Swoi i obcy w szkole:

Transkrypt

1 XXV Kolokwia Psychologiczne nt.: Obcy i swoi. Psychologiczna natura stosunków międzyludzkich. Organizatorzy: Komitet Psychologii PAN i Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Poznań, czerwca 2016 roku Swoi i obcy w szkole: Od roku 1919 psychologia na UAM edukacja ku różnorodności Prof. dr hab. Anna I. Brzezińska Instytut Psychologii Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

2 Edukacja ku różnorodności: heterogeniczność środowiska edukacji naturalnej i instytucjonalnej przeciwdziała odtwarzaniu wzorców interakcji sprzyja modyfikowaniu / konstruowaniu nowych wzorców interakcji Środowisko fizyczne: homogeniczne vs heterogeniczne NAUCZYCIELE AKADEMICCY NAUCZYCIELE SZKOLNI Uczniowie Przyszłe dzieci uczniów Imitowanie / odtwarzanie vs modyfikowanie / konstruowanie nowych wzorców interakcji nauczyciel/uczeń Środowisko społeczne: homogeniczne vs heterogeniczne

3 Ważne pytania z edukacją ku różnorodności w tle Pytania o warunki edukacji!jak bogate i zróżnicowane jest środowisko fizyczne (afordancje)?!jak bogate i zróżnicowane jest środowisko społeczne (potencjał interakcji)?!jak (SAMO)organizowany i (SAMO)kontrolowany jest czas edukacyjnie aktywny? Pytania o proces edukacji!jak wykorzystywana jest naturalna różnorodność uczniów na starcie?!jak wykorzystuje się, modyfikuje i wzbogaca początkowy kapitał każdego ucznia?!na czym polegają interakcje N U ( rywalizacja vs współpraca)? Pytania o efekt edukacji!z jakimi kompetencjami uczniowie przekraczają kolejne progi edukacji?!z jakim poczuciem kompetencji uczniowie przekraczają kolejne progi edukacji?!jak po IV etapie edukacji (szkoła ponadgimnazjalna) uczniowie są przygotowani do wejścia w dorosłość i funkcjonowania w świecie bardziej zróżnicowanym niż świat ich rodziców, dziadków, nauczycieli?

4 Ogólna informacja o badaniach " Badania zrealizowano w ramach projektu badawczego pt.: Mechanizmy formowania się tożsamości w okresie przejścia z adolescencji do dorosłości: regulacyjna rola emocji samoświadomościowych, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki w Krakowie (projekt OPUS 2). " Projekt uzyskał pozytywną opinię Komisji Etyki ds. Projektów Badawczych IP UAM (bardzo dziękujemy za wskazówki!!!). " Uczestnicy badań to młodzież ze szkół ponadgimnazjalnych o profilu zawodowym, bardzo rzadko stanowiąca przedmiot zainteresowań badawczych psychologii; w celach porównawczych badano też młodzież z liceów ogólnokształcących. " Wyniki zebrano w trakcie badań przeprowadzonych w latach w 6 zespołach szkół zawodowych (ZSZ, TEC i LZ) i w 3 liceach ogólnokształcących (LO) w Poznaniu (młodzież z Poznania, miasteczek i wsi wokół Poznania). " W trakcie badań weszła w życie nowela Ustawy o systemie oświaty, likwidująca licea profilowane funkcjonujące w ramach zespołów szkół zawodowych.

