Tytuł oryginału: Religionspädagogische Psychologie des Kleinkind-, Schul- und Jugendalters Die Originalausgabe erschien unter dem Titel Religionspädagogische Psychologie 2000 by Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, München Wydawnictwo WAM, 2011 Redaktor naukowy dr Marek Majczyna Korekta Danuta Barańska Magdalena Maziarz Projekt okładki Andrzej Sochacki ISBN 978-83-7505-736-2 WYDAWNICTWO WAM ul. Kopernika 26 31-501 Kraków tel. 12 62 93 200 faks 12 42 95 003 e-mail: wam@wydawnictwowam.pl www.wydawnictwowam.pl DZIAł HANDLOWY tel. 12 62 93 254-255 faks 12 43 03 210 e-mail: handel@wydawnictwowam.pl KSIęGARNIA INTERNETOWA tel. 12 62 93 260, 12 62 93 446-447 faks 12 62 93 261 e.wydawnictwowam.pl Drukarnia Wydawnictwa WAM ul. Kopernika 26 31-501 Kraków
Spis treści Wprowadzenie (Zbigniew Marek SJ ) 9 Słowo wstępne 13 Wstęp do wydania piątego 15 Rozdział 1 Czym zajmuje się psychologia wychowania religijnego i jaki cel przewodni winien jej towarzyszyć? I. Psychologia wychowania religijnego szanse i granice 17 Socjalizacja wychowanie nauczanie uczenie się rozwój 18 II. Wychowanie chrześcijańskie z jakim celem przewodnim? 22 Powołanie wierzącego w ujęciu biblijno-teologicznym 25 Jak z perspektywy pedagogiki i psychologii religii można opisać zbawienie? 26 1. Religijność: myślenie, przeżywanie lub działanie czy ich jedność? 28 uwagi na temat motywów 30 2. Religijność: motywowana zewnętrznie czy (także) wewnętrznie? 30 3. Gotowość do samokontroli moralnej: silna czy słaba, z lękiem sumienia czy w sposób zrównoważony? 33 4. Dążenie do kontroli ważnych zdarzeń życiowych oraz w przypadku niepowiedzenia się ich do regulacji emocji: pasywno-materialne czy kooperatywno-duchowe? 35 5. Dążenie do poczucia pozytywnej wartości własnej: wypełniające czy zaniedbane? 37 6. Gotowość do dziękowania i uwielbienia motywowana wyłącznie obowiązkiem czy również spełnieniem? 38 7. Gotowość do wrażliwości prospołecznej i zachowań prospołecznych: jedynie przykazanie czy coś więcej? 40 8. Zainteresowanie światopoglądem naukowym i logiczną koherencją: rozwijane czy tłumione? 41 Rozdział 2 Podstawowe modele wyjaśniające rozwój religijny i socjalizację religijną I. Wzory interpretacji psychologii głębi i teorii relacji z obiektem 45 Od klasycznej psychoanalizy do teorii relacji z obiektem 47 Religijność w ujęciu teorii relacji z obiektem Any-Marii Rizzuto 48 Wnioski dla wychowania religijnego 52
6 spis TREŚCI Dyskusja 53 Blok rozszerzający: Teoria cyklu ludzkiego życia Erika H. Eriksona 56 II. Strukturalno-genetyczna teoria stadiów James W. Fowlera oraz Fritza Osera i Paula Gmündera 57 Podstawa I: Poznawcza teoria strukturalizmu genetycznego rozwoju intelektualnego Jeana Piageta 58 Dyskusja 64 Podstawa II: Jeana Piageta i Lawrence a Kohlberga teoria stadiów moralnego sądzenia 66 Dyskusja 71 1. Na drodze ku teorii stadiów rozwoju religijnego: Lawrence Kohlberg, Jean Piaget, Ronald Goldman 74 2. Stadia wiary: Genetyczna pisteologia Jamesa W. Fowlera 76 dyskusja 81 3. Stadia religijnego sądzenia: Fritza Osera i Paula Gmündera epistemologia genetyczna religijności 84 Zastosowanie dydaktyczne 92 dyskusja 93 III. Poznawcza teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury dopełniona i zastosowana w pedagogice religii 103 Uczenie się przez modelowanie klucz do wielości procesów uczenia się i wielości motywów 105 Dyskusja wskazówki dla pedagogiki religii 108 Rozdział 3 Uczenie się wiary: samosocjalizacja dzięki socjalizacji ze strony innych I. Społeczne procesy uczenia się 116 1. Uczenie się przez modelowanie (uczenie się przez obserwację) 116 2. Uczenie się poprzez instruowanie 119 3. Uczenie się przez wzmocnienie społeczne i przez potwierdzenie społeczne 125 (1) Uczenie się przez wzmocnienie społeczne 125 (2) Uczenie się przez potwierdzenie społeczne 132 Instancje przekonywalności w zindywidualizowanym, pluralistycznym społeczeństwie? 132 II Indywidualne procesy uczenia się 140 1. Uczenie się przez wgląd (zrozumienie) 141 2. Uczenie się przez samowzmocnienie 144 3. Uczenie się przez własną aktywność 145 Rozdział 4 Rozwój i wspieranie pojęcia Boga i relacji do Boga I. Pojęcie Boga osób dorastających wymiar w głównej mierze poznawczy 149
