WSPÓŁCZESNE ZARZĄDZANIE 3/2012 239 Aktywne metody dydaktyczne w zarządzaniu Katarzyna Rupik Słowa kluczowe: uczenie się poprzez działanie i doświadczenia, uniwersytet trzeciej generacji, przedsiębiorczość akademicka, współpraca uczelni i biznesu Keywords: Action & Experiential-Based Learning, Third Generation University, Academic Entrepreneurship, University & Business Cooperation Synopsis: Celem artykułu jest identyfikacja i ocena aktywnych metod dydaktycznych wykorzystywanych przez szkoły wyższe kształcące studentów na kierunku zarządzanie. Przedstawiono tu poglądy czołowych teoretyków zarządzania oraz pracodawców na temat pożądanych współcześnie kompetencji menadżerskich oraz główne założenia metodologii Krajowych Ram Kwalifikacji, korespondujące z tymi poglądami. Na tym tle prezentowane są metody dydaktyczne w kształceniu interdyscyplinarnym i stymulującym przedsiębiorczość. Zidentyfikowane aktywne metody kształcenia wpisują się w ideę uniwersytetu trzeciej generacji i wymagają podjęcia współpracy uczelni i biznesu opartej na podejściu rezultatowym. Wstęp Perspektywa organizacji uwikłanej jest jednym z nowych, interesujących podejść w teorii zarządzania. Spójne z nią koncepcje rynku jako forum dialogu oraz współtworzenia wartości w rozszerzonej sieci kompetencji, obejmującej zarówno klienta docelowego, jak i innych partnerów organizacji, zaczynają być obecne także w praktyce funkcjonowania sektora szkolnictwa wyższego. Nowoczesne podejście do dydaktyki w szkołach wyższych zakłada aktywność studenta w procesie świadczenia usług edukacyjnych oraz jego współodpowiedzialność za efekty tego procesu. By zaoferować atrakcyjną wartość dla klienta studenta, uczelnie kształcące na kierunku zarządzania coraz częściej współpracują z partnerami zewnętrznymi, zwłaszcza z przedsiębiorstwami. Współpraca uczelni i biznesu (Business to University B2U czy University to Business U2B) daje szanse na zwiększenie doświadczeń studentów w praktycznej nauce swojego fachu i dostosowanie ich kompetencji do potrzeb potencjalnych pracodawców. Celem artykułu jest zatem identyfikacja aktywnych metod dydaktycznych wykorzystywanych przez uczelnie zarządzania (i biznesu). Na tle współczesnych uwarunkowań, zwłaszcza sektorowych i prawnych, dokonuje się także oceny użyteczności tych metod w kształtowaniu pożądanych cech menadżerów. Jako że podejście action & experiental based learning nie jest jeszcze popularne w krajowym sektorze szkolnictwa wyższego, realizując cel poznawczy, analizowano zarówno krajowe, jak i zagraniczne przypadki projekty dydaktyczne tego typu. Współczesne wyzwania w nauczaniu zarządzania Jednym z problemów dyscypliny zarządzania jest autonomizacja poszczególnych subdyscyplin zarówno w nauce, jak i praktyce biznesowej. W naukach o zarządzaniu funkcjonuje wiele subdyscyplin, które w coraz większym stopniu stają się odrębnymi dyskursami, pogłębia się także specjalizacja w tych naukach [Sułkowski, 2005, s. 35 36]. W przedsiębiorstwach dostrzega się problem nieefektywności autonomicznych silosów, tzn. jednostek organizacyjnych na różnych poziomach zarządzania, które nie są właściwie koordynowane: Dr Katarzyna Rupik, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach.
240 K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarządzaniu K. Rupik, Action based didactic methods in management silosy krajowe, produktowe oraz silosy funkcji. W ramach tych ostatnich, problem autonomizacji dotyczy zarówno tradycyjnych pionów w przedsiębiorstwach (finanse, marketing, sprzedaż, IT itd.), jak i szczegółowych działań w ramach tych funkcji (na przykład w obrębie marketingu reklama, sponsoring itd.) [Aaker, 2010, s. 18 19]. Dydaktyka w zakresie zarządzania stoi więc przed trudnym wyzwaniem. Należy odpowiedzieć bowiem na pytanie, jak uczelnie wyższe, których organizacja jest pochodną pogłębiającej się specjalizacji nauk o zarządzaniu, mają nauczać zarządzania, aby wykształcić przyszłych menadżerów potrafiących koordynować czy reorganizować silosy? Jeśli przyjąć skrajne, konsekwentne od lat poglądy H. Mintzberga, odpowiedź na to pytanie byłaby jednoznaczna: nie da się tego zrobić. Według Mintzberga, zarządzanie jest bowiem naturalną praktyką, której nie da się odtworzyć w sali wykładowej. Doświadczenie, będące kluczem w nauce zarządzania, nie może być odtwarzane przy pomocy symulacji czy studiów przypadków [Allio, 2011, s. 4 5]. Uczelnie wyższe mogą zatem uczyć biznesu (poszczególnych funkcji silosów, jak marketing, finanse, strategia, HR itd.), ale nie zarządzania. Absolwenci szkół biznesu wyposażeni w umiejętności biznesowe (business skills) zaczynają się uczyć zarządzania dopiero wtedy, gdy podejmą pracę w biznesie. Tam gromadzą doświadczenia i dopiero wówczas są gotowi na naukę zarządzania, mającą podnosić ich kompetencje w tej dziedzinie [Mitzberg, Semler, 2011]. Takie podejście do nauki zarządzania (zarządzanie jako sztuka, rzemiosło oraz nauka) zaowocowało utworzeniem programu nauczania dla doświadczonych menadżerów, będącego alternatywą wobec tradycyjnych programów MBA. Program pozwala na jednoczesny rozwój pięciu wymiarów cech intelektualnych menadżera (five minds of manager), do których zalicza się: refleksyjność, analityczność, światowość, współpracę, działanie (reflective, analytical, worldly, collaborative, action) [Gosling, Mintzberg, 2003, s. 54 63]. W środowisku krajowym rolę doświadczenia w uczeniu się zarządzania podkreślają A. Koźmiński i D. Jemielniak: W zarządzaniu z pewnością mądrość i doświadczenie są pierwotne w stosunku do wiedzy naukowej, a zatem ważniejsze od niej. Autorzy wskazują, iż zarządzanie jest umiejętnością praktyczną, na którą składa się rozległa i zróżnicowana wiedza, praktyka oraz przyrodzone talenty i zdolności [Koźmiński, Jemielniak, 2008, s. 9]. A. Koźmiński proponuje, by w celu doskonalenia współczesnej edukacji menadżerskiej, zastosować ideę H. Gardnera, tzw. pięciu umysłów dla przyszłości (the five minds for the future). W porównaniu ze wspomnianą propozycją Goslinga i Mintzberga, koncepcja Gardnera nie ogranicza się do edukacji menadżerskiej, a ma charakter uniwersalny. Wskazuje systemowi edukacji cechy których rozwój u młodych osób ułatwi im odniesienie sukcesu i przyczyni się do ogólnego dobrobytu. Są to: dyscyplina, synteza, kreatywność, szacunek i etyka (the disciplined mind, the synthesizing mind, the creating mind, the respectful mind and the ethical mind) [Koźmiński, 2011, s. 3]. Szczególnie inspirujące, w kontekście rozwiązania problemu autonomizacji w zarządzaniu, są propozycje rozwoju umysłu syntetyzującego i kreatywnego. Jak wskazuje Koźmiński, jedną z przeszkód w rozwoju syntetyzujących umiejętności studentów jest silosowe organizowanie programów kształcenia (coures). Brakuje programów, które byłyby połączeniem problematyki miękkiej i twardej czy gospodarczej i społecznej, dających studentowi perspektywę interdyscyplinarną. Natomiast w rozwoju umysłów kreatywnych istotne jest stymulowanie przedsiębiorczości studentów [Koźmiński, 2011, s. 3]. Według J. A. Schumpetera, przedsiębiorca to osoba chcąca i potrafiąca przekształcać nowe pomysły i wynalazki w wartościowe innowacje; kształtująca nowe produkty i modele biznesu, dzięki którym rozwijają się branże i jest możliwy długoterminowy wzrost gospodarczy [Mazur, 2010, s. 544]. Wobec tej definicji, przedsiębiorczość studencka nie powinna być rozwijana tylko w wąskim rozumieniu, to jest w kontekście tworzenia własnych przedsiębiorstw (problematyka sektora małych przedsiębiorstw i tzw. start-upów), ale także szerzej, w celu wykreowania przedsiębiorczych pracowników dla dużych przedsiębiorstw i instytucji publicznych [Solymossy, 2008, s. 2].
WSPÓŁCZESNE ZARZĄDZANIE 3/2012 241 Kształcenie interdyscyplinarne i rozwijanie przedsiębiorczości stanowią ważne wyróżniki szkół wyższych określanych mianem uczelni trzeciej generacji. J.G. Wissema do głównych cech tych uczelni zalicza [Wissema, 2005, s. 43 47, 62; Innowacyjna przedsiębiorczość..., 2005, s.17 8, 28]: 1. Traktowanie urynkowienia wyników badań (komercjalizacji know-how) jako celu działalności szkół wyższych, obok dotychczasowych celów w postaci działalności naukowej i dydaktycznej. Komercjalizacja może odbywać się poprzez zawieranie umów z korporacjami, współpracę z sektorem MŚP i technostarterami (rozumianymi jako firmy start-up typu spin-off). Warunkiem realizacji tego celu jest m.in. utworzenie jednostek w obrębie struktury organizacyjnej uczelni odpowiedzialnych za komercjalizację; 2. Uzyskanie statusu międzynarodowego centrum transferu wyników badań poprzez współpracę z przemysłem, prywatnymi ośrodkami badawczo-rozwojowymi, instytucjami finansowymi, dostawcami usług specjalistycznych i innymi uniwersytetami; 3. Organizowanie wysoko wyspecjalizowanych zespołów interdyscyplinarnych opierających się na współpracy różnych organizacji i instytucji. Realizacja współpracy na zasadzie tzw. współkonkurowania (znanej jako strategia koopetycji); 4. Kształcenie dwupłaszczyznowe wynikające z istnienia powszechnego dostępu do szkolnictwa wyższego. Konieczność równoległego prowadzenia masowych, powszechnie dostępnych programów nauczania i badań na niższym szczeblu zaawansowania oraz elitarnych kolegiów dla utalentowanych studentów i pracowników naukowych; 5. Przyjęcie języka angielskiego za podstawowy język komunikacji; 6. Eliminacja podejścia przemysłowego i przywrócenie integralności akademickiej poprzez wprowadzenie oceny badań na podstawie bezpośredniej kontroli z zastosowaniem systemu apelacji (ocena ekspercka). Wspomniane postulaty H. Mintzberga i A. Koźmińskiego, dotyczące kształtowania pożądanych cech absolwentów, determinują kierunki rozwoju pedagogiki w naukach o zarządzaniu, adekwatne do celów uczelni trzeciej generacji. Metodyka kształcenia spójna z cechami tych uczelni, rozwija się w obrębie nurtu tzw. przedsiębiorczej pedagogiki (entrepreneurial pedagogy) [Klapper, Tegtmeier, 2010, s. 552 554], w którym eksponuje się aktywne metody kształcenia, uczenie się poprzez działanie i doświadczenia (action learning approach, action & experiential -based learning) [Ardley, Taylor, 2010, s. 847 848]. Analiza i próba oceny tych metod, podjęta w dalszej części opracowania, wpisuje się w bardzo aktualną (także w Polsce) dyskusję nad autonomią uczelni w tworzeniu kierunków i kształtowaniu programów studiów, zgodnych z metodologią Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji. Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK) dla szkolnictwa wyższego to zrozumiały w kontekście międzynarodowym opis systemu kształcenia na poziomie wyższym w danym kraju, określający kompetencje osób uzyskane na tym poziomie. Opis zawiera hierarchię poziomów kwalifikacji i przyporządkowuje je odpowiednim poziomom Europejskich Ram Kwalifikacji. Każda kwalifikacja w zakresie szkolnictwa wyższego jest scharakteryzowana przez efekty kształcenia oraz poziom i odpowiadający mu nakład pracy studenta wyrażony w punktach ECTS. Efekty kształcenia, czyli to, co uczący się powinien wiedzieć, rozumieć i być zdolny zrobić po zakończeniu pewnego okresu (procesu) kształcenia, utożsamia się z efektami uczenia/studiowania (learning outcomes). To drugie określenie staje się preferowane, ponieważ istotą i nadrzędnym celem nowocześnie pojmowanego procesu kształcenia jest spowodowanie, aby w wyniku zastosowania właściwych metod dydaktycznych student»nauczył się«, a nie żeby»został nauczony«. W tym sensie sformułowanie»efekty uczenia się«oddaje istotę sprawy nieco lepiej, niż bardziej powszechnie używany i przyjęty termin»efekty kształcenia«[autonomia programowa..., 2010, s. 12 14]. Operacjonalizacją efektów uczenia się są kompetencje absolwentów [Bielecki, 2010, s. 31]. Wyniki badań przeprowadzonych w 2008 r. w ramach europejskiego projektu TUNING
242 K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarządzaniu K. Rupik, Action based didactic methods in management (Harmonizacja struktur kształcenia w Europie) wskazują, które kompetencje specjalistyczne w zakresie kierunku biznesu i zarządzania pracodawcy uznają za najważniejsze. W tab. 1 wymieniono 10 kluczowych kompetencji (ranking ważności kompetencji uporządkowany wg wskazań pracodawców) oraz zaznaczono te, które wymagają podejścia interdyscyplinarnego w kształceniu oraz stymulowania przedsiębiorczości studentów. Tab. 1. Ranking ważności kompetencji specjalistycznych absolwentów studiów z zakresu biznesu i zarządzania wg wskazań pracodawców i absolwentów (Ranking of importance of subject specific competences in business and management according to employers and graduates) Kompetencje specjalistyczne (Subject specific competences) Ranking pracodawców (Employers ranking) Ranking absolwentów (Graduates ranking) Umiejętność analizy, strukturyzacji i rozwiązywania problemów przedsiębiorstwa 1 1 Umiejętność identyfikacji i stosowania odpowiednich instrumentów 2 4 Rozumienie istniejących oraz nowych rozwiązań technologicznych oraz ich wpływu na nowe/przyszłe rynki 3 5 Umiejętność określania celów i sposobów uczenia się 4 3 Identyfikacja funkcjonalnych obszarów zarządzania organizacji i ich wzajemnych relacji 5 9 Umiejętność zarządzania przedsiębiorstwem planowania i kontroli z wykorzystaniem koncepcji i instrumentów działania 6 21 Projektowanie i implementacja systemów informatycznych 7 22 Identyfikacja i stosowanie odpowiedniego oprogramowania 8 16 Identyfikacja konstytutywnych właściwości organizacji 9 11 Rozumienie zasad psychologii i ich implikacji dla organizacji 10 17 Źródło: Opracowanie na podstawie [Bielecki, 2010, s. 54]. W oparciu o efekty uczenia się uczelnie wyższe projektują programy studiów (curriculum) oraz programy poszczególnych zajęć dydaktycznych (sylabusy). W zakresie tych ostatnich akcentuje się zmianę roli prowadzącego przedmiot z prezentującego wiadomości i przekazującego informacje wykładowcy na lidera wspomagającego uczenie się studenta. Pociąga to za sobą zmianę roli studenta, który z pasywnego odbiorcy informacji i wiadomości zamienia się w aktywnego uczestnika procesu kształcenia, współodpowiedzialnego za jakość tego procesu i świadomego wiedzy, umiejętności i innych kompetencji, jakie chce w ramach danego przedmiotu zdobywać [Autonomia programowa..., 2010, s. 103 104]. Metody interdyscyplinarnego i przedsiębiorczego kształcenia Biorąc pod uwagę postulaty kształcenia interdyscyplinarnego i stymulowanie przedsiębiorczości studentów, zbieżne z oczekiwaniami pracodawców w zakresie kompetencji absolwentów kierunków biznesu i zarządzania, podjęto próbę analizy aktywnych metod kształcenia. Nawiązując do metodologii KRK i efektów uczenia się, przyjęto dwa główne kryteria tej analizy: uczenie się przez doświadczenia na ile dana metoda pozwala studentowi na aktywne uczestnictwo w rzeczywistej praktyce organizacji (przedsiębiorstw, organizacji non profit czy samorządowych) i rozwój umiejętności zarządczych poprzez przyjęcie współodpowiedzialności za efekty swojego działania; interdyscyplinarność kształcenia na ile dana metoda pozwala ukształtować perspektywę holistyczną, rozumieć zarządzanię jako proces przebiegający w poprzek funkcji (silosów) organizacji.