5 Problem badań: wymiary rozwoju i statusy tożsamości w domenie stosunku do przyszłości i ich uwarunkowania środowiskowe i podmiotowe Zgodnie z koncepcją wymiarów rozwoju tożsamości Koena Luyckxa i in. ujętego w dwa cykle: (1) budowanie zaangażowania/obowiązania i (2) ewaluacja zaangażowania/zobowiązania formowanie się tożsamości - w domenie przyszłość - można opisać na pięciu wymiarach: 1.ang. exploration in breadth / poszukiwanie szerokie / eksploracja wszerz 2.ang. commitment making / podjęcie zaangażowania / podjęcie zobowiązania 3.ang. exploration in depth / poszukiwanie głębokie / eksploracja w głąb 4.ang. ruminative exploration / poszukiwanie ruminacyjne / eksploracja ruminacyjna 5.ang. identification with commitment / identyfikacja z zaangażowaniem / z zobowiązaniem Na podstawie konfiguracji pięciu wymiarów można ustalić status tożsamości. Brzezińska, A.I., Piotrowski, K. (2010b). Polska adaptacja Skali Wymiarów Rozwoju Tożsamości (DIDS). Polskie Forum Psychologiczne,15, Karaś, D., Kłym, M., Wasilewska, Ż. M., Rusiak, D., Cieciuch, J. (2012). Wymiary tożsamości a satysfakcja z życia u studentów i pracujących. Studia Psychologica, 12, Luyckx, K., Goossens, L, Soenens, B., Beyers, W. (2006). Unpacking commitment and exploration Preliminary validation of an integrative model of late adolescent identity formation. Journal of Adolescence, 29, Luyckx, K., Schwartz, S., Berzonsky, M., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Smits, I., (2008). Capturing ruminative exploration: extending the four dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality, 42, doi: /j.jrp Oleszkowicz, A., Senejko, A. (2013). Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

6 Problem badań: zaplecze Berzonsky, 1988, 1989, 1992, 2003 Harder i Zalma, 1990; Harder, 1995 Reinders, Butz, 2001; Mianowska, 2008 Côté, 1996, 1997, 2002; Piotrowski, 2015 Styl przetwarzania problemów tożs.: informacyjny normatywny rozproszony Emocje samoświadomościowe: poczucie dumy poczucie winy poczucie wstydu Orientacja życiowa: moratoryjna tranzycyjna Typ partycypacji społ.: marginalizacyjny M- T- segregacyjny M+ T- asymilacyjny M- T+ integracyjny M+ T+ Kapitał tożsamości: poczucie bycia dorosłym poczucie integracji ze społecznością dorosłych ISI-4/PL Identity Style Inventory Senejko, 2010 PFQ-2/PL Personal Feelings Questionnaire-2 Czub, 2012 KPS-S1/2 Kwestionariusz Partycypacji Społecznej Rękosiewicz, 2013 ISRI/PL Identity Stage Resolution Index Piotrowski, Brzezińska, 2015 Erikson, 1905; Marcia, 1966, 1980; Luyckx et al., 2006; Luyckx et al., 2008 Wymiary rozwoju i status tożsamości 1.t. rozproszona (faza przedkryzysowa): ruminacyjne rozproszenie, beztroskie rozproszenie 2.t. moratoryjna (faza pozostawania w kryzysie tożsamości): niezróżnicowanie, ruminacyjne moratorium 3.t. uformowana (faza postkryzysowa): przejęcie (foreclosed identity), osiągnięcie (achieved identity) DIDS/PL1 (Dimensions of Identity Development Scale) Brzezińska, Piotrowski, 2009, 2010

7 Plan badań: porównania poprzeczne, ukośne i podłużne

8 Uczestnicy badań Rok szkolny 2011/ / / / wiosna 2012 jesień 2013 wiosna 2013 jesień 2014 wiosna 2014 jesień 2015 wiosna Badania pilotażowe Badania właściwe Pomiar 1 Pomiar 2 Pomiar 3 Pomiar 4 Pomiar 5 Pomiar 6 n = 2012 n = 1033 n = 1452 n = 2410 n = 2088 n = 2414 n = ,5 % kobiet 50,9% K 53,0% K 54,2% K 54,0 % K 55,2% K 56,9% K Gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne, szkoły policealne, studia licencjackie i magisterskie Sześć zespołów szkół zawodowych: ZSZ, TEC, L(Z) Trzy licea ogólnokształcące: LO

9 OFERTA badanych szkół ponadgimnazjalnych?? Czy gimnazjum przygotowuje do dokonywania TAKICH wyborów?? ZSZ czyli zasadnicze szkoły zawodowe - 3-letnie: egzamin zawodowy fryzjer, krawiec, mechanik pojazdów samochodowych, monter, elektronik, blacharz, lakiernik, drukarz, introligator TEC czyli technika 4-letnie: egzamin zawodowy + ew. matura technik usług fryzjerskich, t. usług mody, t. fototechnik, t. organizacji reklamy, t. geodeta, t. geolog, t. drogownictwa, t. pojazdów samochodowych, t. cyfