dolegliwości fizyczne 4,1 4,0 3,7 4,0 Otępienie psychiczne 5,2 6,0 5,3 6,0 Smętne myśli 4,4 5,0 3,9 5,0 Oczywista depresja 15,4 15,0 14,3 15,0 Reakcja depresyjna 22,6 22,0 21,6 22,0 Subtelna depresja 9,8 10,0 9,0 10,0 Siła Ego 37,3 38,0 39,0 42,0 SOC Nieprzystosowanie 12,4 13,0 11,9 12,0

26 Wnioski końcowe Podsumowując rozważania na temat możliwości pomiaru lęku i depresji przy użyciu kwestionariusza M M PI, uświadamiamy sobie rozległość i złożoność zagadnienia jakim jest diagnoza tych zjawisk, zarówno w odniesieniu do diagnozy klinicznej jak i psychometrycznej. Oba zjawiska ukazują nam się jako wieloaspektowe, różnorodne w swej złożoności przejawy funkcjonowania ludzkiej psychiki, zwłaszcza psychiki zaburzonej. Rozpatrując zagadnienie lęku koncentrowaliśmy się na pomiarze różnych jego aspektów nie uwzględniając jednak w zbyt dużym stopniu interakcji z innymi zjawiskami czy też jednostkami chorobowymi. Podobnie jest w przypadku depresji. M M PI dysponuje wieloma możliwościami pomiaru jednakże celowym wydaje się podejmowanie dalszych badań nad oboma zjawiskami w kontekście różnych zespołów psychopatologicznych, stylów przystosowania, stosowanych przez człowieka mechanizmów obronnych czy też takich zjawisk jak agresja, wrogość, poczucie winy, poziom frustracji, siła Ego, itp. W badaniach nad kwestionariuszem M M PI stosowano metody analizy racjonalnej, czynnikowej i porównawczej. Skonstruowano już wiele użytecznych narzędzi pomiarowych, stworzono nowe kryteria do opisu osobowości mogące stanowić punkt wyjścia do dalszych badań i analiz. Piśmiennictwo Bendig A.W.: The development of a short form of the manifest anxiety scalę. J. consult. Psychol. 1956, 20. Błock J.: The development of an MMPI - based scalę to measure ego control. Berkeley Institute of Personality Assesment and Research, University of Califomia, Comrey A.L.: A factor analysis of items on the MMPI depression scalę. Educ. psychol. Measmt, Dahlstrom W.G., Welsh G.S.: An MMPI Handbook - A guide to use in clinical practice and research. Minneapolis 1965, The University of Minnesota Press. Gilberstadt H., Duker J.: A handbook of clinical and actuarial MMPI interpretation, W.B., Philadel- phia & London 1965, Sanders Co. Goldberg L.R.: Man versus mean. The exploration of group proftles for the construction of diagnostic classification system. Journal of Abnormal Psychology, 1972, 79. Graham J.R.: The MMPI: A practical guide, Oxford Univ. Press Guthrie G.M.: Six MMPI diagnostic profile patterns. Journal of Psychology 1950, 30. Harris R.E., Lingoes J.C.: Subscales for the MMPI: An aid to profile interpretation. San Francisco, Dept. of Psychiatry University of Califomia Hathaway S.R., McKinley J.C.: Manuał MMPI, Psychol. Corporation Matkowski M.: Wskaźniki Goldberga i ich zastosowanie do diagnozy różnicowej, w: Paluchowski 1985 cz. III.

27 Modlin H.C.: A study of the MMPI in clinicalpractice with notes on the Cornell Index. Amer. J. of Psychiastry, 1947, 103. Paluchowski W.J.: Z zagadnień diagnostyki osobowości, Ossolineum Pal ucho wski W.J.: Stosowanie i interpretacja kwestionariusza MMPI, cz. I , cz. II i III , LTD PTP Warszawa. Sanocki W.: Kwestionariuz osobowości w psychologii, PWN Warszawa Spreen O.: MMPISaarbrcken. Yerlag Bem, Stuttgart, Welsh G.S.: A factor of the MMPI using scales with item overlap eliminated. American Psychologist., 1952, 7. Welsh G.S.: Factor dimension of the MMPI. Chapel Hill, University of North Carolina, Wiener D.N.: The subtle-obvious factor in vocational and educational success. Amer. Psychologist., 1948,3. Winnic J.F.: A scalę of neuroticism: An adaptation of the MMPI. Journal of clin. Psychol. 1951, 7.

28 Melania Pilucha Andrzej G. Samek 2. Depresja, jej poziom i obraz. Ilustracja w oparciu o badanie testem MMPI Badania nad depresją (dawniej melancholią) mają swoją długą historię. Najstarszy opis tego zaburzenia znajdujemy już u Hipokratesa i opis ten zasadniczo nie różni się od współczesnych obserwacji pacjentów dotkniętych depresją. Zjawisko związane z depresją zasługują na szczególną uwagę jako ważny problem społeczny. Cierpienie wywołane depresją często staje się powodem tendencji samobójczych, a także zachowań autodestrukcyjnych mających swój wyraz w narkomanii i alkoholizmie. Nie bez znaczenia pozostaje fakt, że towarzyszące depresji poczucie bezradności i beznadziejności powoduje często wzbudzenie psychofizjologicznej reakcji stresowej i w jej rezultacie sprzyja rozwojowi różnego typu chorób. Depresja należy do najbardziej rozpowszechnionych zaburzeń psychicznych, a częstość jej występowania stale wzrasta. Pojęcie depresji zostało przyswojone przez język potoczny i często ludzie posługują się nim dla określenia różnych stanów niedobrego samopoczucia, dla których charakterystyczny jest stan smutku, przygnębienia, zniechęcenia lub apatii. W praktyce klinicznej pojęcie depresji oznacza zasadniczo psychotyczny zespół depresyjny. Depresja pojawia się także jako objaw towarzyszący innym zespołom chorobowym np. w nerwicy, schizofrenii, w przebiegu uzależnień od alkoholu, w procesach organicznych, chorobach wewnętrznych, itp. Ta wszechobecność objawów depresyjnych staje się często powodem trudności diagnostycznych. Klasyfikacja zaburzeń depresyjnych ze względu na różnorodność przyczyn i obrazów patologicznych sprawia badaczom tego problemu wiele trudności. W piśmiennictwie poświęconym zagadnieniom depresji najczęściej prezentowane są trzy systemy klasyfikacyjne. Pierwszy z nich związany jest z podejściem unitarystycznym, w którym traktuje się ogół stanów depresyjnych jako jednolity pod względem genezy, wskazując głównie na czynniki endogenne. Klasyfikacja nozologiczna wprowadza natomiast dychotomiczny podział depresji na endogenne i reaktywne (egzogenne). Rozpowszechniona jest także Klasyfikacja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM -III) oraz IX Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów. Interesująco przedstawia się klasyfikacja Kielholza, Selbacha i Hippiusa. Kielholz wychodząc z założenia, że rodzaj depresji jest funkcją interakcji czynników psychogennych i somatogennych wyodrębnił trzy grupy depresji: psychogenną, endogenną i somatogenną. Nozologiczna klasyfikacja depresji wg Kielholza, Selbacha i Hippiusa przedstawia się następująco (podaję za; Pużyński, 1988):

29 n czynnik. somatyczny X 4 Czynnik psychogenny J Rys. 1. Klasyfikacja nozologiczna depresji wg Kielholza, Selbacha i Hippiusa (za; Pużyński 1988, s. 24) Mimo pewnych wad podział zaproponowany przez Kielholza stanowi najbardziej całościową klasyfikację depresji. Omówione systemy klasyfikacyjne nie wyczerpują oczywiście tematu. Zainteresowanych odsyłam do Depresji Pużyńskiego (1988). W artykule koncentrujemy się głównie na zagadnieniach związanych z psychospołecznymi uwarunkowaniami depresji. Narastająca liczba osób cierpiących z powodu depresji zdaje się potwierdzać poważny wpływ czynników psychospołecznych na etiologię zaburzeń depresyjnych. Zdaniem Pawlika (1992) depresja stała się chorobą naszych czasów, istotny udział mają w tym lęki cywilizacyjne, problemy społeczne - zmiany w rzeczywistości społecznej pociągają z sobą zmiany w rzeczywistości psychicznej. Niektóre badania zdają się podważać przekonanie części badaczy o nieobecności czynników psychospołecznych w etiologii depresji endogennej. Okazuje się bowiem, że co prawda pacjenci z poważnymi zaburzeniami nie są w stanie wskazać czynników stresowych jako przyczyn swojej choroby, jednak po powrocie do zdrowia często opisują oni zdarzenia stresowe podobne do tych, o których mówią pacjenci z depresją reaktywną. Każdy człowiek może znaleźć w swoim doświadczeniu sytuację, kiedy czuł się przygnębiony i smutny. Wszyscy bowiem przeżywamy od czasu do czasu okresy obniżonego nastroju. Przygnębienie wywołane przez zewnętrzne okoliczności jest naturalnym uczuciem u zdrowych osób. Smutek wpisany jest po prostu w ludzką

30 naturalnym uczuciem u zdrowych osób. Smutek wpisany jest po prostu w ludzką egzystencję. Jeśli jednak mamy do czynienia z przewlekłym stanem przygnębienia, w którym nasilenie i intensywność przeżywanych emocji przekracza rozmiary naturalnej reakcji na trudną sytuację wówczas musimy zobaczyć ten stan jako patologiczny. Oczywiście określenie granicy między normą a patologią jest tu szczególnie trudne. Pomocne w rozpoznaniu patologicznego obniżenia nastroju jest zwykle określenie adekwatności uczuć jakie występują u jednostki. Naturalne obniżenie nastroju ma zawsze charakter przejściowy. Inaczej w przypadku depresji psychotycznych i nerwicowych, gdzie objawy są głębsze, długotrwałe i często w poważnym stopniu zaburzają funkcjonowanie jednostki. W 1917 roku Zygmunt Freud w swojej pracy Rozpacz i melancholia tak pisał o depresji (cytat za Weiner 1977): Wyróżniającymi melancholię cechami psychicznymi są: dręczące przygnębienie, zanik zainteresowań światem zewnętrznym, utrata zdolności kochania, zahamowanie wszelkiej aktywności, obniżenie samooceny w takim stopniu, że pojawiają się samooskarżenia i obelgi pod własnym adresem, powodujące w konsekwencji urojeniowe oczekiwanie kary. Sposobem manifestowania się depresji mogą być bardzo różne. Depresja nie jest zjawiskiem jednolitym lecz raczej wieloczynnikowo zdeterminowanym. Może mieć ona różnorodny obraz kliniczny mimo istnienia wspólnych wzorców osiowych. U wielu pacjentów depresyjnych można zaobserwować utrzymujący się stale smutek, poczucie beznadziejności i pustki, ogólny brak zainteresowań i ochoty na cokolwiek, wycofanie się z kontaktów społecznych, nieuzasadniony pesymizm dotyczący przeszłości jak i aktualnych własnych możliwości. Towarzyszą temu zmiany w zachowaniu się - bezsenność, brak energii, skłonność do płaczu. Nastrój ten różni się swoją intensywnością - od przygnębienia i zniechęcenia do prawdziwej rozpaczy. Beck wyodrębnił 5 symptomów właściwych dla depresji (Weiner 1977): - symptomy emocjonalne: nastrój przygnębienia utrata zdolności do doznawania satysfakcji zanik związków uczuciowych z innymi ludźmi okresy płaczu niechęć do samego siebie - symptomy poznawcze: zaburzony obraz siebie autokrytycyzm samooskarżanie się niezdecydowanie oczekiwanie przykrych zdarzeń - symptomy motywacyjne: spadek motywacji do wykonywania zadań zamykanie się w sobie

31 pragnienia samobójcze zwiększona zależność od innych - symptomy wegetatywno-fizyczne: zaburzenia snu utrata apetytu spadek zainteresowań seksualnych zwiększona męczliwość zaparcia - symptomy behawioralne: powolny chód pochylona postawa smutna twarz zredukowana, niespontaniczna mowa Raskin (Weiner 1977) przy użyciu analizy czynnikowej wyodrębnił następujące cechy mające charakteryzować pacjentów depresyjnych: - zmniejszone zainteresowanie i zaangażowanie - wrogość wobec siebie i innych - poczucie winy i bezwartościowości - silny niepokój i napięcie - zaburzenia snu - skargi o charakterze somatycznym - spowolnienie mowy i działania - dezorganizacja myślenia - nastrój depresyjny. Mimo że depresja nie jest zjawiskiem jednorodnym, a wzorce reakcji depresyjnej mogą obejmować cały wachlarz symptomów o wiele łatwiej opisać depresję niż w pełni zrozumieć jej przyczyny. Podejście psychoanalityczne reprezentowane między innymi przez Freuda, Abrahama, Kleina źródeł depresji dopatrywało się w konflikcie pomiędzy Ego i surowym, wymagającym Super-Ego, skutkiem tego konfliktu jest poczucie winy, niska samoocena, autokrytycyzm. Psychoanalitycy wskazywali także na nasilenie narcyzmu dziecięcego, niezaspokojone potrzeby emocjonalne okresu edypalnego oraz ambiwalentny stosunek do obiektów miłości. Zwracano także uwagę na skutki separacji dziecka od matki jako czynnika zwiększającego możliwość wystąpienia melancholii. Dość często wyjaśniają oni wystąpienie reakcji depresyjnej utratą obiektu i załamaniem się systemu samooceny. Przy czym obiekt jest tu rozumiany bardzo szeroko. Weiner (1977) podaje definicję utraty zaproponowaną przez Gaylina: Ważne jest zrozumienie, że depresja może być wywołana utratą lub usunięciem czegokolwiek, co jednostka przecenia ze względu na swoje poczucie bezpieczeństwa. W takim zakresie w jakim istota czyjegoś dobrego samopoczucia, bezpieczeństwa czy spokoju zależy od miłości, pieniędzy, pozycji społecznej, władzy, lęków lub natręctw, utrata każdej z tych rzeczy jest zagrażająca. Gdy zależność ta była zbyt wielka, jednostka traci nadzieję

32 przetrwania i poddaje się. Właśnie tę utratę nadziei nazwano depresją. Aktualne straty mogą stać się przyczyną depresji psychogennych, zwłaszcza reaktywnych. Straty te mogą być realne lub symboliczne. White i Gilliand (Pużyński) wyodrębnili różne rodzaje strat mogących wyzwalać reakcje depresyjne: - utrata bliskiej osoby (zgon, wyjazd, odejście) - utrata zdrowia pociągająca za sobą spadek atrakcyjności lub spadek możliwości intelektualnych - utrata prestiżu społecznego - utrata poczucia własnej wartości - utrata bezpieczeństwa w pracy zawodowej - utrata poczucia bezpieczeństwa materialnego - utrata symboli (między innymi przedmiotów dających poczucie bezpieczeństwa). Zdaniem White'a i Gillianda podłożem depresji jest doświadczenie szeroko rozumianej utraty. Intensywnie rozwijający się w U SA nurt psychologii poznawczej i behawioryzm znalazł swoje odzwierciedlenie w koncepcjach depresji jakie pojawiły się na przełomie lat 60. i 70. Przedstawione przez Becka, Lewinsohna i Seligmana psychologiczne modele depresji zyskały zainteresowanie i akceptację wielu badaczy i terapeutów. Koncepcje te odwołując się do założeń psychologii poznawczej oraz teorii uczenia są szczególnie użyteczne dla wyjaśnienia patogenezy depresji reaktywnych i nerwicy depresyjnej. Koncepcja A.T. Becka prezentuje poznawczy model depresji wskazując na deformację procesów poznawczych jako istotnego czynnika w etiologii zaburzeń depresyjnych. Beck zaobserwował u pacjentów z depresją pewne cechy wspólne dotyczące wiedzy o sobie, celów życiowych, relacji z innymi ludźmi, istotnych przekonań co do świata, siebie oraz innych. U osób z depresją spostrzeganie zaburzone jest przez błędne schematy poznawcze, które uruchamiają zwykle tzw. myśli negatywne. Pacjenci depresyjni kodują bowiem najczęściej informacje o negatywnym nośniku emocjonalnym. Błędy logiczne w myśleniu chorych mają często swe źródło w utrwalonych schematach poznawczych, które kształtują się jeszcze w okresie dzieciństwa. O tym jaki styl poznawczy wykształci dziecko decydują w dużej mierze osoby znaczące - rodzice, dziadkowie, rodzeństwo. Opinie, sądy wypowiadane przez te osoby tworzą podstawę sieci poznawczych, które dziecko przyjmuje jako własne. Dla Becka zaburzenia myślenia stanowią pierwotną przyczynę depresji a nie jej skutek jak proponowały wcześniejsze podejścia. Zaburzenia myślenia, będące źródłem błędnej oceny siebie i świata wyzwalają nastrój przygnębienia, niezdolność do modyfikowania struktur poznawczych powoduje u chorych gotowość do pesymistycznych ocen różnych zdarzeń. Poznawczy model depresji opisuje wzorce błędnej interpretacji doświadczenia, wiąże się ona z negatywnym nierealistycznym i stereotypowym spostrzeganiem siebie, otaczającego świata oraz przyszłości. Jest to tak zwana depresyjna triada poznawcza. Pierwszy komponent triady wiąże się z niską

33 samooceną, poczuciem małej wartości, negowaniem własnych możliwości, stanowi ona zbiór negatywnych przekonań i ocen jakie osoba żywi wobec siebie. Głębokie przekonanie o własnej bezwartościowości, brak wiary w swe siły i możliwości prowadzi do przekonania o skazaniu na przegraną. Drugi element triady opisuje gotowość do pesymistycznych ocen aktualnych zdarzeń. Pacjenci wybiórczo spostrzegają i wychwytują ujemne bodźce i sytuacje zniekształcając ich znaczenie. Komponent trzeci zawiera nierealistyczne, negatywne wyobrażenia i przewidywania przyszłości. Depresyjny pesymizm i uczucie beznadziejności sprawia, że pacjent z lękiem oczekuje przyszłych zdarzeń zakładając, że mogą one przynieść tylko cierpienie i niepowodzenie. Te przekonania dotyczące przyszłości wyzwalają u wielu pacjentów myśli samobójcze. Depresyjne stereotypy poznawcze uruchamiane są najczęściej przez przykre doświadczenia. Powstające wówczas wypaczenia myślenia charakteryzują się tendencją do arbitralnego wnioskowania (kiedy brak dostatecznych przesłanek), personalizacją (odnoszenie zjawisk zewnętrznych do własnej osoby mimo braku takich powiązań, nadmierną generałizacją i myśleniem dychotomicznym. Teoria Seligmana (Pużyński, 1988) operuje pojęciem wyuczonej bezradności, która zapowiada często epizod depresyjny. Badania Seligmana w przekonywający sposób pokazały związek między objawami i przyczynami wyuczonej bezradności. Seligman dowiódł, że wspólnym rdzeniem dla tych zjawisk jest wytworzenie przekonania o nieskuteczności aktywnego działania. Negatywne doświadczenia polegające na utracie kontroli nad sytuacją prowadzą jak stwierdzono do stanu, w którym jednostka nie przejawia jakichkolwiek zachowań przystosowawczych choć byłyby obiektywnie możliwe. Istotnym czynnikiem kształtującym bezradność jednostki jest to, że ma ona problem z dostrzeżeniem związku między własnym działaniem a jego wynikiem. Bierność, apatia oraz utrata nadziei wypływa z negatywnej oceny dotyczącej możliwości wpływania na sytuację. Koncepcja Seligmana ma związek z teorią Rottera. Pacjent depresyjny jak to udowodnił Seligman spostrzega siebie jako osobę pozbawioną kontroli nad otoczeniem. Niskie poczucie kontroli wewnętrznej powoduje, że zdarzenia życiowe które pacjent mógłby uznać za sukces traktuje raczej jako przypadek, szczęście niż efekt aktywnego funkcjonowania. Obydwa modele, które zaprezentowałam istotę zaburzeń depresyjnych widzą w specyficznym stylu poznawczym, którego główną cechą są błędne przekonania pacjenta co do własnych możliwości. Uruchamianie matryc obciążonych negatywnym myśleniem sprawia, że w trudnych sytuacjach jednostka reaguje raczej bezradnością i poczuciem beznadziejności niż próbą działania i odzyskiwania kontroli nad zdarzeniami. Koncepcja behawioralna depresji zaproponowana przez takich badaczy jak Lazarus, Lewinsohn, Ferster (Pużyński) zwracała uwagę na fakt, iż ludzie nie otrzymując wystarczającej liczby wzmocnień pozytywnych ujawniają zachowania depresyjne. Lewinsohn wysuwa tezę, iż: człowiek jest depresyjny, ponieważ nie jest absorbowany przyjemnymi wydarzeniami - cyt. za Pużyńskim. Powodem, dla

34 którego jednostka nie doświadcza wzmocnień pozytywnych mogą być nagłe zmiany sytuacji życiowej, przejawianie zachowań karzących, blokujących możliwość uzyskania wzmocnień pozytywnych. Badania Lewinsohna pokazały, że pacjenci depresyjni wykazują także nadwrażliwość na bodźce negatywne, fakt ten wskazuje na istnienie u nich defektu w odbiorze wzmocnień. Przy niedoborze pozytywnych wzmocnień ze strony środowiska i osobniczej wrażliwości na bodźce powstaje silna tendencja do kształtowania się zachowań depresyjnych. Zwracano uwagę na fakt, iż wielu pacjentów depresyjnych przejawia mniej lub bardziej nasilone deficyty w zakresie ważnych sprawności i umiejętności społecznych. Również badania Lewinsohna (Stach) wskazywały na uboższy repertuar zachowań społecznych u osób z depresją. Przeżywały one trudności w kontaktach interpersonalnych, miały problem z płynnym wysławianiem się, asertywnością, były nieufne i zamknięte na innych ludzi. Koncepcja ta często jest krytykowana ze względu na liczne wątpliwości co do tego, czy stwierdzone deficyty są przyczyną czy skutkiem choroby. Podejmowane badania w tym zakresie zdają się jednak potwierdzać brak umiejętności społecznych jeszcze przed wystąpieniem choroby. Zdaniem Stacha (1992) istnieje związek pomiędzy deficytem umiejętności społecznych, a prezentowanym przez pacjentów stylem poznawczym. Autor zwraca także uwagę na wyniki badań pokazujące mniejszą zdolność pacjentów depresyjnych do dostrzegania alternatywnych rozwiązań problemu, małą efektywność działania, a także gromadzenie umiejętności uwalniania się z napięcia psychicznego powodowanego przez nierozwiązane problemy. Metoda Przebadano dwie grupy badanych. Jedną grupę stanowiły osoby z rozpoznaniem zespołu uzależnienia od alkoholu (100 mężczyzn i 50 kobiet) w wieku 25 do 35 lat a drugą studenci (159 kobiet i 44 mężczyzn) w wieku 19 do 21 lat. Pierwsza grupa stanowi przykład bardzo szerokiej patologii, druga jest teoretycznie normalna. Taki wybór nie jest podyktowany kryteriami porównawczymi, wynika jedynie z chęci w miarę szerokiego zilustrowania omawianego problemu przy użyciu konkretnej metody. Jako metodę pomiaru poziomu i obrazu depresji zastosowaliśmy test MMPI (Minnessota Multiphasic Personality Inventory) w adaptacji W. Paluchowskiego. Wybór został podyktowany istnieniem w tym teście wielu miar depresji i innych wskaźników psychopatologii umożliwiających określenie różnorodnych uwarunkowań depresji. Wybór właśnie takiej metody badawczej opartej na klinicznym opisie zjawisk wydaje się być dodatkowo uzasadniony istnieniem różnych podejść do zjawiska depresji, co w praktyce zmusiłoby badacza do zastosowania kilku metod pomiaru adekwatnych dla danej koncepcji teoretycznej (klasyfikacyjnej).