WSPÓŁCZESNE ZARZĄDZANIE 3/2012 243 Na rys. 1 zaznaczono także dodatkowy wymiar przeprowadzonej analizy, tzn. obecność różnych podmiotów współpracujących z uczelnią w kreowaniu oczekiwanych efektów uczenia się. Na poziomie najniższym (I) uczelnia występuje jako jedyny podmiot kształcący. Na poziomie II uczelnia współpracuje z podmiotami wspierającymi przedsiębiorczość (np. inkubatory przedsiębiorczości), w których zresztą sama może mieć udziały. Na poziomie III uczelnia aktywnie współpracuje z organizacjami podmiotami zarządzania (przedsiębiorstwami, instytucjami non profit, jednostkami administracji samorządowej). Uczenie się przez doświadczenia Staże i praktyki studentów Konsulting studencki Symulacje start-upów Kursy przedsiębiorczości Okres studiów Uczelnia Przedsiębiorstwa Samorządy Instytucje non profit Uczelnia Instytucje wspierające przedsiębiorczość Casy dydaktyczne Gry symulacyjne Uczelnia Interdyscyplinarność kształcenia Rys. 1. Aktywne metody kształcenia w naukach o zarządzaniu a sieć partnerska uczelni (Action learning methods in management and the university partner network) Źródło: Opracowanie własne. Gry symulacyjne i casy dydaktyczne wykorzystywane są w coraz szerszym zakresie w dydaktyce różnych dyscyplin nauk o zarządzaniu. Choć nie dają studentom możliwości zgromadzenia doświadczeń w autentycznej sytuacji (true to life situation), to są cenione z uwagi na zwiększenie aktywności studentów w procesie kształcenia. Ma tu miejsce kierowanie procesem uczenia się poprzez rozwiązywanie problemów za pomocą opisu sytuacji mającej cechy autentyczności lub/i odwołującej się do konkretnych przykładów z praktyki [Taranko, 2008, s. 590]. Zarówno gry, jak i dydaktyczne studia przypadków mogą mieć charakter specjalistyczny w obrębie danej funkcji (silosa organizacji), jak i obejmować szersze spektrum problematyki z zakresu zarządzania. Podejmując próby stymulowania przedsiębiorczości studenckiej w wąskim rozumieniu (tworzenie własnych przedsiębiorstw) uczelnie wprowadzają do programów kształcenia specjalistyczne przedmioty (np. przedsiębiorczość). Pojawiają się także ważne postulaty, by tematykę przedsiębiorczości wpleść w treść tradycyjnych przedmiotów, ponieważ wiele dyscyplin stwarza okazję do jej nauczania [Mazur, 2010, s. 543]. Oprócz tradycyjnych przedmiotów uczelnie wprowadzają także kursy przedsiębiorczości. Przykładem może być trzydniowy kurs SANE (Starting a New Enterprise) prowadzony w latach 2006 2010 na Uniwersytecie Ekonomicznym w Katowicach we współpracy z University of Glamorgan z Wielkiej Brytanii. W ramach kursu wykorzystywano m.in. gry biznesowe oraz casy dydaktyczne. Udowodniono skuteczność tego typu zajęć, ponieważ zwiększyły one zainteresowa-
244 K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarządzaniu K. Rupik, Action based didactic methods in management nie studentów karierą przedsiębiorcy, uznaną za atrakcyjną alternatywę dla pracy w sektorze publicznym czy korporacjach [Jones i in., 2011, s. 421 428]. Innym interesującym rozwiązaniem jest sześciomodułowy kurs (łącznie 24 godziny) pod nazwą Practice Firm. Kurs opracowany został przez dwa niemieckie uniwersytety: Leuphana University of Leuneburg oraz University of Hildesheim. W czasie kursu będącego symulacją uruchamiania firm typu startup studenci m.in. odgrywają role w poszczególnych etapach uruchamiania przedsiębiorstwa. Mimo że przedsiębiorstwo nie jest autentyczne, studenci uczą się pracy zespołowej oraz mają okazję doświadczyć złożoności procesu uruchamiania biznesu [Klapper, Tegtmeier, 2010, s. 555, 564]. Skuteczność kształcenia przedsiębiorczych postaw studentów może być oceniana przez pryzmat nie tylko postaw wobec kariery przedsiębiorcy, ale także liczbę założonych biznesów. Badania przeprowadzone w Polsce w okresie luty kwiecień 2009 r. na zlecenie Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości wykazały, że 51% studentów jest zainteresowanych założeniem firmy komercyjnej, a 2% już taką firmę posiada [Banerski i in., 2009, s. 69]. Inne badania, zrealizowane na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w okresie kwiecień czerwiec 2011 r. wykazały, że aż 78% studentów chciałoby założyć własną firmę, a 4% już ją ma. Jednak aż 54% studentów uznało, że wiedza ze studiów nie przygotowuje ich do prowadzenia własnej firmy, co jest szczególnie niepokojące w kontekście próby badawczej (82% badanych studentów pochodziła z uczelni ekonomicznych) [Jak wspierać..., 2011, s. 3, 6 7]. W uruchamianiu własnych firm studentów mogą wspierać różnorakie organizacje. Część z nich powoływana jest przez same uczelnie (np. akademickie inkubatory przedsiębiorczości). W 2010 r. w Polsce działało 735 organizacji wsparcia przedsiębiorczości (ośrodki szkoleniowo-doradcze, centra transferu technologii, fundusze pożyczkowe, preinkubatory i inkubatory przedsiębiorczości, parki i inkubatory technologiczne, fundusze kapitału zalążkowego (seed capital) i sieci aniołów biznesu). W tym samym okresie działały 62 akademickie inkubatory przedsiębiorczości [Ośrodki innowacji..., s. 22, 60]. Wyniki badań wskazują na niedostosowanie wsparcia oferowanego przez ośrodki przedsiębiorczości do potrzeb potencjalnych przedsiębiorców. Trzy zidentyfikowane problemy to brak finansowania, mała kompleksowość wsparcia i brak transferu know-how. Ponadto nie mierzy się skuteczności i efektywności wsparcia udzielanego przez ww. instytucje [Jak wspierać..., 2011, s. 21], co sprawia, że trudno ocenić ich faktyczną rolę jako partnera uczelni w stymulowaniu przedsiębiorczości studentów. Staże i praktyki studenckie to pierwsza z analizowanych metod kształcenia pozwalająca na gromadzenie doświadczeń w autentycznych warunkach funkcjonowania organizacji. Często formy te odnoszą się do wąskich specjalności czy problemów organizacji. Nierzadko studenci oceniają swój udział w tych formach kształcenia krytycznie, wskazując, że w czasie praktyk traktowani są jako pomoc biurowa czy akwizytorzy. Wśród oferty staży pojawiają się jednak atrakcyjne propozycje, dofinansowane ze środków UE. Na Uniwersytecie Ekonomicznym w Katowicach uruchomiono program trzymiesięcznych płatnych staży dla studentów w firmach i instytucjach z całej Polski. Wynagrodzenie za odbycie stażu otrzymuje zarówno student stażysta, jak i jego opiekun w danej organizacji. Opiekun jest odpowiedzialny za właściwy przebieg stażu, w czasie którego student podejmuje się rozwiązania konkretnego problemu. 92% studentów, którzy odbyli staż było z niego zadowolonych, a ponad 70% osób rozpoczęło stałą współpracę z firmami, w których ukończyło staże [Cesarska, Kajfosz, 2010, s. 255 258]. Największe możliwości uczestnictwa w praktyce funkcjonowania organizacji (w tym przedsiębiorstw) i uczenia się poprzez doświadczenia w zakresie rozwiązywania problemów praktycznych oferuje studentom metoda tzw. konsultingu studenckiego. Wykorzystuje się ją m. in. w Lincoln Business School w Wielkiej Brytanii. Na trzecim roku studiów studenci uczestniczą w rocznym projekcie konsultingowym. Po pierwszym semestrze, w którym zdobywają niezbędne umiejętności w zakresie realizacji projektów konsultingowych, studenci podejmują współpracę z klientem organizacją, która zgłasza określony problem biznesowy.
WSPÓŁCZESNE ZARZĄDZANIE 3/2012 245 Dany problem analizowany jest i rozwiązywany w zespołach. Projekt kończy się prezentacją raportu dla klienta, który oceniony jest przez reprezentanta firmy klienta, biorącego zresztą udział w całym procesie usługi konsultingowej jako mentor. Ze strony uczelni nad pracą studentów czuwa opiekun promotor projektu. Metoda konsultingu studenckiego wymaga więc zaangażowania lokalnych przedsiębiorstw czy innych organizacji we współpracę z uczelnią oraz zaangażowania i specyficznych kompetencji opiekunów projektu pracowników uczelni [Ardley, Taylor, 2010, s. 849, 857]. Współpraca uczelni i biznesu wspierająca aktywne kształcenie Współpraca uczelni i biznesu (w skrócie relacje B2U i U2B) przyjmująca formę specyficznego aliansu strategicznego czy strategii koopetycji, wymaga precyzyjnego zdefiniowania pożądanych efektów tej współpracy dla każdej ze stron. Wydaje się, że ciągle niewielki zakres współpracy uczelni i biznesu w Polsce, wynika z braku dobrych praktyk w planowaniu tej współpracy, obejmującej zdefiniowanie efektów, które następnie mogłyby stanowić podstawę pomiaru skuteczności podejmowanych działań. Z perspektywy biznesu, współpraca z uczelniami jest korzystna, jeśli pomaga w realizacji celów przedsiębiorstwa. Jak bowiem wskazują R. Kaplan i D. Norton, przedsiębiorstwa powinny myśleć strategicznie o swoich działaniach dobroczynnych i wynikających z nich korzyściach dla biznesu także w dłuższym okresie (np. zwiększenie kompetencji potencjalnych pracowników przez inwestycje w system edukacji w szkołach wyższych, umocnienie pozycji na rynku poprzez wyposażenie szkół w sprzęt, co zwiększy znajomość marki wśród potencjalnych nabywców uczniów) [Kaplan, Norton, 2004, s. 186 187]. Uczelnie powinny więc rozumieć, jakich efektów współpracy oczekują przedsiębiorstwa partnerzy w komercjalizacji wyników badań naukowych. Nieuzasadnione jest bowiem oczekiwanie, iż przedsiębiorstwa będą finansowały badania naukowe na zasadzie filantropii. Badania relacji U2B prowadzone przez Centrum Badań Science Marketing na University of Applied Sciences w Münster w Niemczech opierają się na modelu, w którym nie stosuje się podejścia rezultatowego mogącego korespondować z perspektywą biznesu. Na gruncie zaproponowanej koncepcji skutecznej komercjalizacji kompetencji, zdolności i rezultatów badawczych uczelni, określanej jako Science-to-Business Marketing, identyfikuje się poziomy współpracy uczelni i przedsiębiorstw przez pryzmat liczby projektów, liczby pracowników uczelni zaangażowanych we współpracę z biznesem, lokalizację współpracy na danym szczeblu zarządzania uczelnią oraz okres takiej współpracy (rys. 2).
246 K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarządzaniu K. Rupik, Action based didactic methods in management Zaangażowanie i koordynacja Podstawowa współpraca Wspólne działania Partnerstwo strategiczne Tworzenie Strategiczne znaczenie współpracy Liczba i regularność współpracy Perspektywa czasowa współpracy Kontakt inicjujący Rozpoczęcie działań krótki okres Jeden lub kilka projektów, nieregularne Krótki i średni okres Jeden lub kilka projektów, regularność Średni i długi okres Jeden lub kilka projektów, regularność Długi okres Liczba zaangażowanych osób Poziom zarządzania Nieliczni Osoby (Profesor) Nieliczni indywidualne Osoby indywidualne (Profesor) Liczni Wydział (dziekan) Liczni Dedykowana jednostka uczelni POZIOM 1 POZIOM 2 POZIOM 3 POZIOM 4 Rys. 2. Model rozwoju współpracy uczelni i biznesu (Model of university and business cooperation development) Źródło: opracowane na podstawie [Science-to-Business ]. Model prezentowany na rys. 2 pozwala badać intensywność współpracy B2U i U2B, jednak brakuje w nim zdefiniowania efektów, na podstawie których można oceniać skuteczność i efektywność tej współpracy z perspektywy uczelni i jej partnerów. W dalszych badaniach tego problemu warto rozważyć interesującą propozycję J.A. Pertuzé i in. w zakresie oceny skuteczności współpracy B2U z perspektywy przedsiębiorstw. Badacze ci uważają, iż ważniejsze od bezpośrednich efektów współpracy B2U w postaci projektu innowacyjnych produktów czy procesów (outcomes) jest wpływ tej współpracy (impact) na wyniki firm (performance) [Pertuzé i in., 2010, s. 83 87]. Badania przeprowadzone w 25 wielonarodowych przedsiębiorstwach, które zrealizowały łącznie ponad 100 projektów we współpracy z uczelniami, wykazały, że 50% tych projektów zakończyło się uzyskaniem interesujących i ważnych efektów bezpośrednich (np. nowe pomysły rozwiązania danego problemu, nowa metoda analizy). Jednak tylko 40% projektów, w których wypracowano interesujące rozwiązania, zostało wykorzystane przez przedsiębiorstwa i miało pozytywny wpływ na ich wydajność czy pozycję konkurencyjną. Oznacza to, że spośród 100 analizowanych projektów współpracy B2U tylko 20% zakończyło się sukcesem, rozumianym jako poprawa wyników przedsiębiorstwa angażującego się we współpracę [Pertuzé i in., 2010, s. 83 87]. Nastawienie na policzalne efekty współpracy B2U determinuje organizację takich projektów. Zidentyfikowane przez J.A. Pertuzé i in. praktyki w zakresie projektów zakończonych wdrożeniem poprawiającym wyniki firmy pozwoliły na sformułowanie siedmiu kluczowych czynników sukcesu dla współpracy B2U [Pertuzé i in., 2010, s. 85 89]: 1. Zdefiniowanie strategicznego kontekstu projektu. Współpraca B2U musi być spójna ze strategią B+R w przedsiębiorstwie. 2. Wybór menadżerów tzw. łączników odpowiedzialnych za upowszechnianie rezultatów współpracy B2U w przedsiębiorstwie oraz dostarczanie informacji zwrotnych partnerom z uczelni. Działanie tych menadżerów ma zapewnić m.in. zgodność prowadzonych badań z potrzebami przedsiębiorstwa. 3. Podzielanie przez uczelnię wizji w zakresie tego, jak współpraca powinna pomóc
WSPÓŁCZESNE ZARZĄDZANIE 3/2012 247 przedsiębiorstwu. Wymaga to nierzadko udostępnienia poufnych danych przez przedsiębiorstwo. Dzięki temu strona uczelniana rozumie uwarunkowania biznesu, praktyki firmy i cel współpracy B2U powiązany ze strategią firmy. 4. Inwestowanie w długookresowe relacje. Średni optymalny okres współpracy to ok. dwa i pół roku. Krótszy czas projektu stwarza ryzyko presji czasowej. Powtarzalność współpracy między dotychczasowymi partnerami zwiększa prawdopodobieństwo sukcesu projektu. 5. Zapewnienie stałej komunikacji między partnerami. Wprowadzenie systematycznych spotkań i standardów wymiany informacji. 6. Kreowanie świadomości realizowanej współpracy w całym przedsiębiorstwie. Wspieranie kontaktów przedstawicieli uczelni z różnymi obszarami funkcjonalnymi firmy. 7. Wspieranie projektu także po ukończeniu współpracy poprzez system motywacyjny zachęcający menadżerów do wdrożeń wyników współpracy B2U. Rozwój współpracy uczelni i biznesu umożliwia stymulowanie szeroko rozumianej przedsiębiorczości akademickiej. Jego efekty to komercjalizacja wyników badań naukowych (perspektywa uczelni) oraz pozyskiwanie wiedzy, której wykorzystanie poprawia wyniki firm (perspektywa biznesu). Przy okazji współpracy B2U w komercjalizacji wyników badań naukowych uczelnie mogą także kształcić studentów stosując aktywne metody pedagogiczne. Jak bowiem stwierdzono, warunkiem stosowania takich metod (np. konsultingu studenckiego) są odpowiednie kompetencje i zaangażowanie pracowników uczelni opiekunów studenckich zespołów konsultingowych. Działania w zakresie wprowadzania aktywnych metod kształcenia oraz komercjalizacji wyników badań i uczestnictwa naukowców w projektach biznesowych są wobec siebie komplementarne. Umiejętne planowanie i realizacja tych działań przez uczelnie daje szanse na uzyskanie efektów synergii. Ponadto studenci zyskują możliwość zdobywania dodatkowych doświadczeń w procesie wdrażania wypracowanych rozwiązań problemów biznesowych w przedsiębiorstwie. Metoda konsultingu studenckiego mogłaby być realizowana w zaawansowany sposób, tzn. na zasadzie analogii do usług konsultingowych, w których doradcy biznesowi nie są wynagradzani wyłącznie za przygotowanie rekomendacji, a za efekt, jaki uzyskuje przedsiębiorstwo po wdrożeniu rekomendowanych pomysłów wspólnie z doradcą (tzw. success fee). Tak zaawansowane metody uczenia się powinny być oferowane przez uczelnie tylko wybranym studentom. Po pierwsze tym, którzy już pozyskali pewien niezbędny poziom wiedzy i umiejętności biznesowych w obrębie poszczególnych funkcji. Stąd na rys. 1 zaznaczono przekątną sugerującą kaskadowość wykorzystania aktywnych metod kształcenia, proporcjonalną do okresu studiów. Po drugie, nawiązując do koncepcji dwupłaszczyznowego kształcenia J. G. Wissemy, metody te jako działania kosztowne, powinny być oferowane tylko najlepszym studentom, jako nagroda za wcześniejsze wyniki, dająca możliwości zdobycia doświadczeń w biznesie jeszcze w czasie trwania studiów. Zakończenie Skoro, jak twierdzi H. Mintzberg, zarządzanie jest nie tylko nauką, ale także sztuką i rzemiosłem, kształcenie studentów na tym kierunku nie powinno być ograniczone do tradycyjnych metod dydaktycznych, realizowanych w salach wykładowych. Metodologia Krajowych Ram Kwalifikacji zachęca do doceniania efektów uczenia się poza murami uczelni, ponieważ zakłada umożliwienie uczelniom uznawania w sposób formalny efektów uczenia się zdobytych poza formalnym systemem szkolnictwa wyższego (dzięki doświadczeniu zawodowemu, hobby, indywidualnej nauce etc.) łącznie z przyznawaniem odpowiedniej liczby punktów ECTS, co powinno być integralnym elementem systemu potwierdzania efektów kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym. Aktywne metody kształcenia, takie jak konsulting studencki, nie tylko dają studentowi możliwości uczenia się w autentycznych warun-
248 K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarządzaniu K. Rupik, Action based didactic methods in management kach funkcjonowania organizacji, ale także kontrolę tego procesu pozostawiają w gestii uczelni. Wprowadzenie aktywnych metod kształcenia, realizowanych we współpracy z m.in. przedsiębiorstwami, wymaga rozwoju kompetencji kadry dydaktycznej uczelni wyższych. Postawy przedsiębiorcze wśród akademików mogą zwiększać skuteczność stymulowania przedsiębiorczości wśród studentów. I nie chodzi tu wyłącznie o wąskie pojmowanie przedsiębiorczości akademików, określane na podstawie chęci założenia własnej firmy, a raczej o Schumpeterowskie rozumienie tej kategorii, w której podkreśla się chęci i umiejętności w tworzeniu innowacyjnych rozwiązań wpływających na rozwój i wzrost organizacji. Są to cechy niezbędne do przyjęcia nowej roli wykładowcy lidera wspomagającego uczenie się studenta (także w autentycznych warunkach funkcjonowania organizacji) postulowane w Krajowych Ramach Kwalifikacji. W tym kontekście działania w zakresie stymulowania przedsiębiorczości akademików i studentów są komplementarne wobec siebie i umożliwiają osiąganie efektów synergicznych. Oferta zaawansowanych, aktywnych metod kształcenia (np. konsulting studencki) dla studentów kierunku zarządzanie zdecydowanie wzbogaca ofertę wartości dla klienta uczelni wyższych. Wobec prognozowanego spadku liczby studentów w Polsce, którego konsekwencją będzie wzrost natężenia konkurencji między obecnymi graczami sektora szkolnictwa wyższego, metody te mogą stanowić istotny wyróżnik oferty wartości dla klienta pozwalający na skuteczne pozycjonowanie marki uczelni na rynku. Bibliografia 1. Aaker D., (2010), Koordynacja działalności przedsiębiorstw. Marketingowe integrowanie silosów, Wolters Kluwer, Warszawa. 2. Allio R.J., (2011) Henry Mintzberg: still the zealous skeptic and scold, Interview, Strategy & Leadership, vol. 39, no. 2. 3. Ardley B., Taylor N., (2010), The student practitioner. Developing skills through the marketing research consultancy project, Marketing Intelligence & Planning, vol. 28, no. 7. 4. Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Chmielecka E. (red), Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa. 5. Banerski G., Gryzik A., Matusiak K.B., Mażewska M., Stawasz E., (2009) Przedsiębiorczość akademicka. Raport z badania, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa. 6. Bielecki P., (2010), Kompetencje absolwentów studiów wyższych w świetle ogólnoeuropejskich badań CHEERS, REFLEX i TUNING, [w:] Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu, Jędralska K., Bernais J. (red.), Wydawnictwo UE w Katowicach, Katowice. 7. Cesarska M., Kajfosz K., (2010), Rozwój kompetencji studentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach poprzez staże, [w:] Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu,. K. Jędralska K., J. Bernais J. (red.), Wydawnictwo UE w Katowicach, Katowice. 8. Demograficzne Tsunami. Raport Instytutu Sokratesa na temat wpływu zmian demograficznych na szkolnictwo wyższe do 2020 roku, (2010), Instytut Rozwoju Kapitału Intelektualnego im. Sokratesa, Warszawa. 9. Gosling J., Mintzberg H., (2003), The five minds of the a manager, Harvard Business Review, Nov 01. 10. Innowacyjna przedsiębiorczość akademicka światowe doświadczenia, (2005), Guliński J., Zasiadły K., (red.), Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa. 11. Jak wspierać rozwój przedsiębiorczości? Badanie mechanizmów wsparcia rozwoju przedsiębiorczości w Polsce, (2011), Projekt YES (Young Entrepreneurs Support), Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa. 12. Jones P., Miller Ch., Jones A., Packham G., Pickernell D., Zbierowski P., (2011), Attitudes and motivation of Polish students towards entrepreneurial activity, Education + Training, vol. 53, no. 5. 13. Kaplan R.S., Norton D.P., (2004), Strategy Maps. Converting Intangible Assets into Tangible Outcomes, Harvard Business Scholl Press, Boston.
WSPÓŁCZESNE ZARZĄDZANIE 3/2012 249 14. Klapper R., Tegtmeier S., (2010), Innovating entrepreneurial pedagogy: examples from France and Germany, Journal of Small Business and Enterprise Development, vol. 17, no. 4. 15. Koźmiński A.K., (2011), The New Revolution in Management Education?, Master of Business Administration, nr 4 (111). 16. Mazur J., (2010), Rola marketingu w nowoczesnym nauczaniu przedsiębiorczości, [w:] Figiel S., Marketing w realiach współczesnego rynku. Strategie i działania marketingowe, PWE, Warszawa. 17. Ośrodki innowacji i przedsiębiorczości w Polsce. Raport 2010, (2010),,Matusiak K.B. (red.), Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa. 18. Pertuzé J.A., Calder E.S., Greitzer E.M., Lucas W.A., (2010) Best Practices for Industry University Collaboration, MIT Sloan Management Review, vol. 51, no. 4. 19. Solymossy E., (2008), Balancing Entrepreneurial Education: Challenges in Constructing a Program, materiały konferencyjne ICELM-3, International Conference On Economics, Law And Management, Petru Maior University of Tîrgu-Mureş, Romania, June 4 7 2008. 20. Sułkowski Ł., (2005), Epistemologia w naukach o zarządzaniu, PWE, Warszawa. 21. Taranko T., (2008), Konsekwencje dydaktyczne interdyscyplinarnego charakteru marketingu, [w:] Współczesny marketing. Trendy. Działania, red. G. Sobczyk, PWE, Warszawa 22. Wissema J.G., (2005), Technostarterzy dlaczego i jak?, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa Bibliografia elektroniczna 1. International Masters in Practicing Management, IMPM [online] [5.11.2011] http:// www.impm.org/admissions/; http://www.impm.org/apart/approach/ 2. Mintzberg H., Semler R., Conversation at MIT, [online] [6.11.2011] http://www.impm.org/ apart/approach/ 3. Science-to-Business Marketing Research Centre, [online] [28.01.2012] http://en.fh-muenster.de/ science-marketing/index.php. Action based didactic methods in management Summary The main objective of this paper is an identification and appraisal of didactic methods applied by institutions of higher education in management teaching. The author presents the views of leading management academics and employers on managerial competencies required in the contemporary world, which are consistent with the European Qualifications Framework as well as with Krajowe Ramy Kwalifikacji (the National Qualifications Framework) methodology. Then didactic methods in interdisciplinary and entrepreneurial teaching are discussed. Action learning approach or action & experiential based learning are terms used for learning by doing. Those actions based teaching methods are compatible with an idea of a third generation university (3GU). Such a university means a network university, collaborating with industry, private research and development (R&D), financiers, professional service providers and other universities via its know-how hub. Exploitation of know-how becomes the third 3GU objective as universities are seen as the cradle of new entrepreneurial activity in addition to the traditional tasks of research and education. However, introducing more learning by doing methods requires close cooperation between universities and businesses. Both parties should be able to formulate measurable objectives of such a cooperation. Some important implications for increasing the effectiveness of B2U relationships where discussed in the paper. Action & experiential based learning methods are also a specific way to academic entrepreneurship stimulation and enriching business experiences of academics (incl. know-how transfer) which are essential for their new role imposed by the National Qualifications Framework in Poland. Academics become rather leaders in supporting students learning processes than just presenters of information.