spis treści 7 1. Zaczątki dostosowanego do możliwości dziecka pojęcia Boga 149 2. Rozwój i wspieranie wykraczające poza zaczątki 153 antropomorfizm: dosłownie lub/i symboliczno-analogicznie? 153 antropomorfizm: zależny od rozwoju lub/i od socjalizacji? 156 (1) Tendencja do przenoszenia materializujących, ucieleśniających wyobrażeń osoby na istotę Boga 163 (2) Tendencja do przenoszenia artyficjalistycznych i punktowych wyobrażeń działania na stwórcze i opatrznościowe działanie Boga 171 II. Relacja do Boga osób dorastających wymiar w głównej mierze emocjonalny i motywacyjny 182 Uczucia względem Boga 183 Religijne uczucia i motywy w ramach zadań rozwojowych 186 1. Zdolność do regulacji emocji z relaksacją i skupieniem także jako podstawa intensywnych przeżyć religijnych i rozmowy z Bogiem 190 2. Zbudowanie i zachowanie poczucia pozytywnej wartości własnej także przez świadomość afirmacji ze strony Boga 199 Wiara środek podtrzymania wartości własnej? 203 3. Nauczenie się strategii radzenia sobie z sytuacjami trudnymi zmniejszającymi obciążenie i umożliwiającymi kontrolę także przez wiarę i modlitwę 210 Blok rozszerzający: Próby kontroli z oczekiwaniami magicznymi, pasywno- -materialnymi i zorientowanymi na zasługi modlitwa prośby 219 4. Rozwój i zachowanie pozytywnego nastawienia do życia także przez cieszenie się z wdzięcznością i wielbienie 236 5. Rozwijanie wrażliwości prospołecznej i zachowań prospołecznych także przez współ-kochanie z Bogiem i Jezusem 241 Od czego zależy rozwój prospołeczności i jak można ją wspierać? 246 Prospołeczne myślenie, odczuwanie i zachowanie motywowane religijnie? 253 6. Gotowość do zróżnicowanej świadomości odpowiedzialności (namysł sumienia) także w spojrzeniu na Jezusowe przykazanie miłości i obietnicę bezwarunkowej akceptacji 263 (1) Namysł sumienia nie tylko samokrytyka, lecz również samopochwała 268 (2) Jak z moralnej wiedzy powstaje moralne działanie? 268 (3) Wnioski dla pedagogiki moralności 273 (4) Jak rozwija się rozumienie odpowiedzialności własnej? 274 Rozdział 5 Rozwój i wspieranie rozumienia Jezusa oraz relacji do Jezusa I. Relacja do Jezusa jako wymiar w przeważającej mierze emocjonalny i motywacyjny 289 1. Jezus dla nas równocześnie osoba-model w naszych zadaniach rozwojowych 291 2. Jezus więcej niż wzór: dydaktyka przejrzystości 293 II. Rozumienie Jezusa jako wymiar w przeważającej mierze poznawczy 294
8 spis TREŚCI Rozdział 6 Rozwój i wspieranie rozumienia tekstów biblijnych I. Rozumienie opowiadań biblijnych 302 II. Rozumienie przypowieści ewangelicznych 309 Problemy dydaktyki przypowieści 309 Jak rozwija się rozumienie przypowieści? 312 Psychologiczne ujęcie analizy dydaktyki przypowieści 315 Dydaktyka symbolu trzy uwagi 317 Rozdział 7 Specyficzne dla młodzieży warunki rozwoju religijnego i socjalizacji religijnej I. Dalszy rozwój poznawczy a młodzieńczy zespół wątpienia podstawa wiary niepewnej czy wiary refleksyjnej 326 II. Rozwój cielesny i seksualny 332 III. Rozwój tożsamości także przez rozwój wiary? 335 IV. Potrzeba nowych relacji z rówieśnikami kultura młodzieżowa 339 Rozdział 8 Specyficzne dla płci warunki rozwoju religijnego i socjalizacji religijnej I. Obserwacje dotyczące specyficznego dla płci rozwoju i przejawów religijności 345 1. Wskaźniki globalne albo, czy dziewczęta/kobiety są bardziej aktywne pod względem religijno-kościelnym i bardziej wierzące, niż chłopcy/mężczyźni? 346 2. Pojedyncze treści, albo wiara dziewcząt/kobiet bardziej nastawiona na relacje i emocje, niż wiara chłopców/mężczyzn? 347 II. Próby wyjaśnienia 1. Wyjaśnienia wykorzystujące podstawy psychobiologiczne 350 2. Wyjaśnienia wykorzystujące czynniki społeczne 352 a androcentryczne mówienie o Bogu? 354 Wykaz literatury 357 Spis tabel i rycin 384 Indeks osobowy 387 Indeks rzeczowy 393
Zbigniew Marek SJ Wprowadzenie Osoba Bernharda Groma, niemieckiego jezuity, profesora pedagogiki i psychologii z Monachium, nie jest obca polskiemu czytelnikowi. Z jego dorobkiem można się było zapoznać w roku 2006 dzięki publikacjom w Wydawnictwie WAM najpierw pozycji Ezoteryzm, nowa nadzieja?, a następnie w roku 2009 Psychologia religii. Ujęcie systematyczne. O tej ostatniej książce można powiedzieć, iż spotkała się z dużym zainteresowaniem i życzliwym przyjęciem polskiego środowiska naukowego. Dzięki staraniom tłumacza oraz Wydawnictwa WAM dociera do rąk polskiego czytelnika kolejna pozycja niemieckiego naukowca: Psychologia wychowania religijnego dzieci w wieku przedszkolnym, szkolnym oraz młodzieży. Książka ta od początku lat osiemdziesiątych minionego stulecia cieszy się w ojczyźnie jej autora dużym zainteresowaniem. Świadczy o tym choćby pięć kolejnych jej wydań. W ciągu minionych lat stała się też standardową pozycją w zakresie wychowania religijnego. Jak pisze Bernhard Grom, tekst piątego wydania został gruntownie przeredagowany w stosunku do wydań poprzednich. Wprowadzone zmiany zostały podyktowane między innymi nową wiedzą psychologiczną w zakresie wychowania do wiary, której nie znaliśmy w chwili publikacji pierwszego wydania początkiem lat osiemdziesiątych dwudziestego wieku. W książce Psychologia wychowania religijnego jej autor podejmuje analogiczne problemy, które są przedmiotem badań psychologii pedagogicznej. Tłumaczy, że procesy wychowania często są powiązane z życiem religijnym, a nawet do niego się odwołują. Uważa też, że zadania stawiane przed psychologią wychowania religijnego należy łączyć z wiedzą psychologiczną. Wiedza ta wspomaga opisywanie, a także wyjaśnianie i poprawianie etyczno-religijnych procesów socjalizacji, wychowania i nauczania. Widząc wartość tej wiedzy, przestrzega jednak przed zbyt pochopnym założeniem, że dzięki niej będziemy dysponować receptami, które pomogą przy rozwiązywaniu skomplikowanych problemów wychowawczych. Jest natomiast przekonany, że wiedza ta ułatwi nabycie większej wrażliwości
10 na sprawy budzonej i rozwijanej religijności, a także na trudności występujące w religijnym rozumieniu i odbieraniu świata, w jakim przychodzi człowiekowi żyć. Wielkim atutem wszystkich książek Groma jest nieskazitelny warsztat naukowy. Jego rozumienie i ujęcie wychowania religijnego nie prowadzi do tego, by stawiać je obok czy też równolegle do osiągnięć naukowych, jak to nader często ma miejsce w potocznym ujęciu pedagogiki religijnej (religii). Niemiecki jezuita analizuje liczne wyniki badań psychologicznych, szczególnie tych o charakterze empirycznym, by na ich podstawie adekwatnie opisać rozwój religijny osoby i związane z nim problemy. Godne uwagi jest też niezwykle rzadko spotykane otwarcie na badania przedstawicieli różnych szkół psychologicznych. W przypadku Groma otwartość ta sprawia, że nie ograniczył się on do przedstawienia interesującego go tematu, do wąskiego ujęcia badanego zjawiska wychowania religijnego, do badań jednej szkoły czy też kierunku psychologicznego. Charakterystyczne jest też i to, że Grom zawsze rozpoczyna od wskazania tego, co pozytywne w omawianych teoriach, co godne uwagi i co można zastosować w obrębie wychowania religijnego, by dopiero później wskazać na ich mankamenty wynikłe na przykład z braku przeprowadzonych badań empirycznych nad sformułowanymi założeniami. Co więcej, spotykamy się też i z tym co nieczęste i stąd cenne, że podaje własne propozycje dopełnienia przywoływanych założeń. Niekiedy nawet sugeruje uzupełnienia danej teorii naukowej poprzez inne, najczęściej nowsze, stanowiska. W tym sensie prezentowana tu pozycja stanowi rzetelną analizę teoretyczną, dodajmy: opartą na studium dużej ilości rozproszonych badań empirycznych. Grom podaje też wiele przykładów do zastosowania w praktyce, cytuje opisy przypadków, dostosowując przy tym dane treści do wieku i możliwości różnych grup wiekowych: dzieci przedszkolnych, starszych dzieci i młodzieży. Wszystko to sprawia, że chociaż rozprawa oparta jest na analizach prowadzonych badań empirycznych i ma bez wątpienia charakter naukowy, to jest jednak równocześnie nad wyraz praktyczna i to nie tylko z tej racji, iż jej celem jest przyczynienie się do owocnego wychowania religijnego. To też stanowi niewątpliwą zaletę tej książki. Bernhard Grom, pisząc o wychowaniu religijnym, ma na myśli wychowanie do bycia chrześcijaninem. Jest to kluczowe dla chrześcijaństwa pojęcie. Zawiera się w nim inicjatywa Boga doprowadzenia człowieka za pośrednictwem Jezusa Chrystusa do spełnienia wszystkich ludzkich pragnień: szczęścia, miłości, spełnionego życia, aż po wieczność. Położenie akcentu na wychowaniu chrześcijańskim jest warunkowane między innymi tym, że autor książki wywodzi się z kraju, w którym od wieków żywprowadzenie
wprowadzenie 11 ją obok siebie porównywalne co do liczby członków Kościoły: katolicki i protestancki (ewangelicki). Stąd też interesują go możliwości wychowania młodego pokolenia do wiary i życia w wierze chrześcijańskiej zarówno katolików, jak i ewangelików. Podczas lektury książki Psychologia wychowania religijnego warto zwrócić uwagę na omawiane przez jej autora trudności człowieka w chrześcijańskim zrozumieniu tajemnicy Boga, Jezusa, Kościoła, a także Biblii. Grom wychodzi z założenia, że każdy człowiek w mniejszym lub większym stopniu z takimi trudnościami w swoim życiu się styka i musi się z nimi zmierzyć. Uważa też, że przy ich rozwiązywaniu wielce pomocne mogą okazać się zdobycze wiedzy psychologicznej, które opisują i wyjaśniają świat ludzkiego myślenia, przeżywania i działania. Korzystając z tej wiedzy, autor stara się odpowiedzieć na pytanie o to, w jaki sposób współczesnemu człowiekowi można przybliżyć opisać z perspektywy pedagogiki i psychologii religii rzeczywistość zbawienia, jako że jest ona istotna w wychowaniu chrześcijańskim. W prowadzonych wespół z autorem publikacji poszukiwaniach odpowiedzi na to pytanie warto zwrócić uwagę na treści rozdziału czwartego. W rozdziale tym zostaje objaśniany jeden z istotnych i warunkujących religijność człowieka elementów: powstawanie i rozwój tworzonego przez człowieka obrazu Boga oraz formy nawiązywania z Nim relacji. W rozdziale tym B. Grom usiłuje rozwinąć i wyjaśnić mechanizmy tworzenia obrazu Boga, występujące jego deformacje, ich skutki, a także działania wspierające poprawne jego kształtowanie. W niniejszej publikacji zostaje nadto wyartykułowane, że dopiero oparta na osobowej więzi oraz zaufaniu i miłości relacja człowieka z Bogiem stanowi podstawę wiary i ludzkich działań moralnych. Ten wyraźnie widoczny w publikacji aspekt stanowi ważne ogniwo w procesach wychowania religijnego. Jego znaczenie ukazują badania psychologiczne. Dlatego też znajomość psychologicznych zasad funkcjonowania procesu wychowania religijnego z całą pewnością ułatwia wspieranie procesów wychowania, w tym także wychowania religijnego i to zarówno dzieci, jak i młodzieży. Za potrzebą znajomości psychologicznych zasad wychowania przemawia także i to, że wiary nie można się nauczyć. Wiary można doświadczyć i można ją przyjąć! Nie bez znaczenia jest i to, że doświadczenie wiary u każdej osoby przebiega innymi drogami. Na różny sposób każdy do niej dochodzi. W zrozumieniu tych procesów pomocą służy oddawana do rąk czytelnika pozycja. Stąd też, należy sobie życzyć, by książka ta trafiła zarówno do nauczycieli akademickich nauczających pedagogiki, teologii, ale i psychologii, do wychowawców zajmujących się zawodowo wychowaniem religijnym, jak i do samych rodziców pragnących przekazać swoim dzieciom wiarę.
Słowo wstępne Po wyniki badań psychologicznych nie sięga się już dzisiaj jedynie w terapii dzieci, których zachowanie rzuca się w oczy lub w przypadku zaburzonych psychicznie dorosłych. Wyniki tych badań są używane obecnie również w celu poprawy atmosfery pracy w gronie przedsiębiorców. A nawet żaden liczący się zespół piłkarski nie może już sobie pozwolić na rezygnację z wyszkolonego pod względem psychologicznym trenera. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku wychowania religijnego, które w ostatnich dziesięcioleciach stało się znacznie trudniejsze i o wiele bardziej wymagające. Korzystne dla tegoż wychowania jest zgłębianie jego celów oraz działań nie tylko w perspektywie teologicznej, ale również psychologiczno-pedagogicznej. Również oznacza, iż treści oraz ideały wiary, które (1) pragniemy obudzić w wychowankach, są określane przez refleksję teologiczną. Niemniej jednak, pytając o rodzaj poznawczych możliwości zrozumienia oraz trudności zrozumienia, jakie musimy uwzględnić, mówiąc o Bogu, Jezusie oraz posługując się Biblią lub też w kwestii zainteresowań i motywów, do jakich musimy nawiązać w sposób emocjonalny, korzystne i konieczne okazuje się również posługiwanie się ważnymi obserwacjami psychologii zorientowanej na wiedzę płynącą z doświadczenia. I właśnie to jest intencją Psychologii wychowania religijnego. W pierwszym etapie niniejsze studium, będące jednocześnie podręcznikiem, określa miejsce psychologii wychowania religijnego jako to, w którym spotykają się ze sobą różne dyscypliny naukowe, charakteryzując przy tym cel przewodni wychowania chrześcijańskiego w perspektywie pedagogiczno-psychologicznej (rozdział 1). Następnie dyskusji poddane zostają podstawowe modele wyjaśniające rozwój religijny oraz socjalizację przedstawione w literaturze naukowej ostatnich dziesiątków lat (rozdział 2). Kolejny rozdział analizuje wpływy społeczne oraz wychowawcze, które muszą pobudzić te indywidualne procesy uczenia się, zapewniające uczenie się wiary w sensie opisanego celu przewodniego (rozdział 3). Obszerny i centralny rozdział 4 bada z jednej strony jak w perspektywie poznawczej, pomimo tendencji antropomorficznych, może rozwinąć się optymalne rozumienie Boga (2). Z drugiej zaś strony rozdział ten podej-
14 słowo wstępne muje pytanie, jak od strony istotnych zadań wychowawczych można wpływać pozytywnie na relację do Boga (3), zakorzenioną w emocjach oraz motywach wychowanków. Pozostałe rozdziały zajmują się kwestiami bardziej szczegółowymi. A mianowicie: Jak można wpływać korzystnie na rozumienie Jezusa Chrystusa i relację do Niego? (rozdział 5); jak rozwija się rozumienie tekstów biblijnych? (rozdział 6); jakie czynniki wpływają w sposób szczególny na rozwój religijny w okresie młodzieńczym? (rozdział 7); czy o socjalizacji religijnej decydują szczególne czynniki specyficzne dla płci? (rozdział 8). Warunki oraz procesy religijnego rozwoju i wychowania są tak złożone, a dostępne teorie psychologiczne tak ograniczone w ich wartości wyjaśniającej, iż niemożliwe staje się rozjaśnienie tych pierwszych wychodząc od jednego tylko stanowiska. Dlatego w niniejszym studium pojawią się różne ujęcia teoretyczne: od teorii strukturalizmu genetycznego Piageta poprzez poznawczą teorię społecznego uczenia się Bandury, aż po badania nad radzeniem sobie z sytuacjami trudnymi oraz zachowaniami prospołecznymi. Rozstrzygającą pozostaje tu zasada, iż ujęcia te najlepiej wyjaśniają analizowane obserwacje, nie przecząc przy tym sobie nawzajem. Stąd mamy tu do czynienia z nastawieniem pluralistyczno-integratywnym, które za Gordonem W. Allportem można określić mianem koherentnego eklektyzmu. Na dotychczasowe wyniki badań składa się wiele treści. Jednak wykorzystując nawet ten obszerny materiał, długo jeszcze nie będziemy mogli udzielić odpowiedzi na wszystkie pytania. Warto jednak zapoznać się z nim, gdyż pomaga on w lepszym zrozumieniu religijnych przeżyć i religijnego myślenia wychowanków, jak i samych wysiłków wychowawczych, które podejmujemy. Bernhard Grom
Rozdział 1 Czym zajmuje się psychologia wychowania religijnego i jaki cel przewodni winien jej towarzyszyć? I. Psychologia wychowania religijnego szanse i granice Od ponad stu lat stosowana i kompleksowa dyscyplina, jaką jest psychologia pedagogiczna stara się badać psychiczną stronę wychowania, by posłużyć się wielkodusznym, ale i poręcznym sformułowaniem Aloysa Fischera (1917). Stąd też jest ona zadomowiona zarówno w naukach o wychowaniu, jak i w psychologii, zachowuje przy tym płynne granice w stosunku do psychologii osobowości, psychologii społecznej, rozwoju, psychologii różnic indywidualnych oraz psychologii klinicznej i pozostaje otwarta na różne kwestie centralne. Chociaż psychologia pedagogiczna nie mogła spełnić wielu oczekiwań i ciągle musi jeszcze zmagać się z kwestią samorozumienia, okazała się dyscypliną bardzo pożyteczną. Pomogła przemyśleć niesprawdzone teorie wiedzy potocznej całym pokoleniom wychowawców oraz poddała refleksji psychologicznej warunki i skutki ich oddziaływania (Brandtstädter, Reiner i Schneewind, 1979; Weidenmann i in., 1986; Witruk i Friedrich, 1996). Pedagogika religii ma więc wszelkie powody ku temu, by iść za tym przykładem i wznieść most łączący ją z psychologią w postaci psychologii wychowania religijnego. Ta ostatnia skorzysta nie tylko z wiedzy psychologii, lecz również z jej metod w obszarach praktyki wychowania religijnego. Swoje zadanie psychologia wychowania religijnego winna dostrzegać w zdobyciu i zastosowaniu wiedzy psychologicznej, dzięki której będzie można opisać, wyjaśnić i poprawić (optymalizacja) etyczno-religijne procesy socjalizacji, wychowania i nauczania, unikając przy tym zaburzeń rozwoju (prewencja). Z pewnością nie można tu oczekiwać, iż udzieli ona wskazówek pomocnych w rozwiązaniu każdego zadania praktycznego, gdyż wychowanie religijne jest zjawiskiem niezwykle złożonym. Wolno natomiast spodziewać się, że wkładem psychologii wychowania religijne-
18 rozdział 1 go będzie przede wszystkim uwrażliwienie na punkt wyjścia oraz trudności religijnego rozumienia i odczuwania. W ten sposób stworzy ona także podstawę otwarcia na wiarę z uwzględnieniem samego wychowanka, bez pomijania doświadczenia oraz rozwoju. Wymaganie to nazywane jest we Francji catéchisme progressif a w Niemczech elementaryzacją (Schweitzer i in., 1995), jak również dydaktyką korelacyjną. Ukierunkowanie na procesy socjalizacji, wychowania oraz uczenia świadomie rozszerza tu przedmiot rozważań: od nauczania w ramach katechezy parafialnej oraz nauki religii w szkole do pytania o wychowanie religijne w rodzinie, przedszkolu, grupach dziecięcych, jak również w pracy z młodzieżą. Jako że użyte powyżej określenia są w literaturze przedmiotu różnie rozumiane, zostaną one tu doprecyzowane. Socjalizacja wychowanie nauczanie uczenie się rozwój Socjalizacja 1 jest tu rozumiana jako trwający całe życie proces, w którym osoba kształtuje charakterystyczny dla niej sposób przeżywania, myślenia oraz zachowania. Proces ten przebiega zgodnie z organizmiczną dojrzałością osoby oraz ze stanem rozwoju psychicznego w interakcji z zamierzonymi i niezamierzonymi wpływami jej środowiska społeczno-kulturowego. Czynnikami niezamierzonymi są na przykład: dorastanie w niepełnej rodzinie, szkoły z bardzo licznymi klasami, dobrobyt lub ubóstwo, diaspora, społeczeństwo pluralistyczne światopoglądowo (z inaczej wierzącymi bądź areligijnymi kolegami i koleżankami). Socjalizacja nie oznacza jedynie dopasowania się do wymagań roli społecznej, lecz również zbudowanie słabszej lub silniejszej autonomii. Nie chodzi w niej więc jedynie o poddanie się wpływom zewnętrznym (socjalizacja ze strony innych), ale także o selektywne i kreatywne przepracowanie tych wpływów (samosocjalizacja). Chodzi więc o stanie się sobą oraz stanie się istotą społeczną. W nowszych pracach pojęcie socjalizacji nie jest już ograniczane do wytworzenia zdolności do działania społecznego (kompetencja), ale zawiera wszelkie przymioty nabyte poprzez interakcję i doświadczenie, to znaczy, poprzez uczenie się (rycina 1). Socjalizacja pierwotna, czyli najwcześniejsza elementarna znajomość języka i zasad społecznych w rodzinie, tworzy podstawę dla socjalizacji wtórnej w dalszych obszarach socjalizacji, takich 1 Zgodnie z sensem dopełniających się par pojęć i ich bogactwem przekładam je następująco: Erziehung wychowanie, Selbsterziehung samowychowanie, Sozialisation socjalizacja, Fremdsozialisation socjalizacja ze strony innych, Selbstsozialisation samosocjalizacja (uwaga tłum.).
Czym zajmuje się psychologia wychowania religijnego 19 jak: grupa rówieśnicza, przedszkole, parafia, szkoła, kariera zawodowa oraz społeczeństwo jako całość. Wychowanie określa się tu jako interakcję, poprzez którą rodzice i nauczyciele usiłują świadomie i celowo wpłynąć na wychowanka lub grupę wychowanków. Czynią to, aby u wychowanków mogły powstać kompetencje natury emocjonalnej, poznawczej, praktycznej, a czasem także etyczno-religijnej, które oni sami uznają za pożądane. (Nie wolno jednak przeoczyć przy tym faktu, iż ma tu miejsce także sytuacja odwrotna, tzn., że także dzieci wpływają na swoich rodziców, a uczniowie na nauczycieli, nawet jeśli odbywa się to w sposób nieświadomy). Takiemu wychowaniu ze strony innych towarzyszy z reguły samokierowany rozwój osobowości samowychowanie. Nauczanie (instrukcja, pouczenie) należy tu rozumieć jako te interakcje wychowawcze, które chcą pobudzić procesy uczenia się w przeważającej części (choć nie wyłącznie) natury poznawczej, co odbywa się w formie mającej określoną strukturę treściową, metodyczną i czasową. Chociaż psychologia wychowania religijnego zajmuje się zasadniczo pedagogicznymi sytuacjami wychowawczymi oraz tymi, które dotyczą nauczania, to musi ona jednak uwzględnić także obserwacje badań nad socjalizacją, by rozumieć mimowolne czynniki wpływu. Uczenie się to w niniejszej książce wszystkie procesy, na które ze strony uczącego się składają się procesy socjalizacji, wychowania i nauczania. Stąd też wyrażenie to podobnie jak ma to miejsce w psychologii uczenia się mieści w sobie więcej treści, niż w języku potocznym, gdzie jest ono ograniczone do nabycia umiejętności oraz zdobycia wiadomości. Tu zaś oznacza ono wszelkie stosunkowo trwałe zmiany sposobu myślenia, przeżywania oraz zachowania na podstawie doświadczenia, ćwiczenia i obserwacji, nie zaś jedynie na podstawie dorastania. Doświadczenie to może składać się z warunkowania klasycznego oraz warunkowania instrumentalnego, naśladowania, desensytyzacji, przyswojenia, zapomnienia, wyparcia i innych. Rozwój był w starszych tradycjach badawczych psychologii rozwoju rozumiany jako uniwersalne, możliwe do zaobserwowania u każdej normalnej osoby dorastającej następstwo zmian ważnych funkcji. I tak, badano na przykład rozwój motoryczny aż po bieganie, kompetencje językowe aż po opanowanie struktur gramatycznych języka dorosłych lub jak Jean Piaget rozwój poznawczy zdolności myślenia zgodnie z regułami logiki. Interesowano się wtedy prawie wyłącznie (intraindywidualnymi) różnicami w procesie dorastania osoby. Różnice pomiędzy różnymi osobami (interindywidualne) nie były traktowane jako różnice kierunków rozwo-
20 rozdział 1 ju, lecz jedynie jako różnice tempa rozwoju wspólnego wszystkim, które wyobrażano sobie jako nieodwracalny ruch w niezmiennym następstwie niemożliwych do przeskoczenia poziomów aż po ostatecznie osiągnięty stan. Natomiast w nowszych stanowiskach naukowych jak i w niniejszej publikacji rozwój jest rozumiany jako wszelki rodzaj zmiany w człowieku z uwzględnieniem wieku, bez względu na to, czy zmiana ta w przeważającym stopniu zależy od procesu dorastania lub od doświadczenia (uczenie się). Dlatego pojęcie rozwoju zawiera w sobie także wszelkie procesy uczenia się (rycina 1). Socjalizacja Wychowanie Nauczanie Uczenie się Rozwój Ryc. 1: Zakres pojęć: socjalizacja, wychowanie, nauczanie, uczenie się i rozwój. Psychologia rozwoju bada przede wszystkim związki zachodzące między przedtem a potem, występujące między jakimś osiągniętym stanem rozwoju a możliwymi następnymi zmianami (Oerter i Montada, 1995; Flammer, 1996). Dziedzina ta opisuje długoterminowe zadania rozwojowe oraz interesuje się normami odnoszącymi się do wieku. Ostatnio bada ona również warunki społeczno-kulturowe decydujące o rozwoju, ale nie czyni tego, posługując się instrumentarium pojęciowym psychologii uczenia się. Podczas gdy niektórzy autorzy dążą do stosowanej psychologii rozwoju, a ta nie różni się niczym od rodzaju psychologii pedagogicznej, to jednak psychologia rozwojowa uchodzi zazwyczaj za dyscyplinę podstawową, nastawioną bardziej ogólnie, na której bazuje psychologia pedagogiczna po to, by wyjaśnić pytania bardziej szczegółowe i praktyczne. W ten sposób jest ona także rozumiana w tej książce. Podobnie jak nowsza psychologia rozwoju zajmuje się przynajmniej zasadniczo całą rozpiętością życia człowieka, tak też psychologia wychowania religijnego musiałaby zająć się wszystkimi etapami jego życia. Niemniej jednak, z racji zbyt szerokiego charakteru, niniejsza pozycja ogranicza się do dzieciństwa i wieku młodzieńczego.
Czym zajmuje się psychologia wychowania religijnego 21 A jak przedstawia się kwestia badań biograficznych, które w formie rozwiniętej przez nauki społeczne weszły także w obręb pedagogiki religii (Comenisus-Institut, 1993; Fischer i Schöll, 1994; Klein, 1994; Wohlrab- -Sahr, 1995; Kuld, 1997)? Jako że są one czymś więcej niż badaniami standardowymi, to znaczy badaniami podłużnymi wychodzącymi od pytań zam kniętych, gdyż uwzględniają także interpretację własną osób pytanych, dlatego źródła ich błędu nie są małe (Habermas, 1997). Mimo to, mogą one posłużyć jako badania jakościowe, dostarczające przy tym wartościowych danych w odkrywaniu pomijanych dotychczas wzorców rozwoju religijnego i warunków ich socjalizacji w opisywanych epokach historycznych. W ten sposób badania biograficzne umożliwią stworzenie hipotez, które później zostaną zweryfikowane przez badania ilościowe. Na podstawie pojedynczych przypadków badania te opisały uznane za negatywne elementy wychowania religijnego. W pojedynczych opisach przypadków mogły one również w imponujący sposób wykazać naukowe założenia społeczne dotyczące warunków socjalizacji religijnej we współczesnym społeczeństwie, silnie naznaczonym odchodzeniem od tradycji oraz sekularyzacją. Niemniej jednak dorobek tychże badań w odniesieniu do pytań psychologii wychowania religijnego jest ograniczony. Dzieje się tak dlatego, iż w zadawanych pytaniach oraz w ich ocenie ograniczano się do ogólnych wyników badań socjologicznych, takich jak zanikanie jednorodnych środowisk kulturowych (indywidualizacja) oraz odpowiednio selektywne przyswajanie przekazu religijnego w dość dowolnie zestawionej biografii, nie uwzględniając przy tym w ogóle punktów widzenia natury pedagogiczno-psychologicznej. Przy użyciu jakich metod psychologia wychowania religijnego może wywiązać się ze swoich zadań? Pytanie to domaga się właściwego mu, szerszego omówienia oraz takiego też rodzaju odpowiedzi. I tak, ze względu na ograniczone ramy niniejszej pozycji rezygnuje się tu z jego podjęcia (na temat ilościowych badań społecznych pisali: Van der Ven i Ziebertz, 1993; Bucher, 1994). W kwestii teoretycznych założeń podstawowych tej książki należy stwierdzić, że najbliższa jej autorowi jest metoda pluralistyczno-integratywna. Wynika to z faktu, że rozwój religijny i wychowanie religijne są zjawiskami wysoce złożonymi, a możliwości ich wyjaśniania ze strony dostępnych modeli są ograniczone i odnoszą się do wymiarów szczegółowych. Nie oznacza to posługiwania się stanowiskami teoretycznymi na sposób eklektycznie dowolny, lecz korzystanie z nich za każdym razem w tym zakresie, w jakim wykazują one największą przekonywalność. Stanowiska te nie mogą sobie przeczyć, lecz winny się wzajemnie uzupełniać,
22 rozdział 1 umożliwiając przy tym wyznaczenie punktów orientacyjnych dla praktyki. I tak swój udział mają tu elementy psychologicznej teorii emocji i motywacji, socjalizacji oraz uczenia się oraz (w rozdziale 7, III) interpretacje neopsychoanalityczne za Erikiem H. Eriksonem. Najszerszą, najbardziej użyteczną i najlepiej uzasadnioną pod względem całościowych ram teoretycznych pozostanie jeszcze na długo jak się wydaje poznawcza teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury (rozdz. 2, III). II. Wychowanie chrześcijańskie z jakim celem przewodnim? Zanim zapytamy o warunki religijnego uczenia się, jasnym powinno stać się to, do jakiego rozwoju religijnego w ogóle dążymy i jaki jego rodzaj uznajemy za godny starań. Nawet wtedy, gdy już na początku założymy, że przedmiotem refleksji winien stać się tu chrześcijański, a nie buddyjski, czy muzułmański przekaz wiary, jak jest to intencją wszystkich wielkich Kościołów chrześcijańskich, to i wtedy można mieć odmienne zdanie na temat jego celu przewodniego. W większości grup społecznych wychowanie religijne zmieniło się znacząco wraz ze zmianami wartości, które nastąpiły wraz z tzw. ruchem modernizacji w latach 1965 1975. I na przykład wartości związane z obowiązkowością, jak punktualność, pilność czy podporządkowanie się ustąpiły miejsca nieskrępowaniu, przyjemności, emancypacji bądź kreatywności. Przed tym przełomem większość rodziców i nauczycieli wychowywała swoje dzieci w sposób bardziej autorytarny, niż miało to miejsce później. Taki rodzaj wychowania odnosił się przy tym do wszystkich obszarów życia, niezależnie od tego, czy człowiek był wierzący, czy areligijny. Przeprowadzone zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej badania wśród wychowanych po katolicku Niemców z regionu Nadrenii oraz Zagłębia Ruhry wykazały wyraźne różnice między grupą (A) osób urodzonych pomiędzy rokiem 1950 a 1960, a grupą (B) urodzonych pomiędzy 1969 a 1976. Grupa pierwsza (A) została ukształtowana przez przygotowanie do Pierwszej Komunii Świętej, nauczanie religii na kanwie Katechizmu Katolickiego dla Diecezji Niemiec przed rokiem 1969, grupa druga (B) została wychowana na podstawie innych materiałów do nauki religii oraz w innym nastawieniu. Zgodnie ze swoimi wspomnieniami 34% osób z grupy A i 82% osób z grupy B określało swoją odczuwaną relację do Boga jako w przeważającym stopniu pozytywną, pełną miłości (tabela 1). Natomiast relacja ta była przez 32% osób starszych odczuwana jako
Czym zajmuje się psychologia wychowania religijnego 23 w przeważającym stopniu negatywna, nie będąc taką dla ani jednej osoby, która miała szczęście urodzić się później (Stein, 1994). Tab. 1: Podstawowe tendencje w dziecięcym obrazie Boga 2 przypominanego sobie przez katolików urodzonych w latach 1950 1960 (grupa A) oraz 1969 1976 (grupa B) (za: Stein, 1994). Obraz Boga W przeważającym stopniu pozytywny, pełen miłości Ambiwalentny W przeważającym stopniu negatywny Nie wiem Grupa A 34 34 32 0 Występowanie w procentach Grupa B 82 16 0 2 Zadanie pytania w formie: Lęk przed Bogiem?, Zagrożenie karą Bożą? może stanowić duże uproszczenie, które zdaje się nie dostrzegać, iż także wcześniejsze pokolenia słyszały o miłości Boga. Niemniej jednak przebijająca się z tych obserwacji zmiana ma wielkie znaczenie. Stawia nas ona przed pytaniem, czy powinniśmy podążać za dzisiejszą większością, czy też dołączyć do mniejszości uchodzącej za konserwatywną i fundamentalistyczną. Ujmując kwestię bardziej ogólnie: Jakie stanowisko winniśmy przyjąć w takich i innych rozstrzygnięciach dotyczących konkretnych opcji uzasadnionych pod względem teologicznym oraz poddanych refleksji pedagogiczno-psychologicznej? Tu należy określić cel przewodni wychowania religijnego, który nie odpowiada wprawdzie na wiele pytań szczegółowych, określa jednak podstawowe kryteria. Tenże cel przewodni powinien być uzasadniony biblijno-teologicznie i opisany zgodnie z pedagogiczno-psychologicznym punktem widzenia. Dlatego najpierw zostanie podjęta próba nakreślenia kryterium oraz celu wychowania chrześcijańskiego od strony teologicznej. Następnie zostanie poddana analizie kwestia rodzajów odmiennych form, w jakich wiara (religijność) może się rozwinąć i przybrać kształt, zgodnie z danymi socjologii 2 Wielorakie aspekty, stosowanego nieraz upraszczająco, polskiego pojęcia obraz Boga oddają w języku niemieckim następujące terminy, które podaję wraz z tłumaczeniem polskim, dołączając w trzech przypadkach stosowane przez autora odpowiedniki angielskie: Gottesauffassung ujęcie Boga, Gottesbeziegung relacja do Boga, Gottesbild (ang. God image) obraz Boga, Gottesbegriff, Gottesverständnis (ang. God concept) pojęcie Boga (rozumienie Boga), Gottesrepräsentanz, Gottesvorstellung (ang. God representation) reprezentacja Boga (wyobrażenie Boga) (uwaga tłum.).
24 rozdział 1 Religii i psychologii religii. Za każdym razem podda się też refleksji to, które z opisanych przez alternatywne propozycje oraz kierunki rozwoju odpowiadają najściślej powołaniu człowieka wierzącego, sformułowanemu w wypowiedziach biblijno-teologicznych. W tej próbie wzajemnego procesu rozumienia należy uwzględnić, że: Pojęcie religijności jest w tradycji badawczej psychologii religii rozumiane bardzo szeroko i opisowo, to znaczy nienormatywnie, jako gotowość ludzi do myślenia i przeżywania siebie, współczesnych im jednostek i całego kosmosu w relacji do rzeczywistości ponadludzkiej i ponadświatowej (boskiej). Nie ma przy tym znaczenia, jak rzeczywistość tę oni pojmują oraz w jakiej relacji pozostają wobec jakiejkolwiek wspólnoty religijnej (religia, Kościół). Wszelkie możliwe przejawy religijności zostały wprawdzie opisane w odniesieniu do dorosłych, jednak mogą być one traktowane jako punkty docelowe procesów rozwoju oraz procesów uczenia się, które jednak nie zostały wyznaczone już w dzieciństwie, a poprzez wychowanie wspomagane lub osłabione. Stosowane tu pojęcia (koncepcje) oraz argumenty na podstawie których powstaną, powinny uchwycić możliwie wiele z tego, co w języku biblijno-teologicznym nosi nazwę: zbawienie, panowanie Boga, nowe życie w Chrystusie i inne. Zastosowany tu podział według klucza religijno-psychologicznego nie rości sobie prawa do całkowitego pokrywania się z przesłaniem chrześcijańskim. Dlatego też podział ten nie powinien być rozumiany jako próba dopasowania do kategorii psychologicznych, gdyż korzystając z niego, można uwzględnić jedynie częściowy i mniej lub bardziej dokładny odpowiednik treści biblijno-teologicznych. Ciągle obecna tu pewna postać niezgodności wyjaśnia się nie tylko na podstawie historycznego dystansu do czasów powstania pism biblijnych oraz ich przednaukowej antropologii, lecz również na podstawie odmiennych perspektyw. Podczas gdy w przesłaniu biblijnym oraz refleksji teologicznej chodzi przede wszystkim o obiektywną treść i pocieszenie płynące z wiary od strony Boga, badania psychologii religii ograniczają się do rozjaśnienia subiektywnych (psychospołecznych i intrapsychicznych) warunków faktycznego przeżywania, myślenia i zachowania od strony człowieka. Niniejszy wywód ogranicza się do naszkicowania istotnych punktów do dyskusji. W celu dalszego uzasadnienia niech mi wolno będzie odesłać do innych publikacji (Grom, 2009, s. 174 180; Grom, Hellmeister i Zwingmann, 1998).