35 M M PI oferuje 11 miar głównych depresji, tzn. 6 skal i 5 podskal (dla skali klinicznej depresji D ). Są to: 1. Skala D - klinicznej depresji opracowana przez autorów testu M M PI, 2. D EP - skala treściowa Wigginsa, 3. Czysta Depresja (Риге Depression) - skala stworzona przez Welsha po wyeliminowaniu twierdzeń wspólnych z innymi skalami klinicznymi, 4. Ogólna depresja, 5. Reakcja depresyjna, 6. Subtelna depresja. Podskale skali klinicznej depresji: 1. D l - Subiektywne poczucie depresji, 2. D2 - Spowolnienie psychomotoryczne, 3. D2 - Dolegliwości fizyczne, 4. D4 - Otępienie psychiczne, 5. D5 - Zatapianie się w smętnych rozmyślaniach. Wyniki Miary poziomu depresji w grupach Rys. 2

36 Dl D2 D3 D4 D5 Alk. wysokie 15,3% 21,1% 15,8% 18,5% 27,0% Alk. w normie 84,7% 78,9% 84,2% 81,5% 73,0% Stud. wysokie 12,5% 20,0% 17,9% 11,2% 12,9% Stud. w normie 87,5% 80,0% 82,1% 88,8% 87,1% Tabela 2. Częstości procentowe poziomu miar depresji w grupach Skala D: DEP Czysta depresja Subtelna depresja Ogólna depresja Reakcja depresyjna Alk. wysokie 18,0% 25,3% 13,7% 15,8% 18,5% 10,5% Alk. w normie 82,0% 74,7% 86,3% 84,2% 81,5% 89,5% Stud. wysokie 13,0% 6,8% 8,5% 13,2% 11,1% 12,2% Stud. w normie 87,0% 93,2% 91,5% 86,8% 88,9% 87,8% Dyskusja Analizując wykres obrazujący charakterystykę depresji w grupach badanych zauważamy nieznacznie większy procent osób z wysokimi objawami depresyjnymi w grupie uzależnionych od alkoholu (rys. 2), co potwierdza nasze wcześniejsze przypuszczenia, zgodnie z którymi u osób uzależnionych powinno się ujawnić więcej objawów psychopatologicznych (w tym depresyjnych) niż u osób zdrowych przynajmniej teoretycznie, czyli studentów. Szczegółowej analizy dokonamy w oparciu o dane z tabeli 1 i 2. Pierwszy wniosek nasuwający się już z pobieżnej tylko analizy to fakt, że na jedenaście zastosowanych miar depresji tylko w przypadku dwóch z nich, a mianowicie podskali D3 (Dolegliwości fizycznych) i skali Reakcja Depresyjna więcej wyników wysokich wystąpiło w grupie studentów, nieznaczna różnica wystąpiła też w przypadku podskali D2 (Spowolnienie psychomotory czne), ale różnice te nie wydają się istotne. Obraz objawów depresyjnych u studentów wiązałby się głównie z odczuwaniem stanu zmęczenia (przemęczenia) subiektywnego poczucia przeciążenia oraz przyjmowałby w dużej mierze charakter reakcji sytuacyjnej na to przeciążenie (prawdopodobnie są to bodźce pełniące funkcje stresorów a związane z sytuacją studiowania lub z adaptacją do studiów). Procent wysokich wyników w pozostałych skalach i podskalach świadczy jednoznacznie o istotnie większej obecności objawów depresyjnych u osób uzależnionych od alkoholu. Ponad 25% osób uzależnionych od alkoholu przeżywa różne treści o charakterze depresyjnym. Stanowi to o ponad 18% więcej niż w grupie studentów. Także

37 ponad 27% uzależnionych przyznaje się do zatapiania się w smętnych myślach, ponad 15% więcej niż w grupie studentów - świadczy to o znaczącej obecności objawów depresyjnych w życiu i w świadomości tych osób. U 18,5% uzależnionych stwierdzono jako jeden z objawów depresji otępienie psychiczne co sugeruje, że stan depresji utrzymuje się u tych osób od dawna i przyjmuje bardzo poważne rozmiary. Mniej więcej na tym samym poziomie występują u osób uzależnionych ogólne objawy depresyjne. Ponad 7% więcej niż w grupie studentów. O 5% więcej wyników wysokich odnajdujemy u uzależnionych w zakresie klinicznych objawów depresji i tzw. czytej depresji (Риге depression). Prawie u 14% uzależnionych stwierdza się objawy depresji wynikające z niej samej a nie z innych, psychicznych lub somatycznych schorzeń lub sytuacji zewnętrznych. Mniej znaczące różnice wystąpiły w zakresie subiektywnego poczucia depresji i subtelnych (ukrytych) objawów depresyjnych. Można przyjąć, że czynniki te nie różnicują w stopniu istotnym badanych populacji. Uogólniając możemy stwierdzić, że w przypadku zespołu uzależnienia od alkoholu następuje znaczne nasilenie objawów depresyjnych nie związanych z aktualną sytuacją życiową ale głównie z istniejącym stanem chorobowym o charakterze psychosomatycznym. Na podstawie przeprowadzonych analiz nie możemy wnioskować o zależnościach między cechami osobowości osób badanych i objawami innych patologii z depresją, choć takowe niewątpliwie istnieją. Jest to bardzo złożony materiał, zarówno od strony ilościowej jak i jakościowej i autorzy zaprezentują go przy innej okazji. Piśmiennictwo Dahlstrom W.G., Dahlstrom L.E.: Basics Readings on MMPI. A New Selection on Personality Measurement. University of Minnesota Press. Minneapolis Dahlstrom W.G., Welsh G.S.: An MMPI Handbook. Vol. 1 i 2, University of Minnesota Press. Minneapolis Hanek P.: Depresja. Dlaczego powstaje i jak ją przezwyciężać. Książka i Wiedza Warszawa Matkowski M.: MMPI Badanie - opracowanie - interpretacja. Poznań Paluchowski W.: MMPI. t. 1-3, Labolatorium Technik Diagnostycznych Warszawa. Paluchowski W.: Z zagadnień diagnostyki osobowości. Ossolineum Pużyński S.: Depresja. PZWL Warszawa Sanocki W.: Kwestionariusze osobowości w psychologii. PWN Warszawa Santorski J.: Depresja, esencja i ciało. J. Santorski & Co., Warszawa Walewska K., Pawlik J.: Depresja. Ujęcie psychoanalityczne. PWN Warszawa Weiner J.B.: Zaburzenia psychiczne wieku dorastania. PWN Warszawa Willner P.: Depression. A Psychobiological Synthesis. J. Wiley & Sons. N.Y

38 Anna Czajkowska Wojciech Czajkowski 3. Osobowościowe a aksjologiczne determinanty zachowań studentów. Lęk i depresja jako miary adaptacji - w kierunku interpretacji fenomenologiczno-egzystencjalnej Zasadniczym celem podejmowanym w tym opracowaniu jest przedstawienie zależności pomiędzy aksjologicznymi a osobowościowymi uwarunkowaniami zachowania jednostki. W prowadzonej analizie chcielibyśmy nawiązywać do interpretacji wynikających z paradygmatu fenomenologiczno-egzystencjalnego. Prezentujemy wyniki badań przeprowadzonych w ramach tradycyjnego podejścia metodologicznego zgodnego z wymogami obiektywistycznych kanonów w postępowaniu badawczym. Jednocześnie zwracamy uwagę na odmienne propozycje prowadzenia analizy zachowania podmiotu, które odwołują się do zasadniczych założeń koncepcji fenomenologicznych (por. Adamiec 1988, Gałdowa 1992). Przedstawienie związku zachodzącego pomiędzy siecią wartości, dotyczących głównie poczucia sensu życia, a wybranymi zbiorami cech osobowości stanowi teoretycznie uzasadnioną analizę (por. Popielski 1987, Uchnast 1987, Szewczyk 1987, Adamiec 1988). Klinicznie interpretowany nastrój jednostki, w przypadku tendencji depresyjnych charakteryzuje się on zwykle pojawianiem się przykrych stanów emocjonalnych takich jak: żal, smutek, załamanie, rozpacz. Osoba przejawiająca tendencje do pojawiania się takich stanów emocjonalnych może mieć również trudności w organizowaniu swojej aktywności w związku ze spowolnieniem myślenia, poczuciem obniżonej sprawności pamięci i myślenia. Wiąże się to również z utratą energii i poczuciem zmęczenia. Występować również mogą zaburzenia rytmu biologicznego w postaci zaburzeń snu oraz zaburzenia somatyczne w postaci bólów głowy i zaburzeń w funkcjonowaniu układu pokarmowego. W zespołach depresyjnych zwykle pojawia się lęk objawiający się najczęściej poczuciem napięcia, zagrożenia oraz niepokojem ruchowym1. Poza tendencjami depresyjnymi koncentrujemy się również na lęku i jego objawach. Pamiętając o użytecznym rozróżnieniu lęku biologicznego, społecznego, moralnego i dezintegracyjnego dokonanym przez A. Kępińskiego12, odwołujemy się do psychologicznej kategoryzacji lęku dokonanej przez C.D. Spielbergera3, w której autor ten wy 1Pużyński S.: Depresje. PZWL Warszawa 1979, s Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL Warszawa 1986, s Spieelberger C.D.: Theory and research on anxiety. W: C.D. Spielberger (ed.) Anxiety and Behavior, Academic Press, New York 1966, cyt. za: Wrześniewski K., Sosnowski., Inwentarz Sianu i Cechy Lęku. Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Warszawa 1987, s. 3-4.

39 różnią lęk rozumiany jako zmienny stan emocjonalny jednostki oraz lęk interpretowany jako cecha (dyspozycja). Lęk jako stan w subiektywnym odbiorze podmiotu charakteryzuje się przeżywaniem napięcia i obaw wraz ze współtowarzyszeniem wzmożonej aktywności autonomicznego układu nerwowego. Lęk jako cecha warunkuje względnie stałe różnice indywidualne w skłonności do przeżywania stanów lękowych pojawiających się w sytuacji zagrożenia4. Opis i interpretacja lęku, tendencji depresyjnych oraz nastawień intra- i interpersonalnych posiada istotne odniesienia do fenomenologicznych koncepcji rozwijanych na gruncie psychologii, jak również do prac autorów o orientacji klinicznej5. Stany depresyjne i lęk stanowią niezbywalne charakterystyki egzystencji człowieka. To w jaki sposób są przezwyciężane w dużej mierze zależy od stosunku jednostki do samej siebie oraz do otaczającej rzeczywistości. Inaczej mówiąc sposoby radzenia sobie z sytuacją zależą nie tylko od warunków sytuacji, ale również od subiektywnego wartościowania siebie i swojej roli przez podmiot. Stąd też wynika znaczenie poczucia sensu życia, które szczególnie w okresie osiągania szeroko pojętej dojrzałości napotyka na trudności związane z kryzysami rozwojowymi. Według E.H. Ericksona najczęściej spotykane kryzysy rozwojowe tego okresu życia jednostki dotyczą konfliktu pomiędzy poczuciem tożsamości i zagubieniem roli oraz konfliktu pomiędzy tendencją do bliskich kontaktów i tendencją do izolacji6. W y daje się więc, iż badanie poczucia sensu życia może dostarczyć ciekawych wyników pozwalających na interpretację aksjologicznego wymiaru działań jednostki. W prowadzonych badaniach zakładano realizację dwojakiego rodzaju celów: diagnostycznego, dotyczącego pomiaru wyróżnionych aspektów funkcjonowania jednostki oraz prewencyjnego, związanego z formułowaniem programu działań profilaktycznych. Działania prewencyjne miałyby wynikać z przyjmowanych modelowych charakterystyk zachowania podmiotu (posiadających charakter opisowy i normatywny). Diagnoza poziomu lęku i tendencji depresyjnych u jednostek rozpoczynających proces studiowania w określania poczucia własnej wartości, a w konsekwencji dla uczelni wyższej dostarcza zobiektywizowanych miar posiadających kliniczną interpretację. Miary te powinny jednak zostać odniesione do szerszego kontekstu istotnie warunkującego proces adaptacji studenta. Szczególnie istotne są tutaj uwarunkowania aksjologiczne wyznaczające możliwości i zakres kontaktu podmiotu z innymi osobami, a zawierające się w systemie uniwersalnych jednostki. Wiadomo, iż młodzi ludzie w początkowym okresie studiowania prze 4 Siek S.: Wybrane metody badania osobowości. ATK Warszawa 1983, s Na szczególną uwagę zasługują prace prowadzone w nurcie logoteorii i logoterapii, dyscyplinach zajmujących się analizą sensu życia jednostki i jego znaczenia dla efektywności działania (por. Popielski 1987, 27-66), jak również prace klinicystów, w których podkreśla się zasadnicze znaczenie podmiotowych, subiektywnych uwarunkowań przebiegu kontaktu w procesie psychoterapii (por. Friedman M.S. 1987, s ). s Płużek Z.: Psychologia pastoralna. Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1991,

40 jawiają szereg trudności adaptacyjnych. M ogą to być trudności związane z samym procesem studiowania, jak również trudności związane z rozwojem osobowym (por. Nęcki, Susułowska 1985). W tej fazie rozwoju osobowości jednostka napotyka stosunkowo wiele subiektywnie istotnych przeszkód i negatywnych okoliczności, które ograniczają realizację osobowych możliwości podmiotu. Zakłada się, iż omawiane trudności są trudnościami dotyczącymi raczej problematyki egzystencjalnej niż związanej bezpośrednio z problemami studiowania. Problemy te dotyczą tendencji do realizowania normatywnego modelu kontaktów międzyludzkich spełniającego trzy warunki: 1. Spostrzegania siebie oraz spostrzegania innego człowieka w perspektywie osobowej (nie-bycia-obiektem) 2. Uczestniczenia w kontakcie (dialogu) w zgodzie z własnymi osobowościowymi charakterystykami 3. Spostrzegania partnera w sytuacji kontaktu jako tej właśnie osoby (por. Buber 1980). Brak możliwości realizowania takiego modelu kontaktów z innymi osobami, bądź istotne jej ograniczenia stanowić może podłoże pojawiania się różnorodnych trudności w funkcjonowaniu. Trudności te dotyczą głównie realizacji potrzeby bezpieczeństwa oraz utrzymywania wyrównanego nastroju, który może się przejawiać na kontinuum zainteresowania - apatii, pobudzenia - istotnego obniżenia aktywności, inwazyjności w kontakcie - wycofania. Wyróżnione postaci trudności pojawiając się w początkowym okresie studiowania mogą mieć również uwarunkowania egzystencjalne. Wyróżnianie określonych wartości przez podmiot oraz sposób ich przeżywania może modyfikować zachowanie w wielu wymiarach. W prezentowanych badaniach wyróżniamy trzy zasadnicze kierunki poszukiwań: 1. Egzystencjalno-fenomenologiczne aspekty działania podmiotu a występowanie lęku 2. Egzystencjalno-fenomenologiczne aspekty działania podmiotu a pojawianie się tendencji depresyjnych 3. Egzystencjalno-fenomenologiczne aspekty działania podmiotu a nastawienia intrapersonalne i interpersonalne. Zakładamy, iż w wyróżnionych obszarach działań podmiotu stwierdzimy występowanie zależności pomiędzy wymiarem aksjologicznym a osobowościowym. Metoda Badania przeprowadzone w październiku 1990 roku w grupie 203 studentów pierwszego roku studiów w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie. Grupa osób badanych liczyła 203 osoby i składała się ze 158 kobiet i 45 mężczyzn; średnia wieku wynosiła 20,0 lat; dobór osób badanych miał charakter losowy. W ba

41 daniach posłużono się polską adaptacją M M PI S.R. Hathaway'a i J.C. МсКіпІеу'а w tłumaczeniu pod kierunkiem W.J. Paluchowskiego i J.S. Jakubowskiego, stosując ją w celu ustalenia głównych wymiarów osobowości badanych. Wykorzystywano również polską adaptację amerykańskiego testu State-Trait Anxiety Inventory (STAI), autorstwa C.D. Spielbergera, R.L. Gorsucha i R.E. Lushene'a w opracowaniu C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk i K. Wrześniewskiego. Ta metoda, zgodnie z nazwą (Inwentarz Stanu i Cechy Lęku) służyła do pomiaru poziomu lęku osób badanych w dwu wyróżnionych postaciach. W pierwszym przypadku lęk charakteryzuje się subiektywnymi, świadomie postrzeganymi uczuciami obawy i napięcia, którym towarzyszy, związana z nimi, aktywacja lub pobudzenia autonomicznego układu nerwowego7. W drugim przypadku chodzi o lęk jak bardziej trwałą tendencję do reagowania odpowiedzialną za różnice indywidualne. Trzecią metodą wykorzystaną w badaniach był Purpose in Life Test J.C. Crumbaugha i L.T. Maholicka przetłumaczony przez Z. Płużek i znany jako Test Sensu Życia. Test Sensu Życia zastosowano w celu uzyskania informacji na temat akceptacji tego, co dzieje się w życiu osób badanych oraz ich stosunku do siebie i rzeczywistości; dane te stanowią istotne informacje o radzeniu sobie, bądź nieradzeniu z egzystencjalnymi wymaganiami szczególnie dotkliwymi dla osób znajdujących się w tej fazie rozwoju. Obliczenia statystyczne wykonano za pomocą pakietu K W IK S T A T 2.O.8 Wyniki Przeprowadzone badania potwierdzają zakładane hipotezy dotyczące związku pomiędzy występowaniem lęku i tendencji depresyjnych a względnym brakiem poczucia sensu życia. Zależności pomiędzy nastawieniami interpersonalnymi a poczuciem sensu życia nie udało się potwierdzić, aczkolwiek uzyskane dane sugerują występowanie związku pomiędzy introwersją społeczną a tendencjami depresyjnymi i lękiem. Pomiar tendencji depresyjnych pozwala stwierdzić nasilenie tych tendencji w stopniu średnim. Średnia wartość surowych wyników w skali depresji wynosiła 24,1 przy odchyleniu standardowym 6,7; odpowiada to średnim wynikom na poziomie 50 T w skali stenowej. Wyniki uzyskane w Inwentarzu C.D. Spielbergera i in. pozwalają stwierdzić u- sytuowanie wartości lęku jako cechy i lęku jako stanu na średnim poziomie. Średnie wartości wyników były rozmieszczone w przedziale pomiędzy 3 a 4 stanem (lęk jako cecha) i pomiędzy 4 a 5 stanem (lęk jako stan). 7 Op. cit. 3, s Elliott A.C.: KWIKSTAT Statistical Data Analysis for IBM PC and Compatible Computers. Cedar Hills, Texas, 1989.

42 Histogram dla wyników surowych skali D(M M PI) i Rys. 1. Rozkład częstości wyników surowych skali depresji polskiej adaptacji MMPI W przypadku pierwszego wyróżnionego związku pomiędzy poziomem lęku jako cechy a poczuciem sensu życia uzyskano istotne potwierdzenie istnienia takiej zależności. Wykres na rys. 1 przedstawia wzrost zaburzeń w poczuciu sensu życia postępujący wraz ze wzrostem poziomu lęku jako cechy. Współczynnik korelacji liniowej Pearsona wynosił r = 0,87; wartość t przy testowaniu istotności badanego związku wynosiła t = 24,9; przy 201 stopniach swobody; p < 0,.001. Lęk/cecha Rys. 2. Poczucie sensu życia a lęk mierzony jako cecha (Test Sensu Życia J.C. Crumbaugha i L.T. Maholicka - Inwentarz Stanu i Cechy Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego)

43 Rysunek 2 przedstawia kierunek związku pomiędzy lękiem jako stanem a poczuciem sensu życia. Wraz ze wzrostem poziomu lęku rosną zaburzenia w doznawaniu sensu życia. Współczynnik korelacji Pearsona wynosił r = 0,84; testując hipotezę o istotności związku uzyskano wartość t = 22,1 przy 201 stopniach swobody; p < 0,001. Lęk/stan Badając występowanie zależności pomiędzy depresją (skala kliniczna w polskiej wersji M M PI) a poczuciem sensu życia, wykazano że nasilanie się tendencji depresyjnych koreluje ze wzrostem zaburzeń w doświadczaniu sensu życia. Stwierdzono również, iż wartość współczynnika korelacji Pearsona r = 0,20 wskazuje na istotność takiej zależności. Wartość t wynosiła 2,9 przy 201 stopniach swobody; p < 0,04. Podobnie ustalono występowanie zależności pomiędzy subiektywnym poczuciem depresji (podskala skali depresji w polskiej wersji M M PI9), a wzgędnym brakiem poczucia sensu życia. Nasilanie się poczucia braku energii, braku wiary we własne siły, unikania kontaktów społecznych idzie w parze z zaburzeniami w doznawaniu sensu własnego życia. Współczynnik korelacji Pearsona r = 0,17 przy wartości t = 2,4; 201 stopniach swobody i p < 0,01 świadczy o istotności statystycznej tego związku. W przypadku kolejnej charakterystyki zachowania jednostki, jaką były reakcje depresyjne (mierzone poprzez skalę dodatkową 9 Matkowski M.: MMPI: badanie - opracowania - interpretacja. Pracownia Terapii i Rozwoju Osobowości. Poznań 1992, s. 67.

44 polskiej wersji M M PI również można było zaobserwować dezorganizujący wpływ nasilania się tych tendencji na destrukcję poczucia sensu życia. Współczynnik korelacji Pearsona wynosił 0,14; wartość t = 2,0' p < 0,03. Nie uzyskano bezpośredniego potwierdzenia hipotezy o istnieniu związku pomiędzy nastawieniem interpersonalnym a poczuciem sensu życia. Jednakże wyniki dotyczące innych zmiennych niosą interesujące informacje. I tak stwierdzono występowanie korelacji pomiędzy pogrążaniem się w smętnych rozmyślaniach (podskala skali depresji w polskiej adaptacji MMPI), a występowaniem lęku jako cechy (pojmowanym jako właściwość osobowościowa). Wraz z nasilaniem się poczucia bezsensu życia, nieprzydatności nasilają się tendencje lękowe. Współczynnik korelacji Pearsona wynosił 0,18; wartość t = 2,6; przy 201 stopniach swobody; p < 0,008. W analizie nastawień interpersonalnych skoncentrowano się na identyfikowaniu zależności zachodzących pomiędzy introwersją społeczną (skala kliniczna w polskiej adaptacji M M PI), a zbiorem wybranych zmiennych. I tak stwierdzono występowania korelacji pomiędzy introwersją społeczną a lękiem jako cechą. Wzrost tendencji do wycofywania się z kontaktów społecznych, stania na uboczu wydaje się iść w parze z nasilaniem się lęku jako właściwości osobowościowej. Wartość współczynnika korelacji Pearsona wynosi 0,14; wartość t = 2,0 ilość stopni swobody 201; p < 0,04. Podobnie, jak przedstawia rys. 3, ustalono, że wraz ze wzrostem stopnia introwersji społecznej nasila się lęk jako stan. Współczynnik korelacji Pearsona r = 0,22; wartość t = 3,2; 201 stopni swobody; p < 0,002. Introwersją społeczna

45 Introwertywne nastawienia osób badanych korelowały wysoko z występowaniem tendencji depresyjnych. Wykres nr rys. 4 sugeruje, że wraz ze wzrostem introwersji społecznej rośnie nasilenie tendencji depresyjnych. Współczynnik korelacji Pearsona r = 0,53; wartość t = 8,9; 201 stopni swobody; p < 0, Introwersja społeczna Іф кяауіог Depresja Rys. 5. Stopień introwersji społecznej a nasilenie tendencji depresyjnych Introwersja społeczna

46 Również skala lęku G.S. Welsha wyraźnie koreluje z nastawieniami introwertywnymi. Wzrost introwersji społecznej idzie w parze ze wzrostem pesymizmu, odczuwania dyskomfortu psychicznego, silnego niepokoju i zahamowania10 1. Współczynnik korelacji Pearsona r = 0,52; t = 6,0; 201 stopni swobody; p < 0,001. Wykres na rys. 5 ilustruje nasilanie się zewnętrznych wskaźników lęku (pocenie się, drżenie) wraz ze wzrostem introwersji społecznej. Współczynnik korelacji Pearsona r = 0,47; t = 9; p < 0,001. Dyskusja W prezentowanych badaniach została potwierdzona hipoteza o występowaniu zależności pomiędzy lękiem i depresją a aksjologicznym wymiarem funkcjonowania studentów zoperacjonalizowanym w postaci poczucia sensu życia. Zajmowanie się problematyką sensu życia, włączanie potrzeby sensu życia do repertuaru dążeń ludzkich uznawano za łamanie podstawowych rygorów naukowych". Zwraca uwagę ustalenie współzależności pomiędzy lękiem jako cechą i lękiem jako stanem poczuciem sensu życia. Wynik ten jest zgodny z założeniami teoretycznymi przyjmowanymi w psychologii osobowości, gdzie uważa się, iż trudności w zakresie poczucia sensu życia poprzez dezintegrację struktury osobowości wiązać się będą z jej przejawami w postaci lęku i depresji. Stopień nasilenia tendencji depresyjnych i lęku osiągał wartości średnie, co nie zawsze oznacza dobre przystosowanie, szczególnie w przypadku depresji. Stąd też wydaje się, że zwracanie uwagi na omawianą zależność powinno mieć miejsce przy ustalaniu różnorodnych oddziaływań wychowawczych, integrujących i terapeutycznych. Jest to szczególnie istotne z powodu uznawania wymiaru sensu i wartości za autonomiczny wymiar ludzkiego życia W takim ujęciu konieczne wydaje się ujmowanie problematyki aksjologicznej w ściśle określonej relacji do problematyki osobowości. Odwoływanie się do precyzyjnego modelu ukazującego zależności pomiędzy sensem i wartościami a innymi elementami struktury podmiotu ułatwia ich rozumienie i interpretację. Bez posiadania takiego modelu trudno jest wiązać ze sobą np. koncepcje E.V. Frankla, A.H. Maslowa, L. Binswangera czy R. Maya1'. Być może również rezultat dotyczący braku podstaw do stwierdzenia związku pomiędzy nastawieniami interpersonalnymi a poczuciem sensu życia wynika z przyjmowania 10 Op. cit. 9, s Popielski K.: Logoteria i logoterapia w kontekście psychologii współczenej. W: K. Popielski (red.) Człowiek - pytanie otwarte. Studia z logoteorii i logoterapii. Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1987, s Popielski K.: Testy egzystencjalne: metoda badania frustracji egzystencjalnej i nerwicy noogennej. W: K. Popielski (red.) Człowiek - pytanie otwarte. Studia z logoteorii i logoterapii. KUL, Lublin 1987, s Hall C.S., Lindzey G.: Teorie osobowości. PWN, Warszawa 1990, s

47 błędnych założeń dotyczących ich ogólnych, modelowych relacji. Dlatego też wydaje się pożądane uporządkowanie koncepcji fenomenologiczno-egzystencjalnych pod względem stopnia ich ogólności i zakresu wyprowadzanych z nich wniosków. Podsumowując prezentowane badania należy podkreślić konsekwencje eksponowania związku pomiędzy wybranymi osobowościowymi charakterystykami jednostki a egzystencjalnym wymiarem działania jednostki. Po pierwsze, problematyka fenomenologiczno-egzystencjalna może stanowić przedmiot badania poddający się pomiarowi przy właściwej konceptualizacji. Po drugie, lęk i depresja okazują się być takimi właściwościami, które są istotnie związane z egzystencjalną problematyką podmiotu. Po trzecie, eksplorowanie omawianego obszaru problemowego sugeruje potrzebę uporządkowania kryteriów ułatwiających orientację i poruszanie się w zakresie koncepcji fenomenologiczno-egzystencjalnych. Po czwarte, lęk, depresja i poczucie sensu życia wydają się być użytecznymi, skorelowanymi ze sobą miarami adaptacji jednostki do warunków otoczenia. Wydaje się również, że odwołując się do omawianych zależności można formułować programy profilaktyczne, których funkcją powinno być uświadomienie młodzieży istoty zmian zachodzących w doświadczeniu egzystencjalnym jednostki jak również stymulowanie refleksji nad tym wymiarem aktywności. Piśmiennictwo Elliott A.C.: KWIKSTAT Statistical Data Analysis for IBM PC and Compatible Computers, Cedar Hills, Texas, Hall C.S., Lindzey G.: Teorie osobowości. PWN, Warszawa 1990, s Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL, Warszawa 1986, s Matkowski M.: MMP1: badanie - opracowanie - interpretacja. Pracownia Terapii i Rozwoju Osobowości. Poznań 1992, s. 67. Ptużek Z.: Psychologia pastoralna. Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1991, s Popielski K.: Logoteoria i logoterapia w kontekście psychologii współczesnej. W: K. Popielski (red.) Człowiek - pytanie otwarte. Studia z logoteorii i logoterapii. Redakcja Wydawnictwa KUL, Lublin 1987, s. 49. Pużyński S.: Depresje. PZWL, Warszawa 1979, s Siek S.: Wybrane metody badania osobowości. ATK, Warszawa 1983, s Spielberger C.D.: Theory and research on awciety. W: C.D. Spielberger (ed.) Anxiety and Behavior, Academic Press, New York 1966, cyt. za: Wrześniewski K., Sosnowski.. Inwentarz Stanu i Cechy Lęku. Polskie Towarzystwo Psychologiczne Warszawa 1987, s. 3-4.

48 Antoni Borowiec 4. Wpływ lęku i depresji na niektóre elementy struktury modelu drugiej osoby Przez model drugiej osoby będę rozumieć reprezentację poznawczą podmiotu odnoszącą się do innego człowieka. Model ten może mieć charakter jednostkowy, np. model nauczyciela M. Kowalskiego, może dotyczyć klasy osób np. nauczycieli czy też może być wreszcie modelem człowieka w ogóle. Tak czy inaczej, stojąc na gruncie poznawczej koncepcji człowieka, model ten to wiedza jednego człowieka o drugim (innych). Pozwalając sobie na pewne uproszczenia można powiedzieć, że model drugiego człowieka jest efektem poznania i spostrzegania interpersonalnego. Spostrzeganie interpersonalne zasadniczo różni się od spostrzegania przedmiotów fizycznych. Spostrzeganie fizycznych właściwości innego człowieka, spostrzeganie go na poziomie sensorycznym występuje głównie u małych dzieci, szybko wzbogacając się o poznawanie wewnętrznych właściwości spostrzeganych ludzi. Skoro przyjąłem, że model drugiej osoby to efekt spostrzegania interpersonalnego, celowe wydaje się omówienie w sposób skrótowy problematyki tegoż spostrzegania. Skrótowość tego omówienia usprawiedliwia fakt, iż dokładne opracowanie zagadnienia można znaleźć w monografii K. Skarżyńskiej (1981). W pracy tej autorka definiuje spostrzeganie innych ludzi jako proces przypisywania innym ludziom pewnych właściwości i oczekiwań oraz powstawanie związanych z nimi emocji podmiotu (s. 7). Dalej, autorka podkreśla ścisłe wzajemne związki między wymienionymi w definicji komponentami spostrzegania interpersonalnego. Jak twierdzi, emocje przejawiane w stosunku do spostrzeganej osoby są rezultatem przypisywania jej przez podmiot określonych właściwości i oczekiwań, ale mogą też powodować przypisywanie jej dodatkowych właściwości zgodnych ze znakiem tej emocji. Proces spostrzegania interpersonalnego ma najczęściej charakter celowy. W jakim celu zatem spostrzegamy innych ludzi? Pomijając zachowania reaktywne można powiedzieć, że ludzie zachowują się tak a nie inaczej gdyż realizują takie a nie inne cele. Z tego, że człowiek jest istotą społeczną wynika, że w realizacji jego własnych celów inni ludzie mogą mu pomagać, przeszkadzać, czynić utrudnienia itp. Nie wolno zapomnieć i o tym, że niektóre nasze zachowania są zorientowane na innych ludzi jako na cel działania. Optymalne działanie człowieka w sytuacjach społecznych możliwe jest jedynie gdy w sposób optymalny, adekwatnie spostrzega innych ludzi.

49 Człowiek w sytuacjach społecznych pełni określone role, wchodzi w różnorodne relacje z innymi ludźmi. Zarówno role te, jak i relacje podmiotu z innymi ludźmi mogą ukierunkowywać proces spostrzegania interpersonalnego oraz modyfikować jego trafność. K. Skarżyńska pisze o dwóch perspektywach spostrzegania - zewnętrznej, gdy osoba spostrzegana przez podmiot jest dlań obojętna, oraz - wewnętrznej, gdy podmiot spostrzega innych ludzi przez pryzmat emocji, oczekiwań, zależności itp. Perspektywa zewnętrzna sprzyja obiektywności spostrzegania interpersonalnego, wewnętrzna może powodować skrajności, tendencyjność a zatem małą obiektywność (1981). Jak wspomniano wyżej dla optymalizacji swoich zachowń społecznych podmiot potrzebuje informacji o innych ludziach. Skąd je zatem czerpie? Skarżyńska wymienia następujące źródła, drogi zdobywania informacji o innych ludziach: - własne obserwacje, - komunikaty od innych ludzi, - inferowanie w oparciu o posiadane informacje, wnioskowanie na podstawie jednej zaobserwowanej właściwości o innych właściwościach spostrzeganej osoby. Spostrzeganie i przetworzone informacje o właściwościach innych ludzi gromadzą się w postaci osobistego zasobu wiedzy podmiotu o tych ludziach i to właśnie jest model drugiej osoby jakim dysponuje podmiot. Model drugiej osoby, zdaniem Skarżyńskiej, spełnia cztery następujące funkcje: - orientacyjną, pozwalającą na rozumienie drugiego człowieka, przewidywanie jego zachowań, - wartościującą, - normatywno-porównawczą pozwalającą na porównywanie siebie z innymi, - motywującą do określonych zachowań wobec spostrzeganej osoby. To jak model drugiej osoby spełnia powyższe funkcje zależy w dużym stopniu od jego właściwości, a ściślej od jego struktury. W literaturze przedmiotu można znaleźć informacje, iż model ten składa się z wymiarów czy kategorii, za pomocą których spostrzega się ludzi. Posługując się określonymi wymiarami czy kategoriami jednostka strukturalizuje obiekty i odnotowuje ich cechy. Posiadany przez jednostkę repertuar wymiarów i kategorii charakteryzuje jej strukturę poznawczą (Skarżyńska 1981, s. 151). W koncepcji Kellyego (1955) występuje pojęcie konstrukt osobisty. Autor ten jest zdania, że jakakolwiek aktywność człowieka jest określona przez sposób interpretowania przezeń otaczającej rzeczywistości. Posiadana przez człowieka wiedza o rzeczywistości pozwala mu na antycypację przyszłych jej stanów. Antycypacja ta jest określona przez sposoby interpretowania obiektów rzeczywistości jako podobnych do siebie a zarazem różnych od innych. Sposoby takiego interpretowania to konstrukty osobiste. Mają one charakter bipolarny, składają się z podobieństwa i przeciwieństwa, np. dobry - zły. Konstrukty osobiste powstają

50 w wyniku indywidualnego doświadczenia człowieka. Powoduje to duże różnice między ludźmi pod względem konstruktów osobistych którymi dysponują. Konstrukty osobiste różnią się pod względem ogólności, powiązane są ze sobą relacjami nadrzędności i podrzędności, a związki między nimi powodują, że u każdego człowieka możemy mówić o złożonym hierarchicznie systemie konstruktów osobistych stanowiących jego charakterystyczną cechę. Nie oznacza to jednak, że system ten jest niezmienny. Może on pod wpływem nowych doświadczeń ulegać znacznym zmianom. Jak można odnosić do siebie pojęcia wymiar, kategoria i konstrukt osobisty? K. Skarżyńska (1981) podkreśla, że w porównaniu tych pojęć duże znaczenie posiada taka właściwość struktur jaką jest ich stopniowalność. Dotyczy to wymiaru i kategorii. Konstrukt osobisty takiej właściwości nie posiada. Bipolarny wymiar pozwala na lokowanie człowieka w dowolnym punkcie między przeciwnymi biegunami. Konstrukt osobisty cechuje według Kellyego dychotomiczność. Ta teoretyczna różnica między omawianymi pojęciami zaciera się, gdy próbujemy praktycznie badać struktury poznawcze. Zastosowanie Rep-Testu czy skal pomiarowych przybliża w praktyce te pojęcia (Czapiński 1978, Lis 1974). Wspólną właściwością wymiarów i konstruktów osobistych jest to, że w procesie poznania strukturalizują i organizują rzeczywistość. Kategoria jest pojęciem szerszym niż wymiar. Stanowi zawadę identyfikowania obiektów rzeczywistości poprzez przyporządkowanie ich do określonej klasy. Taki sposób ujmowania kategorii percepcyjnej wywodzi się z koncepcji Brunera (1978), w myśl której spostrzeganie polega na kategoryzacji tj. przejściu od identyfikacji jednostkowej do identyfikacji klasowej. To do jakiej kategorii zostanie przyporządkowany spostrzegany człowiek wyznacza kierunek przetwarzania informacji o nim. Model drugiego człowieka jako złożony układ kategorii percepcyjnych, wymiarów i konstruktów osobistych może być analizowany zarówno w aspekcie formalnym jak i treściowym. Oba te aspekty bowiem wpływają na odbieranie i przetwarzanie informacji o innych ludziach. Najbardziej ważkimi z formalnych właściwości struktury poznawczej są: złożoność i abstrakcyjność. Zdaniem Bieriego (1955) złożoność to ilość niezależnych wymiarów, które stosuje podmiot do opisu innych ludzi. Im większą ilość niezależnych wymiarów wykorzystuje podmiot do opisu innych ludzi tym większą złożonością charakteryzuje się jego struktura poznawcza. Inny pogląd na złożoność struktury poznawczej prezentuje Zajonc (1960). O złożoności struktury poznawczej, jego zdaniem, nie decyduje wyłącznie duża liczba wymiarów lecz ich hierarchiczna zależność. Przez abstrakcyjność - konkretność struktur poznawczych rozumie się...liczbę i złożoność reguł lokowania bodźców na danym wymiarze oraz reguł kombinowania różnych wymiarów, czyli przetwarzania informacji (Skarżyńska 1981, s. 164). Według Harvey a, Hunta i Schroedera stopień abstrakcyjności struktur poznawczych jest tym wyższy:

51 - im więcej reguł lokowania bodźców na danym wymiarze posiada jednostka, - im więcej tych reguł może być stosowanych jednocześnie, - im większe przekształcenia istniejących reguł są możliwe (Skarżyńska 1981). Treściowe właściwości struktur poznawczych, które mają wpływ na spostrzeganie interpersonalne są zdaniem Skarżyńskiej następujące: - treść reprezentacji poznawczych dotyczących stanów i cech normalnych czy przeciętnych dla określonych osób i dla ludzi w ogóle, - treść reprezentacji poznawczych dotyczących stanów i cech pożądanych czy idealnych dla określonych osób - przedstawicieli określonych ról i dla ludzi w ogóle, - odpowiedniość między właściwościami drugiego człowieka a treścią jego subiektywnej reprezentacji poznawczej wytworzonej przez podmiot, trafność subiektywnej reprezentacji w odniesieniu do obiektu, którego ona dotyczy (Skarżyńska 1981). Z dotychczasowych rozważań wynika, że między procesem spostrzegania interpersonalnego a modelem drugiej osoby traktowanym jako struktura poznawcza istnieje ścisły związek w postaci wzajemnych oddziaływań. Informacje odbierane i przetwarzane przez podmiot stanowią podstawę kształtowania się i funkcjonowania modelu drugiej osoby. Z drugiej strony model drugiej osoby wpływa na przebieg procesu jej spostrzegania. Biorąc pod uwagę pierwszy z tych związków między spostrzeganiem interpersonalnym a modelem drugiej osoby należy rozważyć od czego zależy to spostrzeganie a w konsekwencji od czego pośrednio zależy taka a nie inna treść i struktura modelu. Spostrzeganie interpersonalne zachodzi w sytuacjach społecznych. Są to takie sytuacje, w których oprócz podmiotu znajdują się inni ludzie. Skarżyńska uważa, że ze względu na różnorodność sytuacji społecznych nie da się analizować spostrzegania interpersonalnego w każdej z nich z osobna. Autorka (1981) wyodrębnia zatem istotne elementy, wspólne dla każdej sytuacji społecznej i sygnalizuje ich wpływ na spostrzeganie przez podmiot innych ludzi. Są to między innymi: - obiekt percepcji - tj. osoba spostrzegana przez podmiot, - podmiot spostrzegający - jego właściwości psychiczne, stany doraźne, doświadczenie, role społeczne, zadania które realizuje, - relacje między podmiotem sytuacji a spostrzeganym obiektem. Większość badań prowadzonych na temat uwarunkowań procesu percepcji interpersonalnej dotyczyła wpływu czy zależności efektów, trafności tego spostrzegania od któregoś z powyżej wymienionych trzech elementów sytuacji społecznej. Badano zatem jakie cechy wyglądu fizycznego osoby spostrzeganej i w jaki sposób wpływają na jej percepcję przez podmiot (Hochberg 1967, Dion 1972). Inne badania dotyczyły wpływu roli i pozycji społecznych spostrzeganych osób na ich ocenę przez podmiot (Thibaut, Kelley 1959). Analizowano również wpływ

52 zachowania się spostrzeganych osób na ich obraz i ocenę w spostrzegających (Skarżyńska 1981, Landy, Aronson 1968). Próbowano również ustalić wpływ relacji: podmiot spostrzegający - obiekt spostrzegany na efekty percepcji interpersonalnej (Levy 1960). Z punktu widzenia tematu niniejszego opracowania ciekawe wydają się być wyniki badań nad wpływem właściwości podmiotu spostrzegającego na efektywność jego spostrzegania interpersonalnego. I tak wykazano, że osoby o bardziej złożonej strukturze poznawczej spostrzegają ludzi bardziej wielostronnie, rzadziej niż osoby o strukturze prostej, widzą ludzi w sposób i w kategoriach dychotomicznych, unikają ocen ekstremalnych (Scott 1963). Osoby o złożonej strukturze są bardziej zainteresowane wewnętrznymi stanami spostrzeganych. U osób posiadających mały repertuar kategorii poznawczych często dominuje efekt świerzości czyli przyjmowanie jako pewnych informacji końcowych w procesie spostrzegania innych ludzi. Skarżyńska (1981) wymienia cztery typowe zależności między poziomem abstrakcyjności struktury poznawczej a spostrzeganiem innych: - im bardziej abstrakcyjna struktura poznawcza jednostki tym mniejsza skłonność do formowania obrazu ludzi na podstawie pierwszych, fragmentarycznych informacji, - im bardziej abstrakcyjna struktura poznawcza jednostki tym mniejsza skłonność do widzenia otoczenia w sposób czarno-biały, tym słabsza tendencja do wydawania jednostronnych sądów oceniających, - im bardziej abstrakcyjna struktura poznawcza jednostki tym mniejsza pewność sądów o ludziach, - im bardziej abstrakcyjna struktura poznawcza jednostki, tym większa zdolność do przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby i do wieloperspektywicznego ujmowania zdarzeń społecznych. Kolejna grupa badań dotyczyła roli trwałych właściwości emocjonalno-motywacyjnych podmiotu. I tak Bossom i Maslow (1957) wykazali, że osoby z zaspokojoną potrzebą bezpieczeństwa są skłonne dopatrywać się u spostrzeganych ludzi serdeczności, ciepła itp. Odwrotnie, ludzie z poczuciem zagrożenia widzą innych jako wrogich, chłodnych itp. Również jako wrogich spostrzegają innych ludzi osoby o osobowości autorytarnej. Osoby autorytarne opisują innych ludzi w kategoriach władzy i ról społecznych, rzadziej w kategoriach cech osobowości (Jones 1954). Badania wykazały, że nie tylko względnie trwałe właściwości podmiotu wpływają na jego spostrzeganie interpersonalne, ale że też duże znaczenie w tej kwestii odgrywa jego stan doraźny. Murray wykazał, że stan podniecenia modyfikuje spostrzeganie innych osób powodując ich negatywne oceny (Skarżyńska 1981). Bossom i Maslow (1957) przedstawili wyniki swoich badań, z których wynika, że strach spostrzegającego podmiotu powoduje spostrzeganie innych ludzi jako również zalęknionych, zaniepokojonych itp.

53 Jak już wspomniano istnieje zależność między spostrzeganiem interpersonalnym a modelem drugiej osoby. Czy uwarunkowania procesu spostrzegania interpersonalnego są podobne do uwarunkowań kształtowania i funkcjonowania modelu drugiej osoby? Trudno znaleźć odpowiedź na to pytanie w literaturze psychologicznej. Celem niniejszego opracowania jest próba znalezienia fragmentarycznej odpowiedzi na to pytanie. Fragmentarycznej, bowiem badania autora ograniczały się jedynie do szukania zależności między poziomem lęku i depresji badanych podmiotów a strukturą i treścią modeli drugiej osoby prezentowanych przez poszczególnych badanych. Badaniami objęto 60 kandydatów zdających egzamin wstępny na studia WSP w Krakowie. Do badań wylosowano po 30 dziewcząt i chłopców. Do badania zmiennej niezależnej tj. poziomu lęku i poziomu depresji zastosowano odpowiednio: Inwentarz stanu i cechy lęku (ISCL) stanowiącą polską adaptację ST A L C.D. Spilbergera (K. Wrześniewski, T. Sosnowski 1987) oraz skalę depresji D z M M PI. Do badania zmiennej zależnej, a więc struktury i treści reprezentacji poznawczych zastosowano metodę swobodnych charakterystyk. W literaturze przedmiotu metoda ta jest jedną z kilku stosowanych przez badających struktury poznawcze. Stosuje się w tego typu badaniach metody dyferencjału semantycznego (Czapiński 1978) czy Rep-Testu. Wybór metody swobodnej charakterystyki w prezentowanych badaniach podyktowany był chęcią sprawdzenia na jakich wymiarach badani rzeczywiście opisują obiekt percepcji. Swobodna charakterystyka nie narzuca bowiem badanych wymiarów, na których mają lokować opisywane osoby, jak ma to miejsce w przypadku dyferencjału semantycznego. Obiektem opisywanym w prezentowanych tu badaniach był nauczyciel. Zadanie jakie stawiano badanym brzmiało: opisz jednego wybranego nauczyciela spośród tych, którzy uczyli ciebie w szkole średniej. Zebrany materiał empiryczny poddano analizie jakościowej i statystycznej. Analizę przeprowadzono osobno dla dziewcząt i chłopców. Wzięto pod uwagę sygnalizowane w literaturze różnice między nimi w zakresie spostrzegania interpersonalnego. Witkin (1969) twierdzi nawet, że różnice płci determinują różnice stylów poznawczych. Osoby płci żeńskiej częściej przejawiają tendencje do bardziej globalnego, nie zróżnicowanego spostrzegania. Są one, jak je określa, osobami zależnymi od pola. Mężczyźni są najczęściej niezależni od pola co implikuje bardziej analityczne, zróżnicowane spostrzeganie. Jeżeli chodzi o ogólne różnice w spostrzeganiu ludzi, to stwierdza się, że osoby płci żeńskiej wykorzystują więcej kategorii do opisu innych ludzi tworzą bardziej bogate, rozbudowane charakterystyki. Poza tym kobiety i mężczyźni zwracają uwagę na inne cechy fizyczne i psychiczne spostrzeganych osób - kobiety głównie na reakcje, cechy emocjonalne, mężczyźni - na cechy intelektualne i instrumentalne.

54 W pierwszym etapie opracowania wyników poddano analizie dane uzyskane za pomocą Inwentarza stanu i cechy lęku (ISCL). Poniższa tablica 1 przedstawia dane dotyczące lęku jako cechy badanych osób. Tablica 1. Wyniki badania lęku jako cechy X 5 dziewczęta 48,06 8,32 chłopcy 46,1 8,04 Istotność różnic między średnimi dla dziewcząt i chłopców sprawdzono za pomocą testu t-studenta. Otrzymana wartość t = 0,90 dla d f - 58 jest mniejsza od wartości krytycznej, a zatem nie pozwala na odrzucenie hipotezy zerowej i wnioskowanie, że otrzymane średnie różnią się istotnie. W tablicy 2 zawarte są dane z analogicznego opracowania wyników dotyczących tym razem lęku jako stanu badanych osób. Tablica 2. Wyniki badania lęku jako stanu X 5 dziewczęta 52,53 8,48 chłopcy 50,86 8,25 Wartość testu t-studenta = 0,96 przy df = 58 jest mniejsza od wartości krytycznej, co nie pozwala uznać różnicy między średnimi dla dziewcząt i chłopców za istotną statystycznie. Posługując się normami dla dziewcząt i chłopców letnich (K. Wrześniewski, T. Sosnowski 1987) uzyskano poniższe rozkłady wyników na skali ste- nowej. Tablica 3. Rozkład wyników badania za pomocą ISCL na skali stenowej stan dziewczęta chłopcy L-cecha L-stan L-cecha L-stan

55 Jak widać liczba osób o dużym nasileniu lęku (powyżej 7. stena) przedstawia się następująco: wśród dziewcząt podwyższony lęk jako cecha występuje w 13. przypadkach, wśród chłopców w 17. Wysokie wyniki w badaniu lęku jako stanu uzyskało 20 dziewcząt i 22 chłopców. Godny zauważenia jest fakt wyższych wskaźników lęku jako stanu niż lęku jako cechy zarówno u dziewcząt jak i u chłopców. Wydaje się to być uwarunkowane sytuacją egzaminacyjną, w której badani wypełniali ISCL. Wyniki badania struktur poznawczych dotyczących osoby nauczyciela ujęto w poniżej sformułowane klasy: 1. Cechy centralne a) dotyczące właściwości psychicznych opisywanych osób, b) dotyczące zachowań lub czynności a także właściwości związanych z wykonywanym zawodem. 2. Cechy peryferyczne. Rozróżnienie cech centralnych i peryferycznych zaczerpnięto z badań Live- sleya i Bromleya (Skarżyńska 1981). Poniższa tablica przedstawia średnie arytmetyczne ilości wymiarów, na których badani lokowali opisywanego nauczyciela. Tablica 4. Średnie arytmetyczne liczby wymiarów na jakich badani lokowali opisywaną osobę dziewczęta chłopcy cechy centralne c. peryferyczne c. centralne c. peryferyczne a b 8,4 6,72 4,63 6,34 8,65 Objaśnienia: a - cechy centralne - właściwości psychiczne, b - cechy centralne związane z zawodem W tablicy 5 zestawiono wyniki analizy istotności różnic między średnimi dla badanych dziewcząt i chłopców. różnica w zakresie cech centralnych - właściwości psychiczne różnica w zakresie cech centralnych - związanych z zawodem Tablica 5. Zestawienie wartości t-studenta a b 4,56 t df ocena istotności 2,23 58 różnica istotna na poziomie ,26 58 różnica istotna na poziomie 0,05 różnica w zakresie cech peryferycznych 0,08 58 brak istotności Zamieszczone powyżej wartości statystyk pozwalają na uznanie, że dziewczęta częściej niż chłopcy używają w charakterystykach wymiarów dotyczących właściwości psychicznych, chłopcy zaś częściej zwracają uwagę na cechy związane z zawodem opisywanych osób.

56 Dane zawarte w tablicy 5 sugerują mniejszą liczbę cech peryferycznych niż centralnych w opisach uzyskanych od badanych dziewcząt i chłopców. Wydaje się to być zgodne z wynikami badań nad rozwojem struktur poznawczych. W miarę postępowania procesu socjalizacji, wraz z wiekiem maleje względna liczba wymiarów dotyczących cech peryferycznych w stosunku do cech centralnych. C zy istnieje zależność między lękiem a liczbą wymiarów wymienianych przez badanych? Aby uzyskać podstawę do odpowiedzi na to pytanie obliczono współczynnik korelacji r. Zmienną X stanowiła ilość punktów uzyskanych przez badanego w 1SCL, a zmienną Y liczba wymiarów ujawnionych w charakterystyce nauczyciela. Korelacje obliczono uwzględniając trzy wcześniej wymienione klasy wymiarów. Zestawienie współczynników w tablicy poniżej. Tablica 6. Wykaz współczynników korelacji dziewczęta chłopcy L-cecha L-stan L-cecha L-stan cechy psychiczne 0,56 0,71 0,54 0,72 cechy związane z zawodem 0,38 0,69 0,41 0,48 cechy peryferyczne -0,19-0,39-0,22-0,33 Zawarte w tej tabeli dane sugerują, że istnieje związek między lękiem jako stanem a ujawnianiem w charakterystykach wymiarów dotyczących cech centralnych rozumianych jako właściwości psychiczne opisywanych osób. Pozostałe współczynniki korelacji świadcząc mniejszym stopniu zależności między korelowanymi zmiennymi. Godny uwagi jest ujemny znak korelacji między lękiem jako stanem i lękiem jako cechą a liczbą wymiarów dotyczących cech peryferycznych. Jak wynika z tablicy 3 duża liczba badanych to osoby o wysokim poziomie lęku zarówno w rozumieniu go jako cechy badanych jak i ich aktualnego stanu. Dla tej grupy osób obliczono współczynniki korelacji między zmiennymi jak w tablicy 6. Obrazuje je tablica 7. Tablica 7. Współczynniki korelacji dla podgrupy osób o podwyższonym lęku dziewczęta chłopcy L-cecha L-stan L-cecha L-stan właściwości psychiczne 0,59 0,78 0, cechy związane z zawodem 0,56 0,73 0,65 0,76 cechy peryferyczne -0,54-0,70-0,48-0,72 W przypadku wyselekcjonowanej podgrupy badanych tj. takich u których stwierdza się podwyższony poziom lęku można zauważyć istotną zależność mię

57 dzy lękiem jako stanem a wymiarami jakie ujawniają w charakterystykach nauczyciela. Osoby o wyższym poziomie lęku jako stanu ujawniają więcej wymiarów dotyczących cech centralnych mniej wymiarów dotyczących cech pery- ferycznych. Oprócz ilościowego analizowania wymiarów poklasyfikowanych na cechy centralne i peryferyczne uwzględniono również zabarwienie emocjonalne lokat na poszczególnych wymiarach. Niektóre z lokat uznano za dodatnie, inne za ujemne. I tak np. mało sprawiedliwy uznano za ujemne, sprawiedliwy - za dodatnie, dobrze wykłada - dodatnie, nie umie wykładać - za ujemne. Dodatnie i ujemne lokowania występowały zarówno w przypadku cech centralnych jak i peryfe- rycznych. Godne podkreślenia jest to, że żadna z badanych osób nie lokowała opisywanego nauczyciela przeciętnie. Zawsze miało miejsce przesunięcie lokaty w kierunku któregoś z biegunów wymiaru. Czy istnieje zależność między poziomem lęku a miejscem lokowania opisywanej osoby na wymiarze między biegunem dodatnim a ujemnym? Próbowano to sprawdzić posługując się testem chi2. Poniższa tablica przedstawia odnośne zestawienie wyników. Tablica 8. Zależność między poziomem lęku jako cechy a miejscem lokowania opisywanej osoby na wymiarze (dane dla dziewcząt) osoby o niskim lęku osoby o lęku podwyższonym razem przewaga lokowań przewaga lokowań razem chi2 =1,51 df= 1 zależność nieistotna Uzyskane wartości chi2 nie pozwalają na odrzucenie hipotezy zerowej. Brak podstaw do uznania zależności między zmiennymi. Tablica 9. Zależność między poziomem lęku jako cechy a miejscem lokowania opisywanej osoby na wymiarze (dane dla chłopców) osoby o niskim lęku osoby o lęku podwyższonym razem przewaga lokowań przewaga lokowań razem hi2 = 0,06 dr = 1 zależność nieistotna W oparciu o uzyskane chi2 nie można odrzucić hipotezy zerowej.

58 Tablica 10. Zależność między poziomem lęku jako stanu a miejscem lokowania opisywanych osób na wymiarze (dane dla dziewcząt) osoby o niskim lęku osoby o lęku podwyższonym razem lokowania lokowania razem chi2 = 3,94 d f= 1 p -0,0 5 Otrzymane chi2 pozwala odrzucić hipotezę zerową na poziomie ufności 0,05. Można zatem stwierdzić zależność między testowanymi zmiennymi. Dziewczęta o podwyższonym poziomie lęku jako stanu mają tendencję do lokowania opisywanych osób na miejscach bliższych biegunowi ujemnemu odnośnych wymiarów. Tablica 11. Zależność między poziomem lęku jako stanu a miejscem lokowania opisywanych osób na wymiarze (dane dla chłopców) osoby o niskim lęku osoby o lęku podwyższonym razem lokowania lokowania razem chi2 = 0,22 df= 1 nieistotne Otrzymane chi2 nie pozwala na odrzucenie hipotezy zerowej. Brak więc podstaw do stwierdzenia zależności międy testowanymi zmiennymi. Kolejnym etapem analizy zebranego materiału empirycznego była próba rozstrzygnięcia czy poziom depresji badanych wpływa na ich strukturę poznawczą dotyczącą osoby nauczyciela. Wykorzystano w tym miejscu wyniki jakie uzyskali badani w skali D z MMP1. Poniżej przedstawiono wyniki osobno dla dziewcząt i chłopców. Tablica 12. Niektóre dane statystyczne z badania depresji dziewczęta chłopcy średnia arytmetyczna 25,89 25,24 mediana odchylenie standartowe 5,25 5,16 Wartość t-studenta = 0,26 przy df = 58 nie pozwala na uznanie różnicy między średnimi dla dziewcząt i chłopców za istotną statystycznie.

59 Dla zbadania zależności między poziomem depresji a liczbą wymiarów na jakich lokują badani opisywanego nauczyciela posłużono się, podobnie jak w przypadku lęku, współczynnikiem korelacji r. Zestawienie współczynników w poniższej tablicy. Tablica 13. Współczynniki korelacji między poziomem depresji a liczbą wymiarów cechy centralne właściwości psychiczne cechy centralne związane z zawodem dziewczęta chłopcy 0,69 0,70 0,31 0,49 cechy peryferyczne 0,20 0,18 Jak widać z danych zawartych w tablicy można wnioskować, iż występuje zależność między poziomem depresji a liczbą wymiarów dotyczących cech centralnych określanych jako właściwości psychiczne opisywanych nauczycieli. Brak podstaw do uznania takiej zależności dla pozostałych dwóch klas wymiarów. Możnaby więc sądzić, że osoby depresyjne bardziej patrzą na cechy wewnętrzne człowieka niż na jego wygląd i kwalifikacje zawodowe. Na podstawie przedstawionej powyżej analizy zebranego materiału empirycznego można sformułować, zachowując pewną dozę ostrożności, wnioski stanowiące podsumowanie badań. 1. Nie stwierdza się statystycznie istotnej różnicy między poziomem lęku jako cechy i lęku jako stanu wśród badanych dziewcząt. 2. Więcej niż połowa badanych charakteryzuje się podwyższonym stanem lęku, co wydaje się być zrozumiałe gdyż badania były prowadzone w sytuacji egzaminacyjnej. 3. Występuje różnica między badanymi dziewczętami i chłopcami w uwzględnianiu w charakterystykach cech centralnych. I tak, dziewczęta częściej niż chłopcy zwracały uwagę na właściwości psychiczne nauczycieli, chłopcy częściej na cechy instrumentalne związane z wykonywaniem zawodu. 4. Istnieje wyraźna zależność dodatnia między poziomem lęku jako stanu a uwzględnieniem w charakterystykach właściwości psychicznych opisywanych osób. Mało istotna statystycznie zależność o znaku ujemnym wystąpiła między poziomem lęku a zwracaniem uwagi na cechy peryferyczne. Zdaje się zatem, że badani w sytuacji zagrożenia spostrzegają szczególnie te cechy ludzi, które są istotne, w mniejszym zaś stopniu te, które mają charakter drugorzędny. 5. Wśród ludzi o podwyższonym lęku, rozumianym jako stan, zależność tego i ujawniania wymiarów na których lokują opisywane osoby jest bardzo znaczna. I w tym przypadku powtórzyły się znaki korelacji (dodatni dla cech centralnych i ujemny dla cech peryferycznych).

60 6. Inną, wartą podkreślenia zależnością jest korelacja między poziomem lęku jako stanu a miejscem lokowania opisywanych osób na wymiarach. Otóż u dziewcząt o podwyższonym poziomie lęku zauważa się tendencję do lokowania osób bliżej biegunów ujemnych poszczególnych wymiarów. U chłopców taka tendencja nie występuje. 7. Z przeprowadzonych badań wydaje się wynikać, że istnieje dodatnia zależność między poziomem depresji a liczbą ujawnianych wymiarów dotyczących cech centralnych rozumianych jako właściwości psychiczne opisywanych osób. Przeprowadzone badania sygnalizują złożoność problemu, natomiast nie pretendują do miana rozstrzygnięć. Istnieje konieczność ich kontynuowania i poszerzenia zakresu. Piśmiennictwo Bieri J.: Cognitive complexity-simplicity and predictive behaviour. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1955 t. 51. (s ). Bossom J., Maslow A.H.: Security of judges as factor in impression of warmth in others. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1957 t. 55. (s ). Bruner J.: Poza dostarczone informacje. PWN Warszawa Czapiński J.: Metodologia Rep-Testu; podstawy teoretyczne, przykłady technik, ocena wartości pomiarowych. W: L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria III t. 3, Warszawa Dion K.: Physical attractiveness and evaluations of children s transgressions. Journal of Personality and Social Psychology 1972 t. 51. (s ). Hochberg J.F.: Percepcja. PWN Warszawa Jones E.E.: Authoritarianism as a determinant of first impression formation. Journal of Personality 1954 t. 23. Kelly G.A.: The psychology ofpersonal constucts. New York 1955, Norton. Landy D., Aronson E.: Liking for an evaluator as a function of his discerment. Journal of Personality and Social Psychology t. 9. (s ). Levy L.H.: Contexy effects in social perception. Journal of Abnormal and Social Psychology 1960 t. 61. (s ). Lisówna M.: Techniki stosowane w badaniach nad percepcją osób. Prakseologia 1974 nr 3/4. Łukaszewski W.: Spostrzeganie siebie i spostrzeganie innych ludzi. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego Mądrzycki T.: Deformacje w spostrzeganiu ludzi. PWN Warszawa Scott W.A.: Cognitive с о т р і е х і ї у and cognitive balance. Sociometry 1963 t. 26 s Skarżyńska K.: Spostrzeganie ludzi. PWN Warszawa Thibaut J.W., Kelly H.H.: The social psychology ofgroups. New York Witkin H.A.: Percepcja pionu. W: Jankowski K. (red.) Środowisko a życie psychiczne. PWN Warszawa Wrześniewski K., Sosnowski T.: Inwentarz Stanu i Cechy Lęku (ISCL). Warszawa Zajonc R.: The process of cognitive turning in communication. Journal of Abnormal and Social Psychology (s ).

61 Bożena Grochmal-Bach Irena Pulak 5. Inwentarz psychologiczny H.G. Gougha (California Psychological Inwentory) -jako metoda umożliwiająca badania sposobu funkcjonowania jednostek w sytuacjach społecznych Inwentarz psychologiczny opracowany przez Harisona G. Gougha jest metodą umożliwiającą sposób badania jednostek w sytuacjach społecznych1. Konstrukcja CPI przeznaczona jest do badania patologicznych cech osobowości u osób zdrowych psychicznie. H.G. Gough skupił się na tych aspektach osobowości, które wyznaczają funkcjonowanie jednostek w sytuacjach społecznych czyli wyodrębnił 18 aspektów osobowości, które oceniane są jako korzystne i pozytywne. Do nich należą: dominacja (Do), ambicja (Am), towarzyskość (To), swoboda towarzyska (St), poczucie własnej wartości (Pw), dobre samopoczucie (Ds), odpowiedzialność (Od), uspołecznienie (Us), opanowanie (Op), tolerancja (Tl), chęć podobania się (Po), typowość (Ty), powodzenie przez konformizm (Pk), powodzenie przez niezależność (Pn), wydajność umysłowa (Wu), wnikliwość psychologiczna (Wp), rzutkość (Rz) oraz kobiecość (Kb). Skale Inwentarza mają charakter dwubiegunowy i podając znaczenie wysokich i niskich wyników skal - Gough wyróżnia przeciwstawne sobie cechy. Polskie normy dla Inwentarza Psychologicznego zostały opracowane przez Pracownię Psychometryczną PAN w 1966 roku, w oparciu o badania studentów. Normy są wyrażone w skali stanowej od 0 do 10. Za wyniki wysokie uważa się wyniki odpowiadające 9 i 10 stenowi, a za niskie - 2 i 1 stenowi. Wskaźnik Gougha określa jak funkcjonuje jednostka w sytuacjach społecznych. Stosunek do badania uzyskany u studentów mierzy poziom symulacji i dyssymulacji. U większości badanych studentów wskaźnik Gougha wynosił od -9 do +13. Wskaźnik Gougha: F - к < -9 świadczy o dyssymulacji, czyli o ukrywaniu objawów zaburzeń. F - к > 13 to grupa osób, która świadomie i celowo wyolbrzymiają zaburzenia. Jak wynika z przedstawionego histogramu wskaźnika Gougha zmienna ma rozkład normalny, czyli np. próbka badanych studentek jest reprezentatywna dla populacji kobiet w tym samym wieku. 1L. Zuber: Inwentarz psychologiczny. H.G. Gougha (California Psychological Inwentory).

62 Wskaźnik Gougha wynoszący od -9 do +13 obejmuje największą ilość przypadków. Wyniki analizy statystycznej u studentów I roku W SP w Krakowie przedstawiały się następująco: Tablica 1 N = 123 Aspekty osobowości śr. arytm. odchyl. stand. błąd standardowy śred. aryt. Dominacja Do Ambicja Am To warzy skość To Swoboda towarzyska St Poczucie własnej wartości Pw Dobre samopoczucie Ds Odpowiedzialność Od Uspołecznienie Us Opanowanie Op Tolerancja Tl Chęć podobania się Po Typowość Ty Powodzenie przez konformizm Pk Powodzenie przez niezależność Pn Wydajność umysłowa Wu Wnikliwość psychologiczna Wp Rzutkość Rz Kobiecość Kb Ponadto w wyniku badań Inwentarza Psychologicznego Gougha można jeszcze wyróżnić następujące dane:

63 N=123 Aspekty osobowości Maximum Minimum Wariancja Dominacja Do Ambicja Am To warzy skość To Swoboda towarzyska St Poczucie własnej wartości Pw Dobre samopoczucie Ds Odpowiedzialność Od Uspołecznienie Us Opanowanie Op Tolerancja Tl Chęć podobania się Po Typowość Ty Powodzenie przez konformizm Pk Powodzenie przez niezależność Pn Wydajność umysłowa Wu Wnikliwość psychologiczna Wp Rzutkość Rz Kobiecość Kb Skale w CPI zostały podzielone na 4 kategorie: 1. Kategoria I - obejmuje skale, które są miarą zrównoważenia, stosunku do innych oraz pewności siebie 2. Kategoria II - jest miarą uspołecznienia, dojrzałości i odpowiedzialności 3. Kategoria III - to miara powodzenia i wydajności 4. Kategoria IV - obejmuje sposób myślenia i typu zainteresowań. W kategorii I na podstawie współczynników korelacji możemy wnioskować, iż jednostki zrównoważone i mające duży wpływ na innych są osobami, które wykazują się brakiem lęku lub małym lękiem i dobrym przystosowaniem społecznym. Ponadto analizując CPI i pozostałe wymiary można powiedzieć, iż u osób zrównoważonych jest wysoka siła Ego oraz wysoki iloraz inteligencji. Spadek lęku u studentów powoduje wzrost dojrzałości, odpowiedzialności i uspołecznienia (wzrost kat. II). Im bardziej są te osoby przystosowane tym więk-

64 sze są wartości zmiennej w kat. II. Wzrost siły Ego i ilorazu inteligencji wiąże się z wyższymi wartościami cech kat. II. Ponadto na podstawie współczynnika korelacji wymiarów w kat. III można stwierdzić, że wraz ze wzrostem powodzenia i wydajności umysłowej - rośnie również wartość wskaźnika PLT. Znaczy to bowiem, że wydajność umysłowa i powodzenie mogą być zaburzone i przybierać formę nerwicy. Odwrotną proporcjonalność w stosunku do miary powodzenia i wydajności umysłowej wykazuje również wartość skali lęku. Wzrost powodzenia przez konformizm powoduje spadek wartości dla lęku (zarówno jako cechy i stanu). Bardzo wyraźna proporcjonalna zależność rysuje się przy korelacji pomiędzy wskaźnikiem powodzenia przez konformizm i wydajności umysłowej liczonych według Gougha a miarą nieprzystosowania. Wzrost powodzenia będzie powodował dobre przystosowanie społeczne. Powodzenie i wydajność umysłowa wykazują dużą dodatnią korelację i siły Ego oraz ilorazu inteligencji. Jedna ze skal kategorii III - powodzenie przez konformizm mierzy cechy, które ułatwiają powodzenie i są aprobowane społecznie. Wyższe wyniki w tej skali opierają się na takich cechach jak zdolności, wydajność w pracy, na ocenie działalności i osiągnięć w dziedzinie intelektualnej oraz na szczerości, wytrwałości i pracowitości. Ludzie ci łatwo współpracują z osobami z otoczenia. Wymienione powyżej cechy wiążą się z mniejszym poczuciem lęku (lęku jako stanu) i lepszym przystosowaniem się. Ponadto obniża się również skala jawnego niepokoju w teście M M PI i skala swobody towarzyskiej St w CPI, przy czym osoby takie są bardziej rozważne i umiarkowane. Ponadto przy wzroście powodzenia przez konformizm wzrasta też w teście CPI skala dobrego samopoczucia (Ds) cechująca ludzi energicznych, przedsiębiorczych, ambitnych i aktywnych. Skala uspołecznienia (Us) również wykazuje (dość duża zależność korelacyjna z powodzeniem przez konformizm = 0,5473), ujawniając się w takich cechach jak: pracowitość, obowiązkowość i bezkonfliktowość w kontaktach z innymi. Ponadto w mniejszym zakresie wzrasta odpowiedzialność u tych osób, pilność i wytrwałość (chęć przypodobania się Po), dokładność i pomysłowośść (wydajność Wn), spontaniczność i spostrzegawczość (wnikliwość psychologiczna Wp) oraz cierpliwość i akceptacja dla innych (kobiecość Kb). Wzrost skali powodzenia przez konformizm wykazuje dużą zależność z cechami zawartymi w kat. II, czyli wiąże się ze skalą uspołecznienia, dojrzałości i odpowiedzialności, przy czym osoby te charakteryzują się następującymi cechami: 1) odpowiedzialność - identyfikuje osoby sumienne, na których można polegać, 2) uspołecznienie - wskazuje na stopień dojrzałości społecznej i niezaburzonej równowagi jednostki w środowisku, 3) opanowanie - brak impulsywności, egocentryczności, 4) tolerancja - akceptująca postawa wobec innych,

65 5) chęć przypodobania się - osoba współpracująca, pilna, wytrwała, 6) typowość - czyli cechy dotyczące cierpliwości, rzetelności, realistycznego spojrzenia na różnego rodzaju zjawiska, itp. Druga ze skal kategorii III - powodzenie przez niezależność (Pn) mierzy samowystarczalność. Osoby, które mają wymiary Pk+ i Pn+ - to osoby twórcze, samodzielne, które są wytrwałe i pracowite, osoby wymagające wobec siebie i wobec innych, współpracujące z innymi, inteligentne i niezależne w sądach. Powodzenie przez niezależność (Pn) wykazują dodatnią istotną korelację z lękiem jako stanem i z poziomem nieprzystosowania społecznego (0,563). Ponadto powodzenie przez niezależność (Pn) wykazuje istotną zależność korelacyjną z występowaniem cech kat. II jak: uspołecznienie, dojrzałość i odpowiedzialność (0,51). Z analizy statystycznej, z którą sprawdzano korelacje wszystkich innych cech i kategorii osobowości badanych 114 osób wynika, że istotna jest ujemna korelacja ambicji i miary przystosowania społecznego (- > -0,5478). Analizując przystosowanie społeczne badanych należało sprawdzić korelację tych jednostek z ich ocenami egzaminacyjnymi. Porównując opracowanie A. Borowca i B. Sanickiej korelacja z ocenami studentów była niejednoznaczna.

66 Bożena Grochmal-Bach Wojciech Czajkowski Irena Pulak 6. Lękowe i depresyjne determinanty poczucia sensu życia A. Smith pisze o depresji: Depresja wobec swych rozmaitych przyczyn i postaci była już definiowana jako choroba, postawa, naturalny stan na pewnych szczeblach w hierarchii społecznej, zrozumiała reakcja na jakąś stratę, a także ostateczny wspólny objaw rozmaitych chorób.... Rozmaite przyczyny prowadząc do depresji upośledzają zdolność ośrodkowego układu nerwowego do przystosowania się do bodźców środowiskowych O depresji związanej z działaniem urazów psychicznych świadczą następujące objawy: obecność związku przyczynowego i czasowego między bodźcem patogennym a wystąpieniem depresji, częsta zmienność nastroju w zależności od aktualnych wydarzeń oraz występowanie stanów lękowych a nawet ataków paniki. Lęk jest istotną składową każdego zespołu depresyjnego jak pisze A. Kępiński". Biologiczne sygnały zagrożenia - lęk i ból - zmuszają ustrój do wycofania się z kontaktu z otoczeniem, do przerwania dotychczasowego procesu interakcji 123. W depresji psychogennej (nerwicowej) można zauważyć związek przyczynowy pomiędzy stresem czy sytuacją kryzysową a wystąpieniem depresji, występowanie wahań nastroju w zależności od aktualnych wydarzeń oraz występowanie stanów lękowych, które niekiedy przybierają rozmiary paniki. Pełny obraz kliniczny lęku - obejmuje szereg objawów psychicznych jak niepokój, wewnętrzne napięcie, zaburzenia koncentracji uwagi, obniżenie sprawności pamięci, ponadto dysfunkcje ruchowe np. drżący głos, drżenie rąk, ciała, zaburzenie snu oraz objawy wegetatywno-somatyczne. W stanach lękowych spotyka się różne zmiany biochemiczne. Wielu klinicystów wyodrębnia lęk jako przejaw zaburzeń psychicznych lub somatycznych oraz w przeciwieństwie do tego - lęk jako względnie stałą cechę osobowości. W myśl koncepcji psychodynamicznych - lęk jest jedyną z postaci reakcji obronnych osobowości. Według Konarskiego i Sołtysika np. hamująco na poziom lęku wpływa reakcja unikania i to właśnie stanowi wzmocnienie tej reakcji. Każdy stan lęku i niepokoju lub przykrości powoduje różnego typu reakcje prowadzące do jego usunięcia czy zmniejszenia. 1Smith A.: Umysł. PZWL Warszawa 1989, s Kępiński A.: Lęk. PZWL Warszawa 1977, s Tamże, s. 132.

67 Chroniczny lęk - według Camerona - ujawnia się stale odczuwalnym, wzmożonym napięciem mięśni szkieletowych, przy czym napięcia te zaburzają naturalny rytm reagowania jednostki, w którym reakcja jest nieadekwatna do stosunkowo słabych bodźców4. Natomiast lęk - w myśl koncepcji Cattella zdaje się być funkcją napięcia popędów, stopnia ich deprywacji oraz stopnia niepewności zaspokojenia silnych popędów w przyszłości Horney określa objawy lęku jako fale nieokreślonego niepokoju, wybiórcze wyczulenie na określone sytuacje, a ponadto poczucie bezradności oraz irracjonalności wobec przeżywanych lęków6. Jak już podano poprzednio - są tacy przedstawiciele psychologii, którzy próbują wyróżnić stany i cechy lęku oraz reakcje lękowe. Wolpe, Freud, Kępiński sądzą, że nasilenie stanu nerwicowego można mierzyć intensywnością i czasem trwania lęku. Ponadto u osób niezaadaptowanych, często mających zaburzenia nerwicowe - występuje niechęć do pracy, zanik radości życia, napędu do działania i duże znużenie. Zmniejsza się też siła skurczu mięśni, obniża napięcie mięśniowe. Wzrasta nerwicowe znużenie i trudniejsze jest wykonanie zleconej pracy. W stanach depresji u większości ludzi dochodzi do agresji, która być może jest przejawem ogólnego negatywizmu7. Jak wiadomo - na zespół depresyjny oprócz przygnębienia, niewydolności psychicznej i fizycznej, obniżenia napędu, zaburzeń somatycznych składa się również dysforia gniewliwa. Jako częstą cechę w zespole depresyjnym wyróżniamy lęk. Lęk w depresji wykazuje falujące nasilenie i może ujawniać się w sferze ruchowej (podniecenie). Oprócz wymienionych zaburzeń emocji i nastroju pojawia się również dysforia, której przejawem jest rozdrażnienie, zniecierpliwienie, nastrój gniewliwy. Wtórne w stosunku do objawów podstawowych są zaburzenia dotyczące funkcjonowania jednostki w środowisku, w tym na uczelni, a charakteryzujące się zaburzeniami myślenia, uczuciem ciągłego zmęczenia, osłabieniem kontaktów interpersonalnych oraz koncentrowaniem się na przeżyciach negatywnych. Według Freuda - na drodze do realizacji poszczególnych celów pojawiają się przeszkody i trudności, których dana osoba nie umie lub nie jest w stanie pokonać (np. konflikty wewnętrzne, konflikty zewnętrzne). Jako wynik niezaspokojonych popędów jednostki pojawia się cierpienie. 4 Siek S.: Elementy higieny psychicznej i psychologii pastoralnej. ATK Warszawa 1983, s Tamże, s Tamże, s Fonberg E.: Nerwica a emocje. Fizjologiczne mechanizmy. Ossolineum - Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1979.

68 Kępiński, preferując holistyczne podejście do człowieka zwraca uwagę na psychiczne i somatyczne zaburzenia, związane z kolejnymi okresami życia, które związane są z cierpieniem8. Bujak jako cierpienie - określa stan psychiczny człowieka wywołany bólem fizycznym albo psychicznym, spowodowany niedomaganiem organizmu (choroba), niemożnością zrealizowania wytkniętego sobie celu lub przeżyciem doznanej przykrości 9. Stanowi ono mieszaninę przeżyć o charakterze negatywnym np. smutek, żal, zmartwienie, przykrość, poczucie winy. Kozielecki natomiast podkreśla, iż negatywne przeżycie emocjonalne rodzi się wtedy, gdy człowiek nie może znaleźć, zdobyć lub stworzyć wartości naczelnych, takich jak zdrowie, miłość, wolność czy godność osobistą10 1. Twórca logoterapii V.E. Franki twierdzi, że urzeczywistnienie wartości wiąże się z rozwojem konkretnej osoby zarówno w sferze psychicznej jak i duchowej oraz fizjologicznej. W zależności od sposobu, w jaki dana jednostka przyjmuje trudy i cierpienia niesione jej przez życie, osoba ta zaczyna inaczej myśleć i funkcjonować, przy czym nadaje odpowiedni sens swojemu życiu. Człowiek dostrzega swą osobową godność i kieruje się ku wartościom najwyższym. L. Binswanger w ramach swojej koncepcji analizy egzystencji podkreśla znaczenie prospektywnego nastawienia w życiu dla człowieka. Koncentrowanie się na teraźniejszości i na kierunku swego rozwoju stanowi podstawę budowania dojrzałej osobowości. W koncepcji analizy egzystencji Binswanger akcentuje jedyność i niepowtarzalny charakter osobowości jednostki związany z realizacją osobowego sensu życia (por. Obuchowska, 1981). Doświadczanie swego istnienia i wynikająca zeń realizacja samego siebie stanowi cel terapii, w której terapeuta jest skoncentrowany głównie na zrozumieniu jednostki abstrahując od wszelkich klasyfikacji nozologicznych. Na potrzebę sensu życia zwraca również uwagę Obuchowski, twierdząc, że potrzeba ta wraz z potrzebą kontaktu emocjonalnego i potrzebą poznawczą tworzy grupę potrzeb orientacyjnych (por. Kratocłml, 1978; Obuchowska, 1981). We współczesnej psychologii wymienia się potrzebę posiadania przeświadczenia o sensowności własnego życia i działania. Nie wystarcza bowiem człowiekowi do szczęścia sama nieobecność bólu czy cierpienia, ale ważniejszym jest odnalezienie sensu własnej egzystencji. Maslow mówi o istnieniu jedynej i ostatecznej wartości, do której wszyscy dążą, czyli o stawaniu się w pełni człowiekiem (samoaktualizacja), bowiem jednostki ludzkie potrzebują systemu wartości, w które można wierzyć i którym można się poświęcić11. 8 Kępiński A.: Melancholia. PZWL Warszawa Bujak F.: Cierpienie. Encyklopedia Katolicka T. 3, Lublin Kozielecki J.: Cierpienia i ludzkie wartości. Problemy 1978 nr Maslow A.: W stroną psychologii istnienia... Warszawa 1986, s

69 Z. Płużek wymienia następujące czynniki osobowościowe stanowiące podstawę szacunku do siebie: posiadanie systemu wartości i świadomość postępowania zgodnie z nim, zaufanie do siebie i swoich możliwości a ponadto wysoki poziom samoakceptacji i znajomości siebie12. Poczucie sensu życia zawiera w swej strukturze następujące aspekty: 1) intelektualny, 2) popędowo-uczuciowy, 3) wolicjonalno-dążeniowy, 4) egzystencjalno-działaniowy. Ad. 1. Aspekt intelektualny - to poznanie natury życia ludzkiego, jego środowiska oraz układów społeczno-kulturowych. Ad. 2. W aspekcie popędowo-uczuciowym - jednostka doświadcza siebie reaguje na szereg wartości, na sukcesy i porażki. Ad. 3. Aspekt wolicjonalno-dążeniowy wiąże się ze zdolnością człowieka do dokonywania wyborów i przyjmowania określonej postawy. Ad. 4. Aspekt egzystencjalno-działaniowy ma dwa komponenty: poczucia sensu życia oraz efektu jego istnienia. Doświadczanie sensu życia oraz jego utrata są ściśle związane z losem człowieka. Utrata poczucia sensu życia wiąże się najczęściej z samoagresją, z brakiem wartości znaczących dla egzystencji. Niedojrzałość osobowości, brak odpowiedniej hierarchizacji wartości i brak odpowiednich idei wiodących - ujawniają się razem z dewiacjami cywilizacji. Przy negatywnie działających czynnikach, jednostka sfrustrowana egzystencjalnie zaczyna funkcjonować patologicznie. Oznacza to, że sens życia został zaburzony. W życiu codziennym, u ludzi młodych, przy minimalizowaniu różnego rodzaju wartości - prowadzić może do cynizmu, nihilizmu, rezygnacji. Metoda Badania przeprowadzono w 1990 roku w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie w grupie 203 studentów pierwszego roku studiów. Grupa osób badanych liczyła 203 osoby w tym 158 kobiet i 45 mężczyzn; średnia wieku wynosiła 20,0 lat; dobór osób badanych miał charakter losowy. W badaniach posłużono się polską adaptacją M M PI S.R. Hathaway'a i J.C. МсКіпІеу'а w tłumaczeniu pod kierunkiem W.J. Paluchowskiego i J.S. Jakubowskiego. Wykorzystano również polską adaptację amerykańskiego testu State-Trait-Anxiety-lnventory (STAI) autorstwa C.D. Spielbergera, R.L. Gorsucha i R.E. Lushenne'a w opracowaniu C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk i K. Wrześniewskiego. Metoda ta 12 Płużek Z.: Refleksje nad godnością człowieka. W: Janicki K. (red.) Słuchaj, módl się, pracuj... Poznań 1989, s

70 służyła do pomiaru lęku w dwu postaciach: lęku jako stanu i lęku jako cechy. Posłużono się również metodą Purpose in Life Test (PLT). Skala PLT została skonstruowana na podstawie teorii frustracyjnej V.E. Frankla i służy do ilościowego pomiaru intensywności poczucia sensu życia. W Teście Sensu Życia - PLT - J.C. Crumbaugha i L.T. Maholicka, w autoryzowanym przekładzie Z. Płużek - oprócz globalnej oceny, można poprzez analizę poszczególnych twierdzeń skali, dokonać oceny własnego życia, poznać stopień jego akceptacji oraz cele i dążenia. Skala zbudowana jest z 3 części - А, В i C. Część A zawiera 20 twierdzeń, na które badany odpowiada w skali siedmiopunktowej. Ocenę ogólną uzyskuje się poprzez zsumowanie indywidualnych ocen każdego z 20 twierdzeń, przy czym przyjęto kategoryzację proponowaną przez K. Popielskiego, który wyróżnia 7 sfer. 1. Cele życia (3, 4, 7, 8, 20) 2. Sens życia (11, 12, 17) 3. Afirmacja życia (2, 5, 6, 19) 4. Ocena siebie (1, 13) 5. Ocena własnego życia (9, 10) 6. Wolność i odpowiedzialność (14, 18) 7. Stosunek do śmierci i samobójstwa (15, 16)13. Część В i C mają charakter projekcyjny. Część В - składa się z 13 zdań nie dokończonych, które badany ma dokończyć pierwszą myślą, jaka mu się nasunie. Część C - to wypowiedź badanego na temat konkretnych celów i dążeń. Część В i C skali ocenia się klinicznie. Wskaźnik rzetelności testu - v Pearsona - wynosi 0,81, po korekcie Spearmana - Browna - 0,90. Badanie normalizacyjne przeprowadzono dwukrotnie w dwóch różnych grupach osób (I osób, II osób) J.C. Crumbagh i L.T. Maholick podaje następujące normy dla populacji amerykańskiej: a - osoby osiągające sukcesy 118,9 11,31 - osoby przywódcze 114,3 15,28 - studenci 108,5 13,98 - pacjenci szpitalni 106,4 14,49 PL T odróżnia osoby zdrowe psychicznie od pacjentów nerwicowych. Obniżanie bowiem poczucia sensu życia łączy się ze stopniem zadowolenia. W badaniach amerykańskich podano też normy dla osób zdrowych i nerwicowych: 13 Popielski K.: Testy egzystencjalne: Metody badania frustracji egzystencjalnej i nerwicy noogennej. W: Popielski K. (red.) Człowiek - pytanie otwarte. Red. Wyd. KUL, Lublin s

71 zdrowi nerwicowi kobiety , ,37 mężczyźni , ,03 Jako wynik graniczny ustalono 111,5 punkta. W Polsce dodatkową trudność stanowi brak normalizacji skali. Normy amerykańskie są ogólne, brakuje różnicowania ich ze względu na wiek i środowisko społeczne. Na podstawie zebranego materiału przeprowadzono łącznie analizę statystyczną i analizę regresji wielorakiej. Analiza regresji wielorakiej bada zależność pomiędzy zmienną zależną (test Poczucie sensu życia ) a większą ilością zmiennych niezależnych (aspekty osobowości z CPI). Obliczono współczynnik determinacji (r2), który określa jaki procent zmienności zmiennej zależnej (określonej przez PLT) wyjaśniają zmienne niezależne (zmienna wyznaczona przez CPI). Na początku analizy przyjęto 18 aspektów osobowości (zmienne niezależne), wg wzoru: у = bx + a tzn. у = by,xi + by2x2...+ byl8xi8 + a gdzie: x = zmienna niezależna у = zmienna zależna a = współczynnik wskazujący, ile jednostek odcina prosta у na osi pionowej w punkcie określonym przez x np. x, b = określa nachylenie prostej względem osi poziomej. Wartość b wskazuje, o ile zmienia się (wzrasta lub maleje) przeciętna wartość zmiennej zależnej у wraz ze wzrostem wartości zmiennej niezależnej x o jednostkę. Współczynnik determinacji wynosi 0,316, czyli około 31,6% poczucia sensu życia zależy od 18 aspektów osobowości. Po odpowiedniej liczbie kroków ustalono, że r2 = 0,287, przy czym zależy on od 5 czynników, takich jak: powodzenie przez niezależność, dominacja, typowość, tolerancja i opanowanie. Tak więc 5 zmiennych opisuje 29% zmienności zmiennej zależnej (poczucie sensu życia). Natomiast 13 pozostałych zmiennych wyjaśniają tylko 2,9% zmienności PLT. Do pierwszego, wyjściowego modelu dobrano 18 aspektów osobowości z Inwentarza Psychologicznego H.G. Gougha, jako zmienne niezależne, przy czym po dobieraniu różnych wariantów zmiennych niezależnych ustalono, że poczucie sensu życia zależy od 5 czynników, wymienionych powyżej. Oznacza to, że rzetelność, cierpliwość, akceptująca postawa wobec innych, opanowanie, a ponadto samodzielność i dominacja - są tymi cechami, od których zależy znaczny stopień adaptacji do otoczenia.

72 Rozkład częstości wyników uzyskanych w PLT Rys. 1. Rozkład częstości wyników uzyskanych w Teście Sensu Życia J.C. Crumbaugha i L.T. Maholicka Z histogramu częstości testu Poczucie sensu życia można wnioskować, iż częstość ma rozkład normalny. Powyżej 111,5 punkta znajdują się osoby z dezadaptacją- tylko 25 studentów ze 114 przebadanych jest niezaadoptowanych do środowiska. W prezentowanych badaniach poczucie sensu życia okazało się być związane z lękiem mierzonym jako stanem i lękiem jako cechą. Obydwie wielkości mierzono za pomocą Inwentarza Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strealaua, M. Tysarczyk i K. Wrześniewskiego. Szczegółowe dane statystyczne znajdują się w rozdziale A. Czajkowskiej i W. Czajkowskiego dotyczącym osobowościowych i aksjologicznych determinant zachowania studentów. Uzyskano stosunkowo wysoki stopień współzmienności obydwu form lęku z poczuciem sensu życia. Wraz ze wzrostem poziomu lęku rosną zaburzenia w doznawaniu poczucia sensu życia. Podobny kierunek zależności potwierdzono w przypadku depresji i poczucia sensu życia. Nasilanie się tendencji depresyjnych koreluje z występowaniem zaburzeń w doświadczaniu sensu życia. Reakcje depresyjne mierzono za pomocą skali dodatkowej polskiej wersji M M PI. Wartość współczynnika korelacji Pearsona wynosiła r = 0,14; przy wartości t = 2,0' p < 0,03.

73 ЗО 26 О) ^ О. <D ~o CD 18 ёг -ЬС 8 Г 14 O o o o o o o o o o o o o o o o o o o O OO OO (DO O <D OO O O O O o o OO О ООФОО OO o ooo O (DO OOO ODO О О O O O OO (DO ODO OO O O O o o <DOO ООО O O o o O O O OO OO o o O OO O O OO o OO o o o o o o o o o o o OO o o o o 9 o 10 o PLT Rys. 2. Stopień frustracji egzystencjalnej mierzonej Testem Sensu Życia J.C. Crumbaugha i L.T. Maholicka a tendencja do reakcji depresyjnych w MMPI Uzyskane wyniki są zgodne z założeniami teoretycznymi koncepcji egzystencjalnych, w których poczucie sensu życia jest związane z integracją i pozytywnym nastawieniem do własnych możliwości. W przypadku zaburzeń depresyjnych i tendencji do pojawiania się lęku poczucie sensu życia ulega dezorganizacji. Warto również zwrócić uwagę na fakt, iż w egzystencjalnych koncepcjach dojrzałej osobowości docenia się podejmowanie wysiłku dotyczącego rozwoju własnej osobowości i przekraczanie ograniczeń spowodowanych własną słabością. Stąd też wydaje się, że konieczne jest prowadzenie dalszych badań mających na celu pełne wyjaśnienie, czy badane zmienne mają charakter czynników poprzedzających dezorganizację poczucia sensu życia, czynników współwystępujących bądź czynników interpretowanych jako przyczyny zaburzeń w poczuciu sensu życia. Piśmiennictwo Bujak F.: Cierpienie. Encyklopedia Katolicka T. 3, Lublin Fonberg E.: Nerwica a emocje. Fizjologiczne mechanizmy. Ossolineum - Wrocław Warszawa - Kraków - Gdańsk Kępiński A.: Lęk. PZWL Warszawa 1977 (s. 131). Kępiński A.: Melancholia. PZWL Warszawa 1985.

74 Kozielecki J.: Cierpienia i ludzkie wartości. Problemy 1978 nr 1. Kozielecki 1: O człowieku wielowymiarowym. PWN Warszawa Kratochvil S.: Psychoterapia. PWN Warszawa Maslow A.: W stronę psychologii istnienia... Warszawa 1986 (s ). Obuchowska 1.: Dynamika nerwic. PWN Warszawa Płużek Z.: Refleksje nad godnością człowieka. W: Janicki K. (red.) Słuchaj, módl się, pracuj.. Poznań 1989 (s ). Popielski K.: Testy egzystencjalne: Metody badania frustracji egzystencjalnej i nerwicy noogennej W: Popielski K. (red.) Człowiek - pytanie otwarte. Red. Wyd. KUL. Lublin 1987 (s ). Reykowski J.: Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość. PWN Warszawa Siek S.: Elementy higieny psychicznej i psychologii pastoralnej. ATK Warszawa 1983 (s. 217).

75 Antoni Borowiec Barbara Sanicka 7. Czynniki determinujące oceny uzyskiwane przez młodzież na studiach wyższych Adaptacja to zespół procesów prowadzących do optymalnego zaspokojenia potrzeb, a równocześnie do pełnej integracji jednostki, czy grupy z innymi grupami tworzącymi dane środowisko. Środowisko szkoły wyższej wiąże z jednostką określone oczekiwania, spodziewa się wypełnienia przez nią takich czy innych zadań. Zgodnie z powyższą supozycją miernikiem stopnia adaptacji będzie nie tylko zadowolenie jednostki, ale także zadowolenie z jednostki. Będzie ono miało miejsce wówczas, kiedy jednostka nie tylko będzie realizować własne aspiracje i zaspokajać własne potrzeby, ale jeżeli będzie spełniała również wymagania stawiane jej przez środowisko. Należy również podkreślić, że w sytuacji kiedy jednostka spełnia oczekiwania społeczności do której wychodzi, społeczność ta akceptuje ją. W rezultacie kończąc studia, jednostka powinna nie tylko radzić sobie z wykonywaniem wybranego zawodu, lecz także cechować się akceptującą postawą wobec rzeczywistości. Wielu autorów poświęca uwagę zagadnieniom działalności pedagogicznej uczelni i w niej dopatruje się czynnika determinującego przebieg procesu adaptacji. I tak na przykład, W. Wiśniewski (Przystosowanie do środowiska uczelnianego. Warszawa 1969 MzBnzW ) rozpatruje wiele aspektów przystosowania (przystosowanie do nowego układu instytucjonalnego uczelni, układu towarzysko- -kulturalnego, do nowych warunków bytowych) podkreślając jednocześnie przystosowanie do wymagań dydaktycznych uczelni. Jako wskaźnik tego przystosowania przyjmując uzyskiwane oceny z działalności i stopień integracji ze środowiskiem. Ocenianie jest stałym elementem oddziaływań pedagogicznych na wszystkich szczeblach kształcenia, przybierając różnorodną mniej lub bardziej sformalizowaną postać. Oceny należą do kategorii obiektów nieobojętnych dla podmiotu, czyli w oparciu o cele które powinien osiągnąć lub postawy negatywne których chciałby uniknąć i które są wynikiem określonych zachowań. Oceny pełnią w nauczaniu różne funkcje dostarczając informacji o wynikach uczniom, studentom i ich nauczycielom. Dowiadując się o rezultatach swoich działań podmiot bywa ukierunkowany do dalszej aktywności. Często zdarza się tak, że w większej mierze zajmuje się przedmiotami, z których uzyskał oceny pozytywne, niż przedmiotami które przy

76 niosły niepowodzenia. Negatywna ocena pełni wówczas funkcję przeciwną do zamierzonej, nie tylko nie pobudza do wyrównywania braków, ale wręcz zniechęca do zajmowania się danym przedmiotem. Bardziej wyraźne ukierunkowanie aktywności następuje wówczas, gdy ocena oprócz ogólnego wartościowania zawiera szczegółowy opis osiągnięć podmiotu. Nauczyciele dowiadują się w wyniku oceniania o osiągnięciach swoich uczniów. Bywają one na ogół traktowane jako wskaźnik skuteczności dydaktycznych oddziaływań danego nauczyciela. W każdej działalności zawodowej szczególnie w zawodzie nauczyciela informacja o uzyskiwanych rezultatach jest szczególnie ważna, a znaczenie jej okazuje się tym większe im działalność staje się bardziej złożona, mniej stereotypowa i w większym stopniu wymagająca modyfikacji. Tym samym działalność nauczyciela należy do najbardziej skomplikowanych jako, że musi być dostosowywana nie tylko do stałych, ale również do zmiennych właściwości uczniów. Dla nauczyciela mogą być także przydatne informacje nie tylko o" osiągnięciach ucznia z przedmiotów, których naucza sam, ale również w zakresie przedmiotów nauczanych przez innych. Tego rodzaju porównanie służy poznawaniu możliwości rozwojowych ucznia. Podsumowując należy podkreślić, że oceny pełnią podstawowe funkcje: informacyjno-motywacyjną oraz selekcyjną na wszystkich szczeblach nauczania. Na ich podstawie dokonuje się promocji do następnych klas, one też decydują 0 uzyskaniu świadectwa ukończenia szkoły określonego szczebla, uzyskanie zaliczenia przedmiotu, zdanie egzaminu semestralnego, są podstawą uzyskania kwalifikacji zawodowych. Ogólnie selekcja dokonywana za pośrednictwem ocen odgrywa ważną rolę. W życiu umożliwia zwiększenie lub ograniczenie możliwości poszczególnych osób w zakresie kształcenia, wpływa na ich dalsze osiągnięcia zawodowe i społeczne. Jednym ze wskaźników przystosowywania się i adaptacji studentów do wymagań uczelni są właśnie oceny uzyskane na pierwszym roku studiów. Podstawowym problemem z jakim stykają się studenci 1 roku po raz pierwszy jest egzaminacyjna forma egzekwowania wiadomości. Egzaminy stanowią dla nich jedną z podstawowych trudności. Jest to nowość, do której młodzież studiująca na 1 roku musi się przystosować, tak jak do nowych metod nauczania czy zmienionych warunków życia. Oceny jakie studenci uzyskują na egzaminach, stanowią jeden ze wskaźników jej przystosowania do wymagań uczelni. Wśród czynników wpływających na powodzenie w studiach należy wyróżnić następujące: cechy osobowości, inteligencję, pochodzenie społeczne, warunki materialne i mieszkaniowe, kontakty koleżeńskie, motywy jakimi kieruje się przy wyborze określonego kierunku studiów, styl pracy umysłowej w trakcie przygotowywania się do egzaminów. Większość studentów I roku studiów uczy się samodzielnie, nie korzysta z pomocy kolegów, względnie współpraca ta ma ograniczony wymiar. Przyczyną opisanego zjawiska może być fakt, iż młodzież na I roku, a zwłaszcza w semestrze

77 I mało się zna i dlatego współpraca nie układa się tak jak to ma miejsce na starszych rocznikach. Wśród czynników, które wpływają na obniżenie, bądź podwyższenie ocen są te, które mają swe źródło w samym procesie dydaktycznym. Są nimi: forma prowadzenia zajęć, obszerna ilość materiału, brak dostępnych podręczników. Największy wpływ na wyniki oceny ma atmosfera jaka panuje na egzaminie, zwłaszcza stwarzanie atmosfery lęku, niepewność, forma zadawania pytań. Istotne znaczenie dla opanowania zdenerwowania i pokonania lęku, a tym samym dla uzyskania lepszych ocen ma pozostawienie zdającemu czasu na przygotowanie się, co stwarza możliwość opanowania się, przypomnienie sobie i usystematyzowanie wiadomości. Odwrotnie na podwyższenie średniej ocen z egzaminów wpływają: uczęszczanie na zajęcia, systematyczne uczenie się, dobre przygotowanie uwarunkowane motywami poznawczymi, ambicjonalnymi czy wręcz obawą przed skreśleniem z listy studentów. Należy zwrócić uwagę na współzależność pomiędzy ocenami otrzymywanymi przez studentów I roku studiów, a cechami ich osobowości. Cechy te nie występują zawsze w jednakowym połączeniu. W zależności od tych połączeń pewne cechy mogą być czynnikiem ułatwiającym osiągnięcie sukcesu, inne zaś sprzyjają ponoszeniu porażek, inne zaś nie odgrywają w tym zakresie istotnej roli. Mogą też występować różnice, w zależności od płci, wybranego kierunku studiów, wymagań, stawianych w indywidualnych przypadkach studentom. Uzyskiwaniu wysokich ocen na studiach sprzyjają takie cechy osobowości jak dojrzałość emocjonalna, spokój, wytrwałość, cierpliwość, duża samokontrola, realizm życiowy. Osoby te mogą także charakteryzować się niezależnym sposobem myślenia, żywą wyobraźnią i inteligencją. Są systematyczne, sumienne i skrupulatne. Studenci, którzy otrzymują niskie oceny na egzaminach niejednokrotnie nie różnią się inteligencją od swoich kolegów, którzy osiągają powodzenie w studiach. Okazuje się, że wysoka inteligencja w połączeniu z takimi cechami jak: słaba wola, brak sumienności, wytrwałości, lekkomyślność, brak odpowiedzialności, beztroska, utrudniają uzyskanie sukcesu. Jednym z bardzo istotnych czynników (który tu omówimy oddzielnie) wywierającym wpływ na funkcjonowanie społeczne jednostki, a tym samym na jej osiągnięcia w działaniu jest lęk jako problem ogólnopsychologiczny. Zdaniem J. Homey lęk to uczucie niepewności, bezradności, będące reakcją na zagrożenie podstawowych osobowości. Lęk sygnalizuje realne, rzeczywiste zagrożenie (egzamin) może pomóc człowiekowi w jego wewnętrznej mobilizacji do zapobieżenia mu lub obrony przed nim. Jest to lęk o charakterze przystosowawczym pozwalający na przykład przed egzaminem na pełne skupienie się na zadaniu, na wzmożenie aktywności, szybsze kojarzenie, a tym samym umożliwia osiągnięcie sukcesu.

78 Osobny problem stanowi siła lęku, który od pewnego stopnia natężenia poczynając, dezorganizuje działanie, uczeń uczy się rzeczy ubocznych, przeszkadzających przyswojeniu tego co jest istotne. Przy przeżywaniu takiego lęku, uczenie się jest nieadekwatne i dlatego nieefektywne. W sytuacji uczenia się występują trzy rodzaje lęków: pierwszy w przypadku kontroli czy też egzekwowania wiadomości, jako konsekwencja niepowodzeń w uczeniu się, a także u bardzo dobrych uczniów (studentów) stawianych jako wzorzec do naśladowania. Boją się oni o swoją pozycję, przeżywają lęk przed jej utratą. Znajdują się w stanie nieustannego napięcia, nie potrafią się odprężyć doznając uczucia zagrożenia. Wszystkim objawom lęku towarzyszą silne objawy wegetatywne: bicie serca, uczucie duszności, drżenie rąk, wzmożona potliwość. Według A. Kępińskiego lęki społeczne są konsekwencją zależności człowieka od środowiska społecznego - znaczenie tego środowiska dla jednostki wywołuje obawę przed jego utratą. Osiągnięcia studenta w środowisku szkoły wyższej są szczególną silną nagrodą lub karą. Weitbrecht (1960) wymienia lęk jako ważną diagnostycznie cechę depresji endogennej. U części chorych objawia się niepokojem psychicznym i ruchowym, może jednak także przejawiać się w zahamowaniu czynności psychicznych. Jaspers (1962) jako centralne objawy zespołu depresyjnego, podkreśla brak motywacji do aktywności ruchowej, brak decyzji i koncepcji działania. Autor zwraca uwagę na poczucie głębokiej niewydolności intelektu i ogółu czynności psychicznych. Zahamowanie w sferze psychicznej ujawnia się w spowolnieniu tempa myślenia. Odbija się to szczególnie na aktywności jednostki, dotyczy to szczególnie uczenia się i jakiejkolwiek pracy umysłowej. Chorzy napotykają trudności w rozumieniu przyswajanych treści, z trudem konstruują wypowiedzi. Badania procesów pamięciowych chorych z depresją wykazały, że tzw. pamięć trwała nie jest zaburzona - chorzy są w stanie przypomnieć co zapamiętali przed chorobą, natomiast mają poważne kłopoty w przyswajaniu nowych wiadomości, znaczne spowolnienie procesów myślenia, brak motywacji do wysiłku intelektualnego. Zahamowaniu procesów psychicznych towarzyszą zmiany w sferze ruchowej. Chorzy poruszają się powoli, nawet proste wyuczone, zautomatyzowane czynności takie jak ubieranie się, jedzenie, są źródłem dużego wysiłku. Zahamowanie obejmuje również ruchy artykulacyjne i wpływa na spowolnienie tempa wypowiedzi słownych. Chorzy skarżą się na dużą męczliwość, utratę energii co stanowi przeszkodę w podejmowaniu jakiejkolwiek aktywności. Często staje się przyczyną rezygnacji z jakiegokolwiek wysiłku, trudności w podejmowaniu decyzji oraz zdolności do działania. Celem badań, jaki postawili sobie autorzy, była próba określenia zależności między poziomem lęku (depresji) u studentów a uzyskiwanymi przez nich ocenami w ciągu studiów.

79 Badaniami objęto kandydatów na studia w W SP w Krakowie. Do badań poziomu lęku zastosowano takie znane metody jak ISCL (K. Wrześniewski, T. Sosnowski 1967), IOW A Manifest Anxiety Taylor. Do określenia poziomu posłużono się wynikami jakie uzyskali badani w Skali D w MMPI. Jako wskaźnik poziomu ocen przyjęto ich średnią arytmetyczną. Były to oceny uzyskane przez badanych na egzaminach z różnych przedmiotów realizowanych w trakcie studiów. Wyniki badań ISCL przeprowadzonych u 116 kandydatów zawierają załączone zestawienia nr 1 i 2; pierwsze z nich dotyczy lęku jako cechy, drugie lęku jako stanu. Poziom depresji w skali Depresji w M M PI a poziom lęku jako cechy mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego Poziom depresji w skali D M M PI a poziom lęku jako stanu mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego Jak widać badana grupa charakteryzuje się wyższymi średnimi niż te, które były jedną z podstaw opracowania polskich norm przez Wrześniewskiego i Sosnowskiego. Podwyższony lęk może zatem być spowodowany sytuacją egzaminacyjną, w której prowadzono badania. Czy taki poziom lęku w sytuacji egzaminacyjnej może wpływać, mieć związek z ewentualnymi późniejszymi ocenami jakie uzyskiwać będą studenci w czasie studiów? Uchwycenie takiego związku mogłoby być podstawą do prognozowania powodzenia na studiach poprzez badania psychologiczne kandydatów oraz do działań profilaktycznych. Aby odpowiedzieć na to pytanie obliczono korelację między poziomem lęku a średnią ocen uzyskanych przez studentów. Autorzy stanęli w tym miejscu przed problemem natury statystycznej. Jakimi posłużyć się miarami korelacji? Jeżeli bowiem lęk badany był narzędziami odpowiadającymi wymaganiom psychometrii, to przypisywanie liczb poziomowi wiedzy budzi zastrzeżenia metodologiczne. Czy dokonywanie oceny wiedzy ucznia jest pomiarem? H. Hrapkiewicz jest zdania, że pomiarem cechy elementów należących do określonego zbioru jest przyporządkowanie tym elementom liczb rzeczywistych w taki sposób, by liczby odzwierciedlały dokładnie mierzoną cechę. J. Jaworski rozróżnia dwa pojęcia - modelowanie matematyczne - czyli odwzorowywanie cech przedmiotów lub zdarzeń liczbami. Mierzenie natomiast to eksperyment prowadzący do wyznaczenia cech liczb modelujących. M. Choy- nowski uważa, że pomiar to przyporządkowanie liczb przedmiotem w taki sposób, by liczby odzwierciedlały zachodzące między tymi przedmiotami stosunki.

80 I l o ś ć Ś r o d e k ? i 20 Ś r e d n i a S t d B i e d M e d i a n a 4 8 M o d a l n a S t d O d c h W a r i a n c j a 7 0 K u r t o z a S E K u r t S k o ś n o ś ć S E S k o ś n R a n g a M i n i m u m 3 2 M a k s i m u m S u m a Rys. 1

81 I l o ś ć Ś r o d e k Ś r e d n i a s t d B l a d M e d i a n a 4 9 M o d a I n a S t d O d c h W a r i a n c j a 7 5 K u r t o z a S E K u r t S k o ś n o ś ć S E S k o ś n R a n g a M i n i m u m 3 0 M a k s i m u m S u m a Rys. 2

82 Lęk/stan L ęk/cech a Rys. 3. Poziom depresji w skali Depresji w MMPI a poziom lęku jako cechy mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera. J. Strelaua, M. Tysarczyk. K. Wrześniewskiego Depresja/MMPI Rys. 4. Poziom depresji w skali D MMPI a poziom lęku jako stanu mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego

83 Widać więc, że różni autorzy definiują pomiar zwracając uwagę bądź na stronę merytoryczną, bądź, jak można to nazwać, na techniczną. Oba te aspekty są istotne z punktu widzenia uniknięcia lub zminimalizowania ewentualnych błędów pomiaru. Dla wyjaśnienia istoty pomiaru wprowadzimy kilka niezbędnych pojęć. Będą to pojęcia: 1. S Y S T E M - jest to zbiór Z = (S, Ri... R ) gdzie S są to określone elementy zaś Ri... R relacje zachodzące między nimi 2. S Y S T E M E M P IR Y C Z N Y - jest to zbiór Z = (E, R,... R ) gdzie E to elementy wyróżnione doświadczalnie zaś R i... R to zachodzące między tymi elementami relacje 3. S Y S T E M M A T E M A T Y C Z N Y - jest to zbiór Z = (M, R,... R ) gdzie M to zbiór liczb rzeczywistych, zaś Ri... Rn to formalne relacje zachodzące między tymi liczbami. Pomiędzy systemami może zachodzić izomorfizm bądź homomorfizm. I tak między systemami Z = (S, Rj... R ) i Z' = (S \ R'... R ') zachodzi izomorfizm gdy istnieje takie jednoznaczne odwzorowanie (jednoznaczna funkcja) zbioru S na S, że dla każdego хі і x2 є S oraz dla każdego y t = f(xj) i y2 = f(x2) є S' zachodzenie x irx2 implikuje yir y2 gdzie i = 1,2... n. Homomorfizm tym różni się do izomorfizmu, że funkcja f pozwalająca na odwzorowanie S na S' nie jest jednoznaczna lecz wielojednoznaczna. W tym miejscu możemy podać sformalizowaną definicję pomiaru. Pomiarem własności W na systemie Z = (E, Ri... R ) nazywamy wszelką taką funkcję f, która każdemu elementowi x należącemu do E przyporządkowuje zgodnie z przyjętymi regułami elementy należące do zbioru M, systemu Z' = (M, Ri... Rn) w taki sposób, że między Z i Z' zachodzi homomorfizm. Funkcja f jest empirycznie określona regułami warunków i sposobów pozwalających na przyporządkowanie liczb elementom empirycznym: - tym samym przedmiotem są zawsze przyporządkowane te same liczby, - te same liczby mogą być przyporządkowane różnym przedmiotom o takich samych własnościach, - a różne liczby tym samym przedmiotom jeśli w nich zaszła jakaś zmiana pod danym względem. Jest to definicja pomijająca stronę techniczną pomiaru i nie mówi nic o czynnościach pomiarowych. W metrologii rozróżnia się pomiar podstawowy i pochodny. Pierwszy z nich polega na określeniu ilości (wielkości) mierzonej własności przedmiotu przez bezpośrednie porównanie z pewnym standartem ilości tej własności. Oczywiście tkwi tu u podłoża milczące założenie o strukturalnych podobieństwach między systemem matematycznym a empirycznym rozumianymi jak wyżej przedstawiono.

84 Mówiąc bardziej precyzyjnie pomiar podstawowy to przyporządkowanie liczb przedmiotom oraz przypisywanie relacjom jakościowym relacji ilościowych w taki sposób, że jedna z relacji jakościowych jednoznacznie porządkuje przedmioty według własności którą chcemy mierzyć, zaś relacje ilościowe odzwierciedlają stosunki jakościowe jednoznacznie (izomorficznie). Jest tu jednak pewne ale. Istnieje bowiem naturalna rozbieżność między ścisłością matematyki a nieścisłością rzeczywistości. Interpretacja rzeczywistości może być i najczęściej jest nieścisła, stąd duże wątpliwości metrologów co do pomiaru w naukach społecznych. Własności mierzalne za pomocą pomiaru podstawowego są ekstensywne. Cechuje je (nawet fizycznie) addytywność. W psychologii addytywność jest niemożliwa a zatem dotyczący jej postulat jest niesensowny. Pomiar pochodny wymaga posługiwania się logicznymi bądź matematycznymi prawami dotyczącymi miar podstawowych. Mierzy się tu własności intensywne nieaddytywne. Można mówić jeszcze o pomiarze umownym zwanym czasami wskaźnikowym. Pomiar ten opiera się na przypuszczalnych związkach między obserwacjami a mierzonymi zmiennymi. Każdy pomiar realizuje się na określonej skali pomiarowej. Powszechnie wyróżnia się cztery podstawowe skale: nominalną, porządkową, przedziałową i ilorazową. Skala nominalna opiera się na aksjomatyce algebry zbiorów. Jej podstawą jest realacja równoważności spełniająca następujące aksjomaty: zwrotności а'^є'а ara symetryczności a, b є A (arb => bra) przechodniości a, b, c є А [(Дь) Л (brc) => arc] Na skali tej dopuszczalne są wszelkie przekształcenia у = f(x) o ile nie naruszają odrębności wyróżnionych kategorii, przy czym f(x) jest dowolnym przekształceniem wzajemnie jednoznacznym. Dozwolonymi operacjami empirycznymi jest stwierdzenie równości lub różności. Najczęstrzym sposobem skalowania jest podział logiczny wyróżnionej zmiennej. Skala porządkowa opiera się na relacji porządkującej spełniającej następujące postulaty: / \ przeciw zwrotności а є A ~ (ara) asymetryczności z. (arb) => ~ (bra)

85 przechodniości a, b, c є A [(arb) Л (brc) => (arc)] spójności a f b ^ A a = b V arbv bra W matematyce mówi się, że realacja asymetryczna i przechodnia to porządek. Porządek, który jest przeciwzwrotny nazywa się ostrym. Porządek, który jest spójny zwany jest całkowitym. Zgodnie z powyższymi aksjomatami przypisujemy liczby przedmiotom nie tylko odwzorowując ich równość czy nierówność ale i ich porządek. Mamy tu do czynienia również z rozłącznymi kategoriami, jak w skali nominalnej, ale też możemy dokonywać ich porównywania w relacjach większy, równy, mniejszy. Nie wiemy jednak nic na temat, która z liczb o ile jest większa (mniejsza) od drugiej. Matematycznie dopuszczalne są wszystkie przekształcenia у = f(x) gdzie f(x) jest dowolną funkcją monotoniczną. Monotoniczność można zdefiniować następująco: f(x)jest funkcją monotoniczną, jeżeli dla każdych wartości x2 Xi mamy f(x2) f(xi). Skala przedziałowa posiada wszystkie własności skali porządkowej, a ponadto znane są odległości między jej punktami (przedziałami). Mamy tutaj rozłączne, uporządkowane pod względem własności kategorie. Równym odstępom pomiędzy stopniami tej własności odpowiadają równe różnice między przypisywanymi im liczbami. Skala taka nie posiada naturalnego punktu zerowego, zatem nie wiemy jaka jest absolutna wielkość poszczególnych jej punktów. Skala spełnia następujące aksjomaty dodawania: a + b = b + a (a + b) + c = a + (b + c) jeżeli a = pib>otoa + b>p jeżeli a = p i b = qtoa + b = p + q Podstawowe operacje to równość (różność), porządek, równość przedziałów i równość różnic między wartościami skali. Dozwolone są przekształcenia f(x) gdzie f(x) = ax + b dla a > 0. Skala ilorazowa oprócz własności wszystkich poprzednio omawianych skal posiada punkt naturalny zera, w którym brak zupełnie mierzonej własności. Skala taka spełnia pełną aksjomatykę liczb rzeczywistych. Dozwolone są na niej wszelkie przekształcenia multiplikatywne у = ax dla a > 0 z wyjątkiem dodawania jakiejkolwiek stałej, gdyż przesunęłoby to punkt zerowy co jest niedozwolone. Przyporządkowane przedmiotem liczby są proporcjonalne do stopnia w jakim mierzonym elementom przysługuje dana własność. Do jakiego typu pomiaru można zaklasyfikować oceny szkolne? Na jakiej skali można je realizować?

86 W świetle powyższych rozważań, wydaje się, że ocena szkolna to pomiar umowny, wskaźnikowy, o ile w ogóle jest to pomiar. Nie ma tu bowiem ani porównywania ze standartem, nie ma spełnienia warunków pomiaru w znaczeniu matematycznym. Jest tu natomiast bardzo subiektywne szacowanie. Oceny szkolne nie realizują się ani na skalach ilorazowych, ani na przedziałowych. Można je jedynie potraktować jako pomiar na skalach porządkowych a jeszcze pewniej na nominalnych. Konsekwencją tego jest wybór pomiędzy korelacją - Spearmana a korelacją phi dla zbadania zależności między ocenami a poziomem lęku i depresji badanych osób. Posłużenie się którąś z tych miar korelacji budzi i tak pewne wątpliwości. Dotyczą one zasadności przypisywania liczb poziomowi wiedzy. Autorzy uznają bowiem przypisywanie to za bezzasadne. Dlatego też próbą kompromisu między powszechną praktyką a poglądami autorów jest zastosowanie w niniejszym opracowaniu testu chi2. W tym celu zdychotomizowano zmienną jaką był poziom lęku wg średniej arytmetycznej, a oceny podzielono na dwie rozłączne kategorie - od 3 do 4 oraz powyżej 4. Poniższe dwie tablice zawierają dane liczbowe będące podstawą dla ustalenia wartości chi2 przy badaniu zależności między lękiem a ocenami badanych studentów. Tablica 1. Zależność między lękiem jako cechą a ocenami Oceny Poziom lęku Razem powyżej średniej poniżej średniej powyżej Razem Chi2 = 1,1 4 d f= 1 Otrzymana wartość chi2 jest nieistotna statystycznie. Tablica 2. Zależność między poziomem lęku jako stanu a ocenami Oceny Poziom lęku Razem powyżej średniej poniżej średniej powyżej Razem Rozkład wyników a zatem i chi2 identyczne jak w tablicy 1.

87 Analogicznie postąpienie analizując zależność między poziomem jawnego niepokoju a ocenami. W tym przypadku liczba badanych wynosi 159 osób, bowiem tyle oddało wypełniony kwestionariusz. Tablica 3. Zależność między poziomem jawnego niepokoju a ocenami Oceny Poziom lęku Razem powyżej średniej poniżej średniej powyżej Razem Chi2 = 0,28 df= I chi2 jest nieistotne statystycznie Dane dotyczące zależności między poziomem depresji a ocenami zawiera poniższa tablica. Tablica 4. Zależność między poziomem depresji a ocenami Oceny Poziom lęku Razem powyżej średniej poniżej średniej powyżej Razem Chi2 = 0,67 d f=1 chi2 jest nieistotne statystycznie Jak widać z uzyskanych wartości chi2 nie można wnioskować o zależności między testowanymi zmiennymi. Brak zatem podstaw by sądzić, że lęk wpływa na oceny. Podobnie trudno powiedzieć coś o zależności między depresją a ocenami. Uzyskane wyniki są bardzo rozbieżne i sprzeczne z powszechnie głoszonymi poglądami. Autorzy nie negują wpływu lęku i depresji na powodzenie w studiach mierzone ilością zdobytej wiedzy. Negują natomiast zasadność stosowania ocen szkolnych w tradycyjnej postaci do mierzenia wiedzy uczniów i studentów. Piśmiennictwo Maszczyk D.: Adaptacja studentów do wymagań uczelni wyższej i życia akademickiego. Katowice Matczak A., Włodarski Z.: Wprowadzenie do psychologii. WSiP Warszawa Obuchowska J.: Dynamika Nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży. PWN Warszawa Pużyński S.: Depresje. PZWL Warszawa Susułowska M., Nęcki Z.: Psychologiczna analiza przebiegu studiów wyższych. PWN Warszawa 1977.

88 III. Dojrzała osobowość jako wynik prawidłowej adaptacji jednostki Bożena Grochmal-Bach Wojciech Czajkowski We współczesnych czasach wiek chronologiczny studentów nie zawsze świadczy o osiągnięciu dojrzałości emocjonalnej. Większość autorów pod pojęciem dojrzałości emocjonalnej rozumie organizację całokształtu życia psychicznego danej jednostki. Np. Allport przyjmuje, że osobowość, która jest dynamiczną organizacją psychofizycznych systemów jednostki - determinuje specyficzny sposób przystosowania się do otoczenia (por. Siek, 1982). W literaturze z zakresu integracyjnych funkcji struktury dojrzałej osobowości istnieje kilkadziesiąt modeli dojrzałej, dobrze przystosowanej osobowości. Allport porównał różne koncepcje i przedstawił kryteria osobowości dojrzałej: - poszerzanie własnej osobowości, - serdeczny kontakt z innymi ludźmi, - brak nadmiernej reakcji na bodźce wynikające z popędów, brak nadmiernej reakcji na sytuacje lękorodne, niska tolerancja na frustrację a ponadto akceptacja słabości i porażek bez poczucia klęski, - realistyczny stosunek do życia, kierowanie się występującymi uzdolnieniami, - obiektywna ocena samego siebie: wygląd i poczucie humoru, - integracyjna filozofia życia. Zgodnie więc ze zdaniem Allporta - dojrzały człowiek potrafi ograniczyć swoje skłonności egoistyczne oraz liczyć się z potrzebami i pragnieniami drugiego człowieka. Natomiast znajomość siebie u dojrzałej jednostki oznacza widzenie siebie tak, jak widzą człowieka inni ludzie. Czyli można przyjąć, iż oznacza ona brak przypisywania poszczególnym ludziom takich cech, których on sam u siebie nie aprobuje. Innym ważnym problemem dojrzałej osobowości - jest wypracowanie przez człowieka własnej hierarchii wartości. Właśnie te czynniki pełnią rolę integrowania i scalania w funkcjonowaniu osobowości. Natomiast według Maslowa człowiek dojrzały - posiada realistyczny obraz siebie, umie przystosować się do zmieniających się warunków życia, przy czym cechuje go tzw. społeczna inteligencja. Reakcje emocjonalne są adekwatne do siły

89 działających na niego bodźców. Jego skala wartości nie zmienia się i utrzymuje się przez wiele lat. Człowiek taki ujawnia poczucia odpowiedzialności, patriotyzm, a ponadto ujawnia własną aktywność, ambicję i współzawodnictwo bez popadania w konflikty z innymi (Siek, 1982). Najważniejsze u dojrzałej osobowości jest - jak pisze o tym Combs i Snygg - aby człowiek tworzył pozytywny obraz samego siebie, aby dana osoba wierzyła, że jest zdolna do podjęcia trudów życiowych. Człowiek taki interesuje się aktywnie innymi ludźmi oraz pragnie dla ich potrzeb wykonać coś użytecznego (por. Siek, 1982). Według Laughlina - posiadając dojrzałą osobowość - człowiek jest zdolny do rozumienia swojego postępowania i rozumienia zachowania innych osób. Wówczas, gdy sytuacja tego wymaga potrafi zająć zdecydowane stanowisko (Siek, 1982). Wyraźnymi znakami dojrzałej osobowości - według psychoanalityków - jest silne Ego i dojrzałe Superego. Przez silne Ego rozumie się dobrze rozwinięte poczucie rzeczywistości. Cattell przedstawia silne Ego jako własne przebiegające w umiarkowany opanowany sposób stany emocjonalne. Spotykamy też ludzi wytrwałych, zrównoważonych, sumiennych, respektujących prawa innych. Natomiast Jourard wymienia jeszcze pewną elastyczność w sposobie znajdowania środków prowadzących do zaspokojenia potrzeb psychicznych (por. Siek, 1983). Jednostka o dojrzałym Superego według koncepcji Jourarda to jednostka zdolna do realizowania celów życiowych i wartości takich, jakie posiada grupa społeczna, w której żyje. Dojrzałe, zintegrowane Superego - to również takie zachowanie jednostki, w którym człowiek unika działań poświęconych własnym przyjemnościom, panuje nad własnym zachowaniem, jest prawdomówny, odpowiedzialny i sumiennie wypełnia swoje obowiązki (Bazylak, Siek, 1983). Przedstawione poglądy wyrażają conajmniej cztery podstawowe cechy, które składają się na dojrzałą dobrze przystosowaną osobowość: - cechy zapewniające optymalny pułap rozwojowy w takich warunkach, w jakich jednostka żyje, - cechy odznaczające się umiarem, - cechy zachowania zgodne z oczekiwaniami najbardziej wartościowych grup społecznych, w których żyje człowiek, - cechy umożliwiające skuteczne i sprawne działanie w środowisku społeczno- -kulturowym. Psychologia egzystencjalna skupia się wokół filozoficznej koncepcji człowieka czyli reprezentuje pewien pogląd na naturę ludzką. W koncepcjach dojrzałej osobowości wszyscy autorzy przyjmują wspólne cechy właściwe dla normalnej osobowości jak: - wolność wyboru swojego zachowania oraz własnego sposobu i stylu życia, - kontrolowanie wpływu innych osób na siebie oraz kontrolowanie swojego wpływu na innych,

90 - umiejętność nawiązania kontaktów wzajemnych z poszczególnymi osobami, - zdolność podejmowania wysiłku dotyczącego rozwoju własnej osobowiści, -przekraczanie ograniczeń spowodowanych własną słabością i nieporadnością, - odpowiedzialność za wypełnienie zadań życiowych i prowadzenie życia wraz ze zrozumieniem sensu życia i sensu cierpienia. W procesie rozwoju jednostka, która staje się osobowością dojrzałą musi dążyć i zbliżać się do ideałów. Motywy pozytywne pobudzają do doskonalenia osobowości i podniesienia jej na wyższy poziom rozwoju. Zdrowie psychiczne można utożsamiać z egzystencją osoby ludzkiej w rozwoju ku dojrzałej osobowości (por. Kobierzycki, 1989). Przy zaburzeniach adaptacji należy eliminować cechy niedojrzałe, utrudniające sprawne funkcjonowanie i dobrą adaptację do środowiska. Przyjmowanie powyższych założeń typowych dla orientacji egzystencjalnej pozwala na analizowanie tego, co rzeczywiście istnieje i ma istotne znaczenie dla działania jednostki (por. Hall, Lindzey, 1990). Ułatwia również realizowanie zasady wyznawanej przez Allporta, w której twierdził on, że celem psychologii jest zmniejszenie rozbieżności pomiędzy różnymi filozofiami człowieka i ustalenie jakiejś skali względnej prawdy (por. Allport, 1988). Poza omówionymi nurtami analizy funkcjonowania osobowości należałoby zwrócić uwagę na interpretacje autorów zajmujących się problematyką radzenia sobie. Podjęcie takiego zagadnienia wynikało z zainteresowania się pozytywnymi integracyjnymi aspektami funkcjonowania osoby w sytuacji trudnej, w stresie. W ramach takiego podejścia interesowano się głównie konstruktywnymi, adaptacyjnymi mechanizmami działań jednostki w przeciwieństwie do szerokiego obszaru badań nad stresem, w którym akcentowano głównie negatywne oddziaływania na jednostkę (por. Heszen-Niejodek, 1991; Łosiak, 1994). Można oczekiwać, że dla jednostek o zintegrowanej, dojrzałej osobowości typowe będzie wykorzystywanie następujących sposobów radzenia sobie: dystansowanie się, samokontrola, przyjmowanie odpowiedzialności, pozytywne przewartościowanie, przemiana wewnętrzna, planowane rozwiązywanie problemu (por. Heszen-Niejodek, 1991). Sterowanie procesem adaptacji pozostaje jednym z najbardziej tajemniczych zjawisk przyrody. W żywym organizmie można wyodrębnić wiele systemów sterowania np. odpowiedzialnych za właściwe funkcjonowanie poszczególnych komórek, tkanek, narządów. Tak więc istnieje jakby hierarchiczny system sterowań składający się z szeregu podsystemów sterowania o różnych stopniach podrzędności. Oceniając dojrzałą, dobrze przystosowaną osobowość zwracaliśmy uwagę na grupy cech charakteryzujące zamknięte i harmonijnie zintegrowane struktury. Podobnie w przypadku koncepcji egzystencjalnych koncentrowano się na cechach charakteryzujących prawidłową, dojrzałą osobowość. Odwoływanie się do powyższych charakterystyk można rozumieć jako formułowanie modeli osobowości wynikających z akceptacji różnorodnych teoretycznych koncepcji osobowości.

91 W takiej sytuacji powstają dwojakiego rodzaju trudności: po pierwsze, są one związane ze wspomnianą już wielością występujących koncepcji, po drugie, dotyczą one przeszkód w jednolitym pojmowaniu osobowości (szczególnie w przypadku ludzi młodych) jako struktury zamkniętej, w pełni uformowanej. Takie pojmowanie osobowości napotyka na trudności, gdy równocześnie weźmiemy pod uwagę zbiór pewnych ogólnych charakterystyk osobowości określających ją jako strukturę jednorodną. I tak należałoby zwrócić uwagę na złożoność osobowości. Niezależnie od tego, ile i jakie cechy osobowości wskażemy w pewnym konkretnym przypadku, to właściwie nie ma takiej możliwości, aby było można wskazać wszystkie z nich. Kolejna właściwość osobowości dotyczy jej procesualnego charakteru: rozwój osobowości podlega ciągłym zmianom, toteż należałoby raczej opisywać jej strukturę jako znajdującą się w ciągu zmian niż jako strukturę o dużym stopniu niezmienności (por. Adamiec, 1988; Allport, 1988). Istotną właściwością osobowości jest też jej niepowtarzalność, jedyność. Omawiane właściwości osobowości są szczególnie użyteczne w analizie idiograficznej dotyczącej rozpatrywania konkretnych osób w taki sposób, jak ma to na przykład miejsce w procesie psychoterapii. Zwrócenie uwagi na pojmowanie osobowości w sposób odnoszący się do jej atrybutów może stanowić podstawę do bardziej adekwatnego przedstawiania osobowości młodego człowieka. Ustalając wartościowe dla nas modelowe właściwości osobowości i pamiętając o atrybutach osobowości stwarzamy szerokie ramy dla analizy rozwoju i możliwości adaptacyjnych osobowości jednostki. Przyjmowanie takich założeń stwarza również podstawy do bardziej optymistycznych i różnorodnych możliwości podejmowania działań psychoterapeutycznych mających na celu usprawnianie procesu adaptacji jednostki (w sytuacjach wymagających zewnętrznej ingerencji). Omawiane założenia mogą mieć również znaczenie modyfikujące zakres dyskusji dotyczącej problemu normy i patologii w rozwoju osobowości. Skłaniając się do ich akceptacji należałoby w analizie wielokierunkowych kryteriów odnosić je do procesualnego pojmowania osobowości. Wydaje się również, że istotnym czynnikiem wpływającym na proces adaptacji studentów jest wszechstronny wgląd w ogólne mechanizmy funkcjonowania osobowości. Równie ważnym wyznacznikiem adaptacji może być wiedza o umiejętnościach interpersonalnych istotnie różnych od cech osobowości. Tego rodzaju problematyka stanowiąc przedmiot oddziaływań szkoleniowych, treningowych i psychoterapeutycznych może stać się istotnym czynnikiem usprawniającym proces adaptacji studentów. Dojrzała osobowość interpretowana w sposób modelowy jest ściśle powiązana z prawidłotym procesem adaptacji. Wydaje się jednak, że w procesie przystosowywania się do warunków otoczenia duże znaczenie posiadają umiejętności interpersonalne przejawiające się w zachowaniach jednostki. Uwzględnianie relacji zachodzących pomiędzy strukturą osobowości, jej cechami a zbiorem umiejętności interpersonalnych może być przydatne w wyjaśnianiu adaptacji (szczególnie adaptacji społecznej) jednostki.

92 Wieloaspektowy charakter zjawiska adaptacji wymaga rozpatrywania tego problemu całościowo, na znacznym poziomie ogólności. W obu tych aspektach - i przy osobowości dojrzałej i przy całościowej adaptacji - można zgodnie ze zdaniem K. Dubos (1962) potraktować adaptację jako proces twórczy, w którym człowiek dobierał okoliczności i eksploatował miejscowe siły w kierunku takim, który by mu pomógł modelować naturę wedle jego własnych gustów (por. Dubos, 1962). W tym ujęciu homeostaza określona jest zarówno przez równowagę wewnętrzną, opierającą się na integracji i harmonii procesów toczących się w całym organizmie oraz poprzez równowagę zewnętrzną, na płaszczyźnie kontaktów z otoczeniem. Prawidłowa adaptacja - to proces prowadzący do utrzymania równowagi organizmu jako całości biopsychospołecznej. Zachowanie i działanie takiej jedności ma również charakter twórczy. Natomiast człowiek z nerwicą - nie potrafi kierować swoim postępowaniem zgodnie z wzorcami własnymi i normami otoczenia. Ta nieadekwatność reakcji wynika bowiem nie tylko z dezintegracji funkcji, ale także z dyssolucji i dezorganizacji pewnych struktur. Adaptacyjny układ sterowania, nawet pod wpływem dodatkowych stymulatorów nie jest w stanie zapewnić ponownej integracji. Zaburzenie nerwicowe cechujące się niepokojem, lękiem lub depresją - należy traktować jako proces chorobowy. Formy odpowiedzi na stres analizowane były szczegółowo przez wielu badaczy od strony fizjologicznej i psychologicznej. Przyjmując wielopłaszczyznowe ujęcie zagadnienia adaptacji - należy prześledzić charakterystyczne różnice pomiędzy adaptacją prawidłową a adaptacją zakłóconą. Patologiczny proces adaptacji spotykamy w nerwicach. Zaburzenia tego procesu mogą pojawić się pod wpływem silnego stresu, który wymaga od organizmu odpowiedzi znajdującej się poza posiadanym przez niego zakresem regulacji. Ponadto mogą wystąpić również wtedy, gdy adaptacyjny układ sterowania jest niesprawny. Występujące wówczas po fazie alarmowej - dezintegracja i dysocjacja elementów układu przechodzi w fazę destrukcji, w której procesy dyspersji i dyssolucji struktur układu powodują zakłócenia samoregulacji - osoby tego typu nie tylko nie kontrolują swoich zachowań i kontaktów z otoczeniem, ale również nie potrafią utrzymać kontroli nad czynnościami własnego organizmu. Alexander definiuje nerwicę jako nieadekwatną, nieudaną próbę odtworzenia równowagi emocjonalnej (por. Obuchowska, 1981). Zaburzenia procesu adaptacji wiążą się ściśle z zakłóceniem relacji interpersonalnych, a więc z obecnością napięć w kontaktach międzyludzkich. Ponadto nasilenie niepokoju i lęku związane z dezintegracją i destrukcją intrapsychiczną uniemożliwia danej jednostce zarówno samorealizację w twórczej działalności jak i przeżywanie satysfakcji czy szczęścia.

93 Natomiast adaptacja prawidłowa - w pierwszej fazie odpowiedzi organizmu na każdorazowy stres - ma charakter nieswoisty i stanowi fazę alarmową. Po fazie alarmowej - nastąpić musi przejściowa, krótkotrwała dezintegracja elementów tworzących strukturę układu. Jednakże sprawnie funkcjonujący adaptacyjny układ sterowania, poprzez właściwą regulację poszczególnych systemów sterujących i koordynację ich działań przez nadrzędny organ sterujący - doprowadzić może w stosunkowo krótkim czasie do przywrócenia homeostazy. Równowaga układu może być przywrócona przez samoistne pobudzenie do działania mechanizmów adaptacyjnych, czyli przez mobilizację sił obronnych organizmu. Między tymi ekstremalnymi formami przebiegu adaptacji jako adaptacji prawidłowej i adaptacji zaburzonej, istnieje jeszcze pośrednia forma przebiegu adaptacji, którą można nazwać adaptacją nieprawidłową. Ta lżejsza forma zakłóceń adaptacji jest udziałem osób, u których zachowana jest kontrola nad czynnościami organizmu, natomiast kontakty z otoczeniem jak gdyby wymykają się spod regulacji struktur nadrzędnych. U tych osób, po fazie alarmowej następuje faza dezintegracji, która przechodzi z kolei w fazę dysocjacji. Dysharmonia, dystonia, brak jedności w funkcjonowaniu poszczególnych elementów powoduje wystąpienie u człowieka niepokoju i lęku. Wszystkie działania adaptacyjnego układu sterowania skierowane są wówczas na zapobieganie pogłębiającej się dysocjacji elementów układu, na redukcję lęku i niepokoju, tak aby nie dopuścić do utraty kontroli przez organ sterujący nad funkcjami organizmu, podporządkowanymi temu nadrzędnemu organowi sterującemu - co obserwuje się w nerwicach. Sposoby reagowania na trudności oraz stresy emocjonalne wykształcone są w toku życia osobniczego, w oparciu o zdobywane doświadczenia. Wyuczone sposoby reagowania przez ukształtowane w toku życia mechanizmy samokontroli w zakresie emocji i zachowania, wiążą się ściśle z właściwościami i spójnością struktury osobowości, określającej jej dojrzałość psychospołeczną. Warunkiem dobrego samopoczucia oraz sprawnego funkcjonowania organizmu jest zaspokojenie jego potrzeb. Różnorodne potrzeby, zmuszają jednostkę do działania i są uporządkowane według pewnej hierarchii i wyznaczonej wartości jaką przywiązuje dany człowiek do sposobu ich zaspokajania. Zaspokojenie lub niezaspokojenie potrzeb wpływa w sposób wyraźny na charakter emocji człowieka. Sfera emocjonalna połączona jest szeregiem sprzężeń zwrotnych ze sferą wartościowania i ze sferą eksterioryzacji. Sfera wartościowania to nie tylko system norm i wartości, ale również rodzaj stawianych sobie celów życiowych, przy czym sposób ich osiągania oraz siła, z jaką są osiągane wyznaczone są przez poziom aspiracji jednostki. Jedną z wartości stanowić może obraz samego siebie, czyli zespół postaw, opinii i sądów na temat siebie samego. Obraz ten tworzy się z opinii wytworzonej przez siebie samego, jak i opinii konstruowanej przez innych. Bardzo istotną cechą obrazu

94 własnej osoby jest stopień realności oceny własnego,ja. Znaczna rozbieżność między,ja idealnym, a,ja realnym, stanowi jedno ze źródeł frustracji i lęków. Sfera eksterioiyzacji jest zbiorem cech charakteryzującym daną jednostkę i wyraża jej nastawienie. Nastawienie jest podłożem sposobu wyrażania uczuć i wyznacznikiem typu interakcji, jakie łączą jednostkę z otoczeniem, co decyduje 0 wyborze sposobów realizacji potrzeb i celów (por. Grochmal-Bach, 1982). Na przykład tzw. stres psychologiczny może oznaczać albo - że przyczyna jest psychologiczna albo - że reakcja na ten stres przebiega także w sferze psychicznej. Bodźcem dla stresu psychologicznego może być praktycznie każdy bodziec budzący lęk albo niepewność - np. dla studenta będzie to jakiś trudny egzamin albo egzamin u surowego profesora, albo takiego, który cieszy się prestiżem; stresem jest uczestnictwo w wojnie, ale także ten sam fakt może być stresem dla rodzin żołnierzy biorących udział w wojnie. Często nie sam fakt egzaminu jest stresem - ale sposób jego przeprowadzenia. Każdy kryzys może wynikać ze stresu 1odwrotnie (Płużek, 1991). W każdej sytuacji trudnej, w każdym kryzysie można wyróżnić takie aspekty jak niepewność i świadomość możliwości popełniania błędu, a ponadto lęk albo przed złą decyzją albo przed decyzją nieodwracalną. Dostrzega się tu dysharmonię w stosunku do otoczenia, bowiem jednostka nie umie pogodzić się z pewnymi rzeczami, które stara się zmienić i z którymi walczy. I tak osoby będące w stanie owej dysharmonii czy z nerwicą, uwikłane w konflikty, niezadowolone z siebie i otaczającego ich świata - zatrzymują się w drodze rozwoju marnując tkwiące w nich możliwości zarówno życia intelektualnego jak i uczuciowego. Piśmiennictwo Adamiec M.: Doświadczenie przemiany jako kategoria psychologiczna. Uniwersytet Śląski. Katowice Allport G.W.: Osobowość i religia. Instytut Wydawniczy РАХ. Warszawa Bazy lak ]., Siek S.: Elementy higieny psychicznej w psychologii pastoralnej. Akademia Teologii Katolickiej. Warszawa Chlewiński Z.: Postawy a cechy osobowości. Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Lublin Dubos K.: Miraże zdrowia, utopie, postąp i zmiany biologiczne. Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich. Warszawa Grochmal-Bach B.: Analiza czynników patogennych okresu rozwojowego determinujących poziom adaptacji w oparciu o model probabilistyczny. Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej. Kraków Hall C.S., Lindzey G.: Teorie osobowości. PWN Warszawa Heszen-Niejodek I.: Radzenie sobie z konfrontacją stresową. Nowiny Psychologiczne. 1-2,

95 Kobierzycki T.: Osoba. Dylematy rozwoju. Stadium metakliniczne. Pomorze. Bydgoszcz Łosiak W.: Dynamika emocji i radzenia sobie w stresie psychologicznym. Uniwersytet Jagielloński. Kraków Obuchowska I.: Dynamika nerwic - psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży. PWN. Warszawa PłużekZ.: Psychologia pastoralna. Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy. Kraków Siek S.: Higiena psychiczna i autopsychoterapia. Akademia Teologii Katolickiej. Warszawa 1982.

96 IV. Umiejętności pomagania jako cel kształcenia psychologicznego studentów Teresa Samek Andrzej G. Samek Psychologia jest tą dziedziną wiedzy, która dostarcza informacji o człowieku, zarówno jako przedmiocie jak i podmiocie poznania. Wiedza psychologiczna to zbiór informacji o i innych ludziach i o sobie samym. Analizując przedmiot psychologii w ten sposób, zastanawiając się nad sensem i sposobami kształcenia, musimy odpowiedzieć na pytanie, jakie funkcje powinna spełniać wiedza psychologiczna? Jak zauważa Kozielecki Zarówno obserwacje potoczne, jak i badania empiryczne prowadzone w ostatnich latach przez psychologów i pedagogów (por. Bruner 1978; Noweli, Simon 1972; Tomaszewski 1976) potwierdzają pogląd, że wiedza jednostki pełni różnorodne funkcje, reguluje jej działanie. (Kozielecki 1986). Cztery funkcje wiedzy uważa Kozielecki za szczególnie ważne. Są to: - funkcja poznawcza, - funkcja instrumentalna, - funkcja generatywna (produktywna), - funkcja motywacyjna. Funkcja poznawcza oznacza, że Informacje utrwalane w pamięci człowieka odgrywają doniosłą rolę w rozumieniu środowiska fizycznego i organizmów żywych, charakteru jednostki i zachowania grup społecznych, sztuki i nauki. Dzięki nim jednostka tworzy sobie mniej lub bardziej spójny i uporządkowany pogląd na świat, dzięki nim rozwija się także jej życie duchowe. Po drugie wiedza człowieka spełnia funkcję instrumentalną - jest środkiem do osiągania różnorodnych celów. Szczególną rolę w życiu jednostki odgrywa wiedza operacyjna, czyli zespół danych o regułach, technikach, metodach i strategiach racjonalnego działania. Tak np. algorytm matematyczny pozwala rozwiązać zadanie z algebry; znajomość środowiska społecznego zwiększa stopień swobody wyboru (prawda czyni nas wolnymi). (Kozielecki 1986). Po trzecie,... informacje nabyte przez jednostkę mogą pełnić funkcję generatywną, zwaną także funkcją produktywną. Tworzenie nowych pomysłów technicznych, formułowanie hipotez naukowych czy konstruowanie powieści jest możliwe dzięki wiedzy, którą ludzie zdobyli w ciągu życia. Wiedza ta jest materiałem niezbędnym w pracy twórczej. (...) Po czwarte, wie-

97 dza jednostki pełni funkcje motywacyjną; pobudza i uruchamia czynności. Dane 0 świecie, które są niepewne lub sprzeczne, często wywołują ciekawość, która z kolei pobudza motywację poznawczą i ukierunkowuje ludzkie działanie. Jednakże wiedza składająca się na doświadczenie indywidualne człowieka nie zawsze spełnia powyższe funkcje. Ubogie, niespójne i źle uporządkowane informacje nie pozwalają człowiekowi sformułować własnego poglądu na świat. Encyklopedyczną wiedzę, zdobytą w szkole, trudno jest często wykorzystać jako instrument racjonalnego działania. Informacje werbalne, mało interesujące dla jednostki, rzadko pobudzają jego motywację. (Kozielecki 1986). W związku z powyższym, szczególnej wagi nabiera zagadnienie właściwego doboru treści i metod kształcenia. Treści i metody te muszą zatem zostać dobrane w zależności od celu kształcenia, warunkującego to, która z wymienionych funkcji wiedzy jest najważniejsza dla osiągnięcia tego celu. Np.: jeżeli zajmujemy się edukacją nauczycieli to możemy cele kształcenia psychologicznego sformułować na kilka sposobów: a) dostarczenie podstawowych informacji o funkcjonowaniu psychicznym człowieka, zapoznanie z podstawowymi pojęciami psychologii a więc z tzw. Językiem psychologii - możemy wtedy mówić o teoretycznym celu kształcenia 1poznawczej funkcji wiedzy, b) zrozumienie różnych zależności psychologicznych i możliwości zastosowania pewnych procedur psychologicznych w praktyce pedagogicznej - możemy wtedy mówić o praktycznym celu kształcenia i instrumentalnej funkcji wiedzy, c) nabycie umiejętności rozumienia siebie i innych, rozumienia motywacji ludzkiego zachowania, możliwości zmian i rozwoju - cel możemy tutaj określić jako teoretyczno-praktyczny i generatywno-motywacyjną funkcję wiedzy. Realizacja pierwszego celu wydaje się być najłatwiejsza. Można bowiem go osiągnąć przy pomocy tradycyjnego wykładu z teorii psychologii. Podobnie i drugi cel możemy zrealizować w taki sam sposób, wzbogacony jedynie o pewne elementy ćwiczeń praktycznych na poziomie prostego eksperymentu psychologicznego. Cel trzeci natomiast możliwy jest do osiągnięcia jedynie w oparciu o uczenie się poprzez własne doświadczenie (tzn. przeżywanie pewnych sytuacji, doznania emocjonalne, otrzymywanie informacji zwrotnych oraz poprzez obserwację i analizę skutków własnych działań). Powyższe cele uzupełniają się wzajemnie tworząc niejako kontinuum psychologicznego wtajemniczenia. Nasze rozważania dotyczą w głównej mierze realizacji celów praktycznych, to znaczy kształcenia w zakresie podstawowych interpersonalnych umiejętności psychologicznych o charakterze pomagania. Umiejętność rozumiemy tutaj jako możność wykonania czegoś czyli możność aktualizacji schematów zachowań realizujących osiąganie celu. Jeżeli umiejętności te skierowane są na siebie samego (na swoje wnętrze) to możemy wtedy mówić o umiejętnościach interpersonalnych (na przykład wgląd, autoanaliza czy autorefleksja) lub gdy skierowane na innych ludzi - o umiejętnościach interpersonalnych (na przykład pomaganie,

98 udzielanie wsparcia, doradzanie - modyfikacja ich zachowania, emocji, postaw czy poglądów). Przez interpersonalne, psychologiczne umiejętności pomagania (w skrócie umiejętności pomagania ) rozumiemy te umiejętności dzięki którym możemy polepszyć psychiczne funkcjonowanie innych ludzi lub w szczególnych przypadkach (sytuacje psychoterapeutyczne) zlikwidować lub zminimalizować pewne objawy psychopatologiczne, utrudniające czy wręcz uniemożliwiające normalne funkcjonowanie psychiczne aby przynajmniej częściowo satysfakcjonowały danego człowieka. Do najczęściej wymienianych umiejętności interpersonalnych związanych z pomaganiem zalicza się najczęściej empatię, autentyczność, spontaniczność i niezaborczą życzliwość. David W. Johnson (1972) pisze o czterech zakresach umiejętności interpersonalnych: 1) wzajemne poznanie i zaufanie, 2) dokładne i jednoznaczne wzajemne zrozumienie, 3) wpływanie wzajemne na siebie i pomoc, 4) konstruktywne rozwiązywanie wspólnych problemów i konfliktów. Pierwszy zakres obejmuje takie umiejętności jak otwartość, samoświadomość, samoakceptacja oraz zaufanie. Drugi dotyczy umiejętności przekazywania myśli i uczuć, trzeci to umiejętności dawania wsparcia, komunikowania akceptacji i gotowości niesienia pomocy. Zakres czwarty to umiejętności radzenia sobie z problemami, konfliktami oraz umiejętności wzmacniania cech i zachowań innych ludzi. L.M. Brammer (1973) wyróżnia trzy grupy umiejętności pomagania, są to: 1) umiejętności w zakresie rozumienia, 2) umiejętności dawania komfortu i postępowania w sytuacji kryzysu, 3) umiejętności w pozytywnym działaniu. Pierwsza grupa umiejętności obejmuje siedem pozycji: a) umiejętność słuchania, b) umiejętność prowadzenia, c) umiejętność odzwierciedlania, d) umiejętność podsumowywania, e) umiejętność konfrontowania, f) umiejętność kontrolowania, g) umiejętność informowania. Na umiejętność słuchania składają się takie elementy jak: uważanie, parafrazowanie, wyjaśnianie i sprawdzanie percepcji. Umiejętność prowadzenia tworzą: prowadzenie pośrednie i bezpośrednie, ogniskowanie i zadawanie pytań. Umiejętność odzwierciedlania obejmuje odzwierciedlanie uczuć, treści i doświadczeń podobnie jak umiejętność podsumowywania, która jednak obejmuje dodatkowo cały proces pomagania. Umiejętność konfrontacji zawiera opisywanie uczuć oraz ich wyrażanie, informacje zwrotne, medytowanie, powtarzanie i kojarzenie. Umie

99 jętność interpretacji dotyczy w głównej mierze tłumaczenia znaczeń, fantazjowania i pytań. Ostatnia grupa obejmuje udzielanie informacji i rad oraz sugerowanie. Druga grupa umiejętności obejmuje cztery pozycje: a) umiejętność wspierania, b) umiejętność interweniowania w kryzysie, c) umiejętność skupiania się, d) umiejętność kierowania. Pozycja pierwsza obejmuje umiejętności kontaktowania, upewnianie, odprężanie. Druga dotyczy budowania nadziei, pocieszania i kontrolowania. Trzecia grupa to umiejętności identyfikowania mocnych stron drugiej osoby, dokonywania przeglądu ważnych doświadczeń rozwojowych i aktualizacji (przypominania) doświadczeń szczytowych. Czwarta grupa obejmuje umiejętności kierowania procesem pomagania, zmian i rozwoju. Trzecia grupa umiejętności pomagania realizuje się w pozytywnym działaniu i zawiera dwie podgrupy: a) umiejętności rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji, b) umiejętności zmieniania zachowania. Podgrupa pierwsza obejmuje umiejętności związane z identyfikacją sytuacji problemowej, zamianą problemu na cele, analizą problemu, badaniem alternatyw i implikacji, planowaniem działania itp. Druga podgrupa obejmuje umiejętności zmieniania zachowania. W jej skład wchodzi modelowanie, nagradzanie i karanie, wyłączanie i odczulanie. Dla celów dydaktycznych kształcenia w zakresie umiejętności pomagania, wskazane byłoby opracowanie spójnej teorii pomagania, porządkującej elementy procesu udzielania pomocy w tym także problematyki umiejętności interpersonalnych związanych z tą sytuacją. Brak jakiegokolwiek wykazu podstawowych umiejętności uniemożliwia dokonanie hierarchizacji tychże ze względu na stopień ich ważności i praktycznej użyteczności w procesie pomagania czy też ulepszania stosunków interpersonalnych. W różnych formach procesu pomagania coraz to inne umiejętności wysuwają się na plan pierwszy. Różni terapeuci konstruujący koncepcje pomagania uwzględniają różne elementy, najczęściej odpowiadające ich osobowości, doświadczeniom a nawet rodzajowi pacjentów (klientów) z którymi pracują. Nie negując użyteczności takich indywidualnych teorii pomagania dla praktyki klinicznej musimy zauważyć spory chaos panujący w tej dziedzinie (w odróżnieniu np. od w miarę jednoznacznie podbudowanych teoretycznie koncepcji psychoterapii). Z drugiej strony zauważamy wciąż rosnące zainteresowanie ludzi możliwościami zmian, rozwojem osobowości i poznaniem siebie samego. Kształcenie w zakresie umiejętności interpersonalnych czy też umiejętności pomagania jest próbą odpowiedzi na zapotrzebowanie społeczne. Taki sposób kształcenia może również być źródłem inspiracji dla rozwoju osobowości. Kształcenie umiejętności pomagania może stać się ważnym czynnikiem osobotwórczym szczególnie u ludzi, którzy w swej pracy zawodowej zajmować się będą rozwijaniem

100 czy też nawet kształtowaniem osobowości innych. Poprzez dostrzeganie możliwości zmian, poszerzanie samoświadomości czy też świadomości siebie (swojego ciała, emocji, wyobraźni) i zwiększanie zainteresowania sobą i innymi ludźmi powstaje możliwość rozwoju elementów autostymulacji i rozpoczęcia przekształcania człowieka reaktywnego, zdeterminowanego przez popędy i sekwencje bodźców, w człowieka twórczego, wolnego od nadmiernej zależności od ludzi i rzeczy. Piśmiennictwo Brammer L.M.: The Helping Relationship. Proces andskills, Prentice-Hall International Inc., Fijewski P.: Jak rozwinąć skrzydła. INTRA, Warszawa Grzesiuk L. (red.): Psychoterapia. PWN, Warszawa Jampolsky L.: Leczenie uzależnionego umysłu. Agencja Wydawnicza J. Santorski & Co. Warszawa Jedliński K : Jak rozmawiać z tymi co stracili nadzieją. INTRA, Warszawa Johnson D.W.: Podaj dłoń. IPZiT PTP, Warszawa Kozielecki J.: Psychologiczna teoria samowiedzy. PWN, Warszawa Krói-Fijewska M.: Trening asertywności. IPZiT PTP, Warszawa Lis-Turlejska M.: Nowe zjawiska w psychoterapii. Agencja Wydawnicza J. Santorski & Co. Warszawa Ray V.: Jak się wzmocnić? Przewodnik autoterapii. Agencja Wydawnicza J. Santorski & Co. Warszawa Santorski J. (red.): ABC psychologicznej pomocy. Rezonans i dialog nr 8. Agencja Wydawnicza J. Santorski & Co. Warszawa Wills-Brandon C.: Jak mówić nie i budować udane związki. Wyd. АТЕХТ, Gdańsk 1994.

101 V. Rola wychowania wyższej uczelni jako czynnika kształtującego osobowość i dojrzałość społeczną studentów Bożena Grochmal-Bach Jak wynika z przeprowadzonych badań - do jednych z najistotniejszych czynników powodujących dezadaptację młodzieży studiującej - należą stany lękowe i niedojrzałość społeczna jako wynik błędów wychowawczych w środowisku rodzinnym i szkolnym, a więc przed przyjęciem młodych ludzi na uczelnie. Według Z. Mysłakowskiego: Wychowanie... musi nie tylko dbać o wypełnienie zadań asymilacyjnych i adaptacyjnych, lecz także i zupełnie na równi 0 ochronę indywiduum, o niewyplenianie zeń zdolności do przyjmowania postaw oporu wobec odziedziczonego obyczaju i tradycji, o niewdrażaniu do jakiego bezwzględnego epimeteizmu 1. Dlatego też - jego zdaniem - w zadaniach, jakie stawia sobie uczelnia - trzeba przesunąć punkt ciężkości z przekazywania określonego zasobu wiedzy na wyrobienie takich dyspozycji i uzdolnień, takiej samodzielności postaw, która by czyniła jednostkę zdolną do autokreacji, czyli zdolności do życia w zmiennej rzeczywistości, do stałej gotowości, doświadczeń i własnych stereotypów dynamicznych ". Młodzież, która ujawnia dezadaptację - poszukując głównie swojego miejsca w społeczeństwie, przeżywa lęk przed przyszłością, a do życia ma pesymistyczne nastawienie. Istotą więc wychowania i rewalidacji staje się znalezienie sensu życia i realizowanie nakreślonych celów poprzez wzajemną miłość i szacunek ludzi oraz harmonię z otaczającym światem. Realizacja wspomnianych celów wychowawczych wiąże się z koniecznością wygaszania u studentów lęków, pobudzenia wiary we własne siły i podnoszenia samooceny. Ponadto młodzież musi umiejętnie doskonalić właściwości psychiczne 1 sprawność fizyczną. Stosowana korekta pedagogiczna sprowadza się głównie do ukierukowania i wspomagania jednostki w celu wzmacniania własnych mechanizmów adaptacyjnych i obronnych. 1Mysłakowski Z.: Pisma wybrane. PZWS, Warszawa " Tamże.

102 Każdy pedagog powinien stworzyć atmosferę bezpieczeństwa i realizować jednolity system korekcyjnego wychowania, przy czym należy korygować nieprawidłowości związane z zaburzeniami osobowościowymi poszczególnych studentów. Odpowiednia mobilizacja do właściwej aktywności, kształtowanie motywacji do wytyczania właściwych celów życiowych, inicjowanie działań przemyślanych, kontrolowanych i realnych umożliwia młodym ludziom z zakłóceniami adaptacji - powrót do homeostazy i równowagi psychofizycznej. Niezależnie jednak od podejścia teoretycznego w procesie wychowania, każde ustalanie planu postępowania wymaga od pedagoga nie tylko dużej interdyscyplinarnej wiedzy, ale również żmudnej pracy nad poznaniem samego siebie, nad formowaniem własnej osobowości3. Budzenie zaufania, empatia, zdolność dotarcia do świata wewnętrznego drugiego człowieka jest wynikiem nie tylko umiejętności i kwalifikacji pedagoga, ale również wyrazem całokształtu otwarcia się na świat i do drugiego człowieka oraz utrzymanie jedności ze środowiskiem zewnętrznym. Nauczyciele, wychowawcy młodzieży znają właściwe metody oddziaływania. Oni to poprzez odpowiedni wpływ czynników sterujących - mogą dokonać korekty zachowań i uchronić młodego człowieka przed głębszą i trwalszą dezintegracją struktur i funkcji biopsychicznych. Zachowanie i metody pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela są zdeterminowane przez jego osobowość i realne warunki. Ponadto program oddziaływania korekcyjnego opierać się musi na znajomości osobowości studenta, jego trudności w życiu codziennym oraz środowiska, w którym przebywa. Osiągnięty rezultat nie zawsze zgodny jest z wytyczonymi celami. Niezgodność może być wyznaczona poprzez niedostateczne poznanie studenta, albo poprzez niewłaściwy dobór czynników korektywnych lub poprzez nasilone działanie zakłóceń. Skuteczność oddziaływania nauczyciela jest wykładnikiem zastosowanych metod w oparciu o szeroki zestaw bodźców środowiskowych, indywidualnym ich doborem zgodnie z ustaloną diagnozą pedagogiczną. Zasób wiedzy nauczyciela akademickiego, jego doświadczenie pedagogiczne, umożliwiają podjęcie właściwych decyzji. Konieczność objęcia opieką wydzielonej grupy osób ze zmniejszonymi możliwościami adaptacyjnymi, wymaga od nauczycieli akademickich umiejętności obserwacji zachowań i reakcji studenta. Wymaga to jednak ściślejszego kontaktu ze studentami i możliwością przebywania z nimi w różnych sytuacjach. Tak więc koncentrowanie się na realizacji programów dydaktycznych - przesuwa na plan dalszy rozwijanie wpływów wychowawczych. Np. wykład - nie sprzyja zindywidualizowaniu podejścia pedagogicznego. Dlatego też ważne jest współdziałanie nauczycieli, bowiem główny ciężar oddziaływania wychowawczego przesuwa się 3 Janowski A.: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowawcze. Ossolineum Wrocław 1980.

103 na pedagogów prowadzących ćwiczenia i seminaria, chociaż i w tym przypadku zbyt liczne grupy ćwiczeniowe utrudniają bliższy kontakt ze studentem. Z tych względów rozpoznanie i w pewnym sensie korygowanie zakłóceń adaptacji wymaga czynnego zaangażowania wszystkich pracowników dydaktycznych w różnych formach kontaktów nauczyciela ze studentem. Szczególnie duże możliwości w zakresie oddziaływania na młodzież mają opiekunowie pierwszych lat studiów oraz opiekunowie kół naukowych, którzy mają ściślejsze kontakty ze studentami. Przebywanie z nimi bowiem poza zajęciami dydaktycznymi pozwala poznać bliżej osobowość każdego z młodych ludzi. Ponadto stawianie przed studentami konkretnych zadań, konsekwentne i życzliwe rozliczanie z ich wykonania - uczy studentów samodzielności i odpowiedzialności. Jak wiadomo - jedynie w przezwyciężaniu trudności zdobywać można świadomość sensu życia i jego istotnych wartości. Analizując metody kształcenia nauczycieli J. Jerzak wprowadza pojęcie nauczania psychoterapeutycznego. Może ono być skuteczną metodą terapii wielu negatywnych zachowań, postaw i braku umiejętności radzenia sobie z sytuacjami trudnymi. Studenci - samodzielnie wyjaśniają teoretyczne problemy przykładami ze swego życia, co zmusza ich do samoobserwacji i samooceny. Ponadto studenci ci dyskutują nad wystąpieniami kolegów oceniając je od strony rzeczowej i metodycznej4. Dzięki rewalidacji integracyjnej przyspiesza się rozwój jednostki i przygotowuje się młodzież do pełnienia bardziej odpowiedzialnych ról społecznych. Obok wpływów wychowawczych na proces rewalidacji składają się również oddziaływania terapeutyczne. Są one ściśle ze sobą powiązane, przy czym - o ile wpływy pedagogiczne dotyczą wszystkich studentów, o tyle wpływy terapeutyczne skierowane są na osoby wykazujące odchylenia od prawidłowej adaptacji. Jak wykazały badania - jedną z głównych potrzeb osób z zakłóceniami adaptacji jest potrzeba znalezienia sensu życia5. Młodzież ceni działanie na rzecz innych, ale nie potrafi przyjąć postawy aktywnej, twórczej w stosunku do otoczenia. Natomiast jednostki neurotyczne ograniczają się w swych działaniach głównie do zaspokajania swoich egoistycznych potrzeb. Egocentryzm, brak tolerancji, brak umiejętności nawiązywania kontaktów interpersonalnych i niesienia innym pomocy, a równocześnie bierność i oczekiwania pomocy ze strony otoczenia powodują, iż u osób tych konieczne jest oddziaływanie korekcyjno-terapeutyczne. Ponadto silne napięcie wewnętrzne, wysoki poziom lęku o charakterze reaktywno-sytuacyjnym, niepokój charakterologiczny wymagają oddziaływań korekcyjno-kompensacyjnych. 4 Jerzak J.: Psychologia teoretyczna podstawy samowychowania. W: Jerzak J. (red.) Wychowawcze funkcje dydaktyki w kształceniu nauczycieli. Wyd. Uczel. WSP Zielona Góra Grochmal-Bach B.: Analiza czynników patogennych okresu rozwojowego determinującego poziom adaptacji w oparciu o model probabilistyczny. Wyd. Nauk. WSP Kraków 1982.

104 Właściwie zaprogramowana rewalidacja powinna obejmować działanie mające na celu zablokowanie u studenta chęci odnoszenia wtórnych korzyści z sytuacji w jakiej się znajduje jednostka z zaburzeniami adaptacji. Świadczenia w postaci urlopów dziekańskich, uwalniające studentów neurotycznych od codziennych obowiązków, od pracy - działają demobilizująco, utrwalając zachowania patologiczne. Dodatni wpływ wszelkiej aktywności (nauka, zajęcia pozalekcyjne, praca) na stan zdrowia jest powszechnie znany. W przypadku studentów zajęcia na uczelni wymagające wysiłku umysłowego i fizycznego oraz odpowiedzialności w wywiązywaniu się z obowiązków - pomagają jednostkom skutecznie przezwyciężać zaburzenia adaptacji. W programie rewalidacji u studentów - powinno się uwzględniać formowanie postawy prospołecznych a ponadto kształtować umiejętność komunikacji z innymi ludźmi przy podniesieniu samooceny. Rewalidacja ma bowiem na celu rozwijanie odpowiedzialności i aktywności społecznej oraz życzliwego stosunku do innych, przy równoczesnej redukcji lęku, niepokoju i napięcia. Odpowiedni dobór na studiach programu terapii ruchem - nie tylko ułatwia wyładowania napięcia emocjonalnego - ale również sprzyja rozwinięciu sprawności psychofizycznej, uczy samodzielności i umiejętności współpracy z innymi. Mobilizacja i doskonalenie funkcji całego organizmu - świadczą o korektywnej i kompensacyjnej roli zajęć ruchowych w procesie adaptacji. Aktywność psychiczna i ruchowa pozostają ze sobą w swoistym związku, prowadząc do uzyskania na tej drodze wzmocnienia fizycznego oraz równowagi neurowegetatywnej warunkującej podstawy dobrego stanu psychofizycznego i większej odporności na stresy. Niezależnie od zagadnień wyżej przedstawionych sytuacja na studiach młodego człowieka nie może być oceniana w oderwaniu od życia całej młodzieży, a przeżycia związane ze studiowaniem i będące wypadkową całego szeregu czynników nie mogą być korygowane bez równoczesnego przekształcenia postaw wobec innych, wobec otaczającej nas rzeczywistości i wobec samego siebie. Spojrzenie na zaburzenia adaptacji jako na objaw reakcji patologicznej ma określone konsekwencje, ponieważ uzasadnia konieczność ścisłej współpracy pedagogów z terapeutami. Dlatego też w ramach studiów wyższych rewalidacja integracyjna młodzieży z dezadaptacją stanowi punkt zwrotny w kontaktach interpersonalnych i w terapii autokreatywnej. Z tych względów do programów szkoły wyższej należy wprowadzić następujące działania: -prowadzenie wśród studentów I roku systematycznej obserwacji i badań, celem wyselekcjonowania młodzieży wykazującej zakłócenia adaptacji, - prowadzenie szerokiej akcji informacyjnej wśród studentów na temat możliwości udzielania im pomocy, - tworzenia w ramach każdej uczelni zespołu specjalistów zajmujących się problemem adaptacji młodzieży i odpowiednich warunków do ich rewalidacji,

105 - szerzenie wiedzy na temat adaptacji i oddziaływań kreaktywnych wśród pracowników dydaktycznych, - zwrócenie większej uwagi na indywidualizację kształcenia w szkołach wyższych, - określenie zadań i obowiązków opiekunów lat i grup studenckich, opiekunów kół naukowych i domów studenckich związanych z procesem adaptacji, -w łączenie do programu studiów propedeutyki wychowania zdrowotnego z uwzględnieniem zagadnień higieny środowiska, higieny psychicznej itp. i profilaktyki psychospołecznej. Realizacja powyższych zadań jest pilnym nakazem chwili wówczas, gdy proces wychowania ma przeciwdziałać szerzeniu się patologii społecznej i zapewnić harmonijne współżycie jednostki z rodziną, ze środowiskiem społecznym i otaczającą nas przyrodą. Piśmiennictwo Frąckowiak I.: Nerwice. PZWL Warszawa Grochmal-Bach B.: Analiza czynników patogennych okresu rozwojowego determinującego poziom adaptacji w oparciu o model probabilistyczny. Wyd. Nauk. WSP Kraków Janowski A.: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowawcze. Ossolineum Wrocław Jerzak J. : Psychologia teoretyczne podstawy samowychowania W: Jerzak (red.) Wychowawcze funkcje dydaktyki w kształceniu nauczycieli. Wyd. Uczel. WSP Zielona Góra Myslakowski Z.: Pisma wybrane. PZWS Warszawa Wall W.D.: Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. PWN Warszawa 1986.

106 Zakończenie Przedstawione powyżej badania i otrzymane wyniki dotyczące depresji i lęku u studentów są próbą interpretacji zachowań młodych ludzi w relacjach społeczno- -środowiskowych. Ocena tych zachowań może służyć jako podstawa do podjęcia starań do programowania optymalnych kierunków dydaktyczno-pedagogicznych dla zapewnienia studiującej młodzieży prawidłowego przebiegu procesów kształtujących dojrzałość osobowości poszczególnych jednostek. Usuwanie stwierdzonych zaburzeń psychofizycznych, poprzez relaks dynamiczny w łączności z psychoterapią, ekspresją rysunkową, muzykę, biblioterapię - staje się koniecznością w dążeniu do racjonalnego wychowania zgodnie z obowiązującą promocją zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego. W tej sytuacji warto wspomnieć o ćwiczeniach relaksowo-koncentrujących, opartych na zachodniej literaturze i na metodach kultur Dalekiego Wschodu. Na ich podstawie można zastosować rodzimy polski model - dotyczący systemu indyjskiego jogi i systemu japońskiego zen. Homo prowidens ukształtowany przez nowoczesne metody pedagogiczne to człowiek, który powinien przewidzieć losy własne i losy społeczeństwa, czyli jednostka, która w wyniku rewalidacji może ocalić prawdziwe dobro i piękno oraz umożliwić ich właściwe przeżywanie. Bożena Grochmal-Bach

107 ANEKS І IN W EN TA R Z C Z Y N N IK Ó W W P Ł Y W A JĄ C Y C H N A A D A P T A C JĘ Hasło... Uczelnia... Kierunek... Data... Wiek... Wydział... Rok studiów... Instrukcja: Przeczytaj uważnie zawarte w ankiecie tematy i pytania. Podkreśl wszystkie odpowiedzi, które zgodne są z Twoimi zapatrywaniami, przeżyciami, oceną sytuacji, a także z Twoim widzeniem siebie i otoczenia. Każdą prawdziwą dla Ciebie odpowiedź podkreśl wyraźnie. Jeśli w niektórych pytaniach potrafisz zróżnicować wagę podkreślonych odpowiedzi - zaznacz hierarchię ich wartości przez wpisanie kolejnej rzymskiej cyfry po stronie lewej. A. Doświadczenia z przeszłości I. Dane biograficzne a) Przeżyłam: 1. Śmierć: jednego z rodziców, obojga rodziców 2. Opuszczenie: przez jednego z rodziców przez obydwoje rodziców 3. Wychowałem się: w domu poza domem 4. Rodzice okazywali mi: zbyt mało zainteresowania nadmierne zainteresowanie b) Moi rodzice: 1. Ojciec jest: zdrowy przewlekle chory nadużywający alkohol

108 2. Matka jest: zdrowa przewlekle chora nadużywająca alkohol 3. W stosunku do mnie są: zbyt rygorystyczni obojętni emocjonalnie nadmiernie opiekuńczy 4. W stosunku do siebie: żyją w zgodzie żyją w separacji (lub są rozwiedzeni) prowadzą otwartą walkę nie łączą ich związki uczuciowe darzą się silnym uczuciem przy braku wzajemnej akceptacji c) Wychowując mnie: 1. Stosowano: nieadekwatne kary do przewinień rozbieżne metody wychowawcze mnóstwo zakazów i ograniczeń nie stosowano ani kar, ani nagród 2. Stawiano wymagania: zbyt duże w stosunku do moich możliwości zbyt małe w stosunku do moich możliwości 3. Otaczano mnie: zbyt małą opieką nadmierną troskliwością i opieką d) Wychowałem się: 1. jako dziecko najstarsze 2. jako dziecko najsłabsze i w związku z tym ochraniane 3. jako dziecko odbiegające wyglądem czy sprawnością od rodzeństwa 4. jako dziecko wyróżniające się pozytywnie wśród rodzeństwa 5. jako dziecko negatywnie oceniane przez rodziców w porównaniu z rodzeństwem 6. jakojedynak 7. w izolacji od rówieśników 8. w trudnych warunkach materialnych II. Doświadczenia szkolne: 1. Proces uczenia: 1.1. miałem trudności w opanowaniu materiału 1.2. miałem przeciętne osiągnięcia 1.3. byłem prymusem 2. Trudności w osiąganiu dobrych wyników spowodowane były głównie: 2.1. małym wkładem pracy 2.2. lękiem przed odpowiedziami 2.3. innymi obowiązkami 3. Nauczyciele: 3.1. w większości wyróżniali mnie 3.2. byłem niedoceniany przez większość nauczycieli

109 4. Rówieśnicy: 4.1. czułem się wyobcowany z grupy rówieśniczej 4.2. byłem dyskryminowany przez rówieśników 4.3. byłem łubiany i ceniony przez kolegów 4.4. miałem kontakty z elitą 4.5. miałem kontakty z grupą z marginesu społecznego B. Stan psychosomatyczny I. Stan zdrowia a) Przeszedłem przewlekłe choroby o ciężkim przebiegu: 1. w zakresie układu krążenia 2. w zakresie układu oddechowego 3. w zakresie układu pokarmowego 4. w zakresie układu moczopłciowego 5. upośledzającą sprawność ruchową 6. przemiany materii 7. zaburzenia gruczołów dokrewnych 8. choroby krwi 9. choroby układu nerwowego 10. choroby wieku dziecięcego o ciężkim przebiegu 11. wypadki: bez urazu głowy z urazem głowy b) Mam defekt: 1. skrzywienie kręgosłupa 2. upośledzenie wzroku, zez 3. upośledzenie słuchu 4. otyłość 5. niski wzrost 6. inny - ja k i?... c) Byłem leczony: 1. szpitalnie (ile razy) sanatoryjnie, powyżej 3 miesięcy (ile razy) operacyjnie (z powodu...) 4. farmakologicznie, ambulatoryjnie d) Aktualnie mam następujące objawy: 1. napady bólu głowy 2. jąkanie 3. tiki 4. nawyki (obgryzanie paznokci, wyrywanie włosów, ssanie palców lub inne - jakie?...) 5. moczenie nocne, częste oddawanie moczu 6. zaburzenia łaknienia

110 7. biegunki lub zaparcia 8. natręctwa 9. zaburzenia snu 10. lęki, obawy 11. rozdrażnienie, niepokój 12. apatię, przygnębienie 13. wzmożoną ruchliwość i aktywność 14. inne cechy nerwicowe (np. nagłe rumienienie się, blednięcie, pocenie) e) Byłem leczony z wyżej wymienionego powodu: 1. szpitalnie 2. sanatoryjnie 3. ambulatoryjnie: 3.1. przez lekarza ogólnego 3.2. przez neurologa 3.3. przez psychiatrę 3.4. przez psychologa II.Niektóre cechy i funkcje osobowości: a) Pamięć: 1. mam łatwość zapamiętywania i przypominania 2. mam trudności w zapamiętywaniu i przypominaniu b) Uwaga: 1. potrafię łatwo koncentrować uwagę 2. mam trudności ze skupieniem uwagi c) Inteligencja: Inteligencję moją oceniam jako: 1. przeciętną 2. ponadprzeciętną, wysoką 3. niską, poniżej przeciętnej d) Ocena własnej osoby: W ocenie własnej osoby dużą wagę przywiązuję do (oznaczyć cyfrą rzymską w kolejności):...wyglądu zewnętrznego...sprawności motorycznej...stanu zdrowia...sprawności intelektualnej...uczuć i emocji...relacji z ludźmi...funkcjonowania w roli studenta...funkcjonowania w roli członka organizacji społecznej...funkcjonowania w roli członka grupy towarzyskiej...funkcjonowania w roli mężczyzny (kobiety)

111 ...do efektywności podejmowanych decyzji...do własnych norm i własnego światopoglądu e) Idealny obraz własnej osoby: 1. Tworzenie wzoru idealnego: 1.1. brak mi własnego wzoru - przymuję wzorzec otoczenia 1.2. uwzględniam wymogi środowiska, ale tworzę własny ideał 1.3. nie uwzględniam wymogów otoczenia, kieruję się własnymi normami 2. Zgodność mojego,ja idealnego z,ja realnym : 2.1. stopień rozbieżności jest niewielki 2.2. nie ma rozbieżności 2.3. rozbieżność jest znaczna f) Potrzeby: Odczuwam głównie potrzebę (oznaczyć cyfrą rzymską w kolejności):...bezpieczeństwa...akceptacji (bycia łubianym, otrzymywaniem pochwał)...doznawania miłości...dawania miłości...bycia w grupie...zależności (poszukiwania rad, wskazówek)...dominacji (tendencji do narzucania swego zdania, rozkazywania)...seksualne...autonomii (bycia niezależnym)...znaczenia (dążenia do osiągnięć)...doznawania wrażeń...zabawy...samorealizacji...twórczą (dokonania czegoś)...sensu życia...unikania cierpień...poświęcania się dla innych...podróżowania, zmiany otoczenia...samotności g) Sfera uczuciowa 1. Wyrażanie uczuć: 1.1. staram się opanowywać uczucia, nie ujawniać ich w zachowaniu 1.2. wyrażanie przeze mnie emocji odpowiada jakości i sile przeżyć 1.3. nie potrafię kontrolować emocji 1.4. moje przeżycia silnie manifestują się w zachowaniu 1.5. umiem wyrażać swoje uczucia do innych ludzi wprost, bez oporów 1.6. nie potrafię wyrażać bezpośrednio swoich uczuć 2. Trwałość uczuć: 2.1. moje emocje bardzo szybko przemijają lub zmienia się ich treść

112 2.2. czas trwania uczuć jest proporcjonalny do siły bodźca 2.3. treści emocjonalne utrzymują się u mnie bardzo długo 3. Uczucia dominujące: 3.1. jestem najczęściej smutny, pesymistyczny 3.2. najczęściej odczuwam lęk i obawy 3.3. jestem optymistą, potrafię cieszyć się z drobiazgów 3.4. często przeżywam uczucia złości h) Typ interakcji z innymi ludźmi: 1. Nawiązuję kontakty z innymi ludźmi: 1.1. chętnie i łatwo 1.2. z oporami, unikam kontaktów 2. W kontaktach z ludźmi najczęściej: 2.1. podporządkowuję się innym 2.2. usiłuję zdominować otoczenie 2.3. wchodzę w rywalizację z innymi 2.4. udzielam innym pomocy 2.5. oczekuję pomocy od innych 2.6. jestem pełen tolerancji w stosunku do otoczenia 2.7. cechuje mnie brak tolerancji C. Przyjęty system norm i wartości I. M ó j system norm i wartości 1. Powstał w oparciu: l. l. o nakazy, zakazy i normy przyjęte w dzieciństwie 1.2. jest przeciwieństwem nakazów, zakazów i norm z dzieciństwa 1.3. wykształcił się w toku moich własnych doświadczeń i weryfikacji 2. Ulega przekształceniom: 2.1. stopniowym, powolnym 2.2. zmienia się często w sposób wyraźny 2.3. nie zmienia się od dłuższego czasu II. Moje wartości, to: (oznaczyć cyframi rzymskimi w kolejności)... wiedza... gospodarność... twórczość... działanie na rzecz innych... życie rodzinne...zarządzanie...własne przyjemności...wartości metafizyczne

113 D. Cele życiowe I. Wytyczone przeze mnie cele ż у c i o w e, to: (oznaczyć cyframi rzymskimi w kolejności:... zdobycie wykształcenia... działalność zawodowa... działalność społeczna... działalność twórcza... zdobycie partnera... założenie rodziny, wychowanie dzieci... życie towarzyskie... gromadzenia dóbr materialnych II. R e a 1i z a c j a celów: 1. jestem w stanie zrealizować: 1.1. większość stawianych przez siebie celów 1.2. tylko niektóre cele 2. przy realizacji celów, liczę: 2.1. wyłącznie na siebie 2.2. na pomoc innych 2.3. realizację celów uzależniam od przypadku 3. Rezygnuję ze stawianych celów: 3.1. w przypadku pojawienia się celu nowego 3.2. bez wyraźnej przyczyny, stosunkowo często 3.3. nigdy nie rezygnuję z wytyczonego celu E. Sytuacja na studiach I. Podjąłem studia: 1. wskutek nacisku rodziny, innych osób, zakładu pracy 2. zgodnie ze swoimi zainteresowaniami 3. byłem typowany przez szkołę 4. mam dużą potrzebę dorównania innym w zakresie wykształcenia bez względu na rodzaj studiów 5. dla uniknięcia służby wojskowej 6. dla łatwiejszego nawiązania kontaktów towarzyskich II. Związki z grupą rówieśniczą: 1. mam szerokie grono kolegów i przyjaciół 2. nie mam przyjaciela, czuję się samotny 3. utrzymuję kontakty głównie z osobami tej samej płci 4. jestem łubiany przez większość rówieśników 5. jestem odrzucany przez znaczących rówieśników III. Kontakty z płcią przeciwną: 1. unikam sytuacji towarzyskich z osobami płci przeciwnej 2. mimo starań nie znalazłem partnera 3. nie mam trwałego związku emocjonalnego

114 4. moje kontakty z partnerem obfitują w konflikty 5. przeżywam rozczarowanie w związku z sympatią, zostałem odrzucony przez partnera 6. brak mi doświadczeń seksualnych 7. przeżyłem niepowodzenia w zakresie współżycia seksualnego 8. mam liczne związki z osobami płci przeciwnej, nastawione na sprawdzanie się IV. Tryb życia a) Higiena życia codziennego: 1. przestrzegam higienicznego trybu życia (mam określone godziny snu i posiłków, po zajęciach znajduję czas na wypoczynek i sport) 2. prowadzę nieregularny tryb życia b) Sen: 1. regularny tak nie 2. powyżej 7 godzin na dobę tak nie c) Posiłki: 1. regularne tak nie 2. pełnowartościowe jakościowo i ilościowo tak nie d) Ruch, sport: 1. zajęcia WF na uczelni: 1.1. uczęszczam regularnie 1.2. uczęszczam nieregularnie 1.3. jestem zwolniony 2. dodatkowo: 2.1. zajmuję się sportem wyczynowym 2.2. uczestniczę w zajęciach rekreacyjnych, typu: wycieczki niedzielne, gdy i zabawy na powietrzu w wolne dni 2.3. doceniam znaczenie sportu, ale brak mi czasu na tego typu zajęcia d) Wypoczynek: 1. najlepiej wypoczywam w ruchu (sport, rajdy) 2. przy książce beletrystycznej 3. idąc do kina, do teatru, na koncert 4. idąc na zabawę taneczną wieczorek, dyskotekę, 5. wybór formy wypoczynku uzależniam od sytuacji - wolę inną formę wypoczynku -ja k ą?... f) Alkohol: 1. nie używam 2. piję w towarzystwie w małych ilościach 3. piję często, w dużych ilościach 4. piję nałogowo

115 5. przeprowadzałem kurację odwykową ze skutkiem: 5.1. pozytywnym 5.2. negatywnym g) Papierosy: 1. nie palę 2. palę: 2.1. od niedawna (mniej niż rok) 2.2. od kilku lat 2.3. okazyjnie 2.4. codziennie, kilka papierosów na dzień 2.5. nałogowo, około lub powyżej 20 papierosów dziennie 3. zdaję sobie sprawę ze szkodliwości nałogu 4. nie wierzę w szkodliwość palenia. V. Kontakty z nauczycielami akademickimi 1. Mam doświadczenie pozytywne, moi nauczyciele mogą być wzorem do naśladowania 2. krytycznie oceniam większość moich nauczycieli 3. nauczyciele: 3.1 znają mnie, moje możliwości, trudności, zakres mych wiadomości 3.2. nie znają mnie, niewiele o mnie wiedzą 3.3. w swych ocenach są obiektywni, sprawiedliwi 3.4. najczęściej są nieobiektywni, kierują się przy ocenie własnymi emocjami 3.5. chętnie udzielają pomocy, rady 3.6. są surowi i nietolerancyjni 4. dążę do częstych kontaktów z nauczycielami, widzę w tym korzyści 5. unikam kontaktów z nauczycielami 6. staram się podporządkować zaleceniom nauczycieli 7. staram się okazywać nauczycielom niezależność VI. Umiejętność uczenia się i osiągane wyniki a) Aspiracje i potrzeba osiągnięć a poziom osiągnięć: 1. mam duże aspiracje, ale są one rozbieżne z tym, co osiągnąłem dotychczas 2. mam duże aspiracje i cieszę się tym, co dotąd osiągnąłem 3. mam duże aspiracje i możliwości ich zrealizowania, ale z przyczyn obiektywnych osiągnięcia nie są zadowalające 4. mam duże aspiracje, ale brak mi uzdolnień do osiągnięcia sukcesów w obranej dziedzinie 5. mam dużą potrzebę osiągnięć, ale brak mi umiejętności do długotrwałego, systematycznego wysiłku b) Metody uczenia się: 1. uczę się: 1.1. systematycznie

116 1.2. dorywczo - w wolnych chwilach 1.3. tuż przed egzaminem 2. przygotowuję się do egzaminów: 2.1. sam 2.2. z kolegami 3. lubię uczyć się: 3.1. w domu własnym 3.2. w domu studenckim 3.3. u koleżanki, kolegi 3.4. w czytelni, lektorium 4. mam inne, własne metody u czen ia-jakie?... c) Wyniki ostatniej sesji: 1. Ilość zaliczeń: 1.1. otrzymanych nie otrzymanych ilość egzaminów: 2.1. zdanych w I terminie nie zdanych w II terminie średnia z ocen uzyskanych w ostatniej sesji... d) Inne: 1. zmieniałem kierunek studiów - ile razy? korzystałem z urlopów dziekańskich (losowych, chorobowych) - ile razy? repetowałem względnie repetuję rok - ile razy? równolegle studiuję 2 fakultety VII.Sytuacja aktualna 1. Realizuję moje indywidualne potrzeby: 1.1. które są sprzeczne z wymaganiami mojej rodziny 1.2. niezgodne z oczekiwaniami grupy społecznej, w której przebywam, 1.3. niezgodne z moimi własnymi normami moralnymi, etycznymi, społecznymi 2. niezaspokojenie potrzeb budzi we mnie złość, agresję - wiem jednak, że okazywanie jej jest nieaprobowane przez moje otoczenie 3. czuję się gorszy, mam sporo agresji do lepszych od siebie 4. uczono mnie ujawniać uczucia pozytywne i negatywne, ale spotykam się z odmienną opinią otoczenia 5. przeciwstawiam się, gdy ktoś chce mną kierować, a jednocześnie bardzo się liczę z opinią ludzi będących dla mnie autorytetami 6. chcę być niezależny, ale wciąż pozostaję pod opieką rodziny, 7. podejmuję się wykonania wielu zadań, których nie jestem w stanie wypełnić równocześnie

117 8. wszystkie podejmowane zadania oceniam jako jednakowo ważne, co uniemożliwia mi właściwą realizację celów 9. w przeżyciach moich aktualnie dominują: 9.1. depresja, przygnębienie uwarunkowane: - sytuacją na studiach - sytuacją rodzinną - kłopotami materialnymi 9.2. lęk przed przyszłością 9.3. mimo wszystkich trudności jestem optymistą i potrafię cieszyć się życiem. VIII. Aktualne trudności 1. Czuję się: 1.1. samotny 1.2. niezrozumiany przez otoczenie 1.3. niewłaściwie oceniany przez środowisko 2. mam konflikty: 2.1. z członkami najbliższej rodziny 2.2. z osobami płci przeciwnej (z sympatią, narzeczoną) 2.3. z kolegami na uczelni, w domu studenckim 3. mam kłopoty: 3.1. mieszkaniowe 3.2. materialne 4. mam trudności: 4.1. w uczeniu się 4.2. w porozumieniu się z pedagogami 4.3. inne - jakie?... IX. O c z e к i w a n i a: 1. chciałbym być wysłuchany, wzbudzić czyjeś zainteresowanie, 2. pragnę kontaktu emocjonalnego z drugą osobą 3. szukam oparcia, opieki 4. chciałbym uzyskać pomoc: 4.1. od najbliższej rodziny 4.2. od sympatii, partnera 4.3. od kolegów, przyjaciół 4.4. od innych osób, które cenię 4.5. od organizacji młodzieżowych 4.6. od psychologa 4.7. od lekarza 4.8. oczekuję pomocy ze strony religii.

118 ANEKS II PR O G R A M SPO TKAŃ Spotkanie I 1. P. Czajkowski: IV Symfonia f-moll, op. 36, cz. I 2. Poezja: C. Norwid - Fatum Ch. Baudelaire (przeł. M. Jastrun) - Muzyka W. Szekspir (przeł. W. Słobodnik) - Sonet Ty-muzyka W. Szymborska - Ruch Omar Chajjam (przeł. W. Dulęba) - Nikt nie zna końca H. Grane (przeł. J. Leszcza) - Widziałem człowieka W. Szymborska - Przypowieść Rysunek: Ja wśród ludzi Dyskusja - zaaranżowana następującymi hasłami wywoławczymi: Smutek. Poczucie osamotnienia. Problem maski w kontaktach interpersonalnych. Znaczenie introspekcji. 3. M. Musorgski - Obrazki z wystawy w instr. M. Ravela: Taniec kurcząt w skorupkach. Spotkanie II 1. K. Penderecki - Wymiary czasu i ciszy 2. Poezja: M. Hillar - Niepokój H. Poświatowska - Codziennie Rudaki (przeł. W. Dulęba) - Nikomu nie jestem potrzebny H. Iłłakowiczówna - Zła taktyka Dżalaluddin Rumi (przeł. W. Dulęba) - Chociaż nieraz Zahir z Fariabu (przeł. W. Dulęba) - Skoro znów dziś jedna chwila Sanai (przeł. W. Dulęba) - Gdybym mógł W.H. Auden (przeł. P. Majewski) - Petycja Rysunek: Mój największy lęk Dyskusja Niepokój. Lęk egzystencjalny. Brak akceptacji siebie samego. Potrzeby psychiczne człowieka. 3. G. Mahler - 1 Symfonia, cz. III (Vivace)

119 1. Bali - Tjalonarand (fragment utanecznionej dramy) Strawiński - Święto wiosny, cz. I, Taniec ziemi 3. Poezja: Omar Chajjam (przeł. W. Dulęba) - Szkoda, że się tak ścieramy W. Dulęba - Obława H. Poświatowska - Nie potrafię inaczej W. Szymborska - Zdziwienie W.C. Williams (przeł. J. Wittlin) - Styczeń B. Okudżawa (przeł. B. Ostromęcki) - Ballada o otwartych drzwiach C. Norwid - Sens świata Omar Chajjam (przeł. W. Dulęba) - Skoro tylko wiatr Rysunek: Złości mnie Dyskusja Obawa przed ludźmi i nieufność. Unikanie kontaktów z innymi. Agresja do innych i do siebie. Postawy wobec życia i ludzi. 4. Bali - Fragment Gamboeh Spotkanie IV 1. Paca (Tahiti) - Pieśń prymitywna 2. Aue-Aue (Tahiti) - taniec współczesny 3. J. Strawiński - balet Orfeusz, 1. Orfeusz 4. Poezja: K. Iłłakowiczówna - Dzieło miłości H. Crane (przeł. J. Leszcza) - Był człowiek C. Norwid - Rzadkim jest, arcyrzadkim człek Ibn Jamin (przeł. W. Dulęba) - Raz o sprawy tego świata Dżamaluddin z Isfahanu (przeł. W. Dulęba) - Jeśli wciąż się trzeba wstydzić W.H. Auden (przeł. W. Pankowski) - Epilog W. Szymborska - Drobne ogłoszenia Rysunek: Moje cele w życiu Dyskusja Cele życiowe. Prawdziwe wartości w życiu. Poczucie własnej wartości. Pojęcie szczęścia. Sens życia. 5. S. Skriabin - 1. Symfonia, cz. I (Vivace)

120 1. L.van Beethoven - V. Koncert fortepianowy Es-dur, op. 73, cz. II (Adagio) 2. Poezja: J. Tuwim - Jeżeli K. I. Gałczyński - Romans M. Lermontow (przeł. J. Tuwim) - Do ciebie A. Asnyk - Między nami nic nie było F. Petrarca (przeł. J. Kurek) - S' amor non e... J. Lechoń - Pytasz, co w moim życiu P. de Ronsard (przeł. M. Wroncka) - Mówią do mnie: Ronsardzie K. I. Gałczyński - O wróbelku Rysunek: Moja miłość Dyskusja Znaczenie kontaktów z innymi ludźmi. Miłość jako siła twórcza, kształtująca życie. 3. Hurry: It's Lovely Up Неге (z rewii On a Clear Day You Can See Forever, muzyka B. Lane, teksty A J. Lemer) Spotkanie V I 1. Część muzyczna złożona z piosenek i ballad: To morrow belonge to me - z filmu Kabaret (muz. J. Kander, słowa F. Ebb) When l'm Being Bom Again (z rewii jak wyżej) B. Okudżawa: Balonik (przekł. A. Osiecka) - Trzy miłości (przekł. W. Młynarski) - Francois Yillon (przekł. A. Maudalian) 2. Poezja: S. Jesienin (przeł. T. Nowak) - Jesień K. I. Gałczyński - Wiatr w zaułku C. Norwid - Do orła L. Staff - Wieczór K.K. Baczyński - Powrót w Tatry J. Joyce (przekł. B. Przyłuski) Struny ziemi Rysunek: Jaki jestem? Jaki chciałbym być? Dyskusja Człowiek jako element natury. Sztuka życia. Konieczność pokonywania trudności. 3. B. Okudżawa: A jednak żal (przeł. W. Dąbrowski)

121 Aneks III Wyniki miar lęku i depresji u studentów w M M PI Kobiety Mężczyźni Nazwa miary średnia norma średnia norma Hipochondria 11,0 16,0 8,8 15,0 Depresja 25,0 25,0 23,2 22,0 Psychastenia 23,0 33,0 20,9 30,0 DEP 13,8 9,0 12,6 8,0 A Factor Welsha 21,6 22,0 19,2 20,0 Reakcja lękowa (Ar) 25,7 25,0 24,4 25,0 Manifestacja lęku 25,6 25,0 22,1 21,0 Ocena (wynik) lęku JA 13,2 13,0 11,9 13,0 Czysta depresja 11,6 11,0 11,0 11,0 Subiektywna depr. Dl 13,5 13,0 12,1 12,0 Spowolnienie psych. 5,8 5,0 6,0 6,0 Dolegliwości fizyczne 4,1 4,0 3,7 4,0 Otępienie psychiczne 5,2 6,0 5,3 6,0 Smętne myśli 4,4 5,0 3,9 5,0 Oczywista depresja 15,4 15,0 14,3 15,0 Reakcja depresyjna 22,6 22,0 21,6 22,0 Subtelna depresja 9,8 10,0 9,0 10,0 Siła Ego 37,3 38,0 39,0 42,0 SOC Nieprzystosowanie 12,4 13,0 11,9 12,0

122 Rozkład częstości depresji subiektywnej Rys. 1. Rozkład częstości wyników uzyskanych w podskali subiektywnej depresji w MMP1 Lęk/cecha D epresja/6 Rys. 2. Poziom lęku cechy mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego a zatapianie się w smętnych rozmyślaniach wmmpi

123 Rys. 3. Poziom depresji w skali Wienera w MMPI a poziom lęku jako cechy mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego Rys. 4. Rozkład częstości wyników uzyskanych w czynniku objawów lękowych Taylor w MMPI

124 Rys. 5. Poziom lęku w skali dodatkowej lęku Welsha w MMPI w a poziom lęku jako cechy mierzony Inwentarzem Cechy i Stanu Lęku C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyk, K. Wrześniewskiego

125 AT-Iowa_Manifest_Anxiety (Skala Jawnego Niepokoju) I l o ś ć Ś r o d e k i 20 Ś r e d n i a S t d B ł ą d M e d i a n a 2 6 M o d a l n a S t d O d c h W a r i a n c j a 5 3 K u r t o z a S E K u r t S k o ś n o ś ć S E S k o ś n R a n g a M i n i m u m 5 M a k s i m u m S u m a

126 Spis treści Wstęp {Bożena Grochmal-Bach)... 5 I. Problemy dezadaptacji studentów i próby oddziaływań pedagogiczno- -terapeutycznych {Elżbieta Brycka, Bożena Grochmal-Bach)... II. Badania aktualne Miary lęku i depresji w M M PI {Teresa Samek, Andrzej G. Samek) Depresja, jej poziom i obraz. Ilustracja w oparciu o badanie testem MMPI {Melania Pitucha, Andrzej G. Samek) Osobowościowe a aksjologiczne determinanty zachowań studentów. Lęk i depresja jako miary adaptacji - w kierunku interpretacji fenomenolo- giczno-egzystencjalnej {Anna Czajkowska, Wojciech Czajkowski) Wpływ lęku i depresji na niektóre elementy struktury modelu drugiej osoby {Antoni Borowiec) Inwentarz psychologiczny H.G. Gougha jako metoda umożliwiająca badania sposobu funkcjonowania jednostek w sytuacjach społecznych {Bożena Grochmal-Bach, Irena Pulak) Lękowe i depresyjne determinanty poczucia sensu życia {Bożena Grochmal-Bach, Wojciech Czajkowski, Irena Pulak) Czynniki determinujące oceny uzyskiwane przez młodzież na studiach wyższych {Antoni Borowiec, Barbara Sanieka) III. Dojrzała osobowość jako wynik prawidłowej adaptacji jednostki {Bożena Grochmal-Bach, Wojciech Czajkowski) IV. Umiejętności pomagania jako cel kształcenia psychologicznego studentów {Teresa Samek, Andrzej G. Samek) V. Rola wychowania wyższej uczelni jako czynnika kształtującego osobowość i dojrzałość społeczną studentów {Bożena Grochmal-Bach) Zakończenie {Bożena Grochmal-Bach) 104

127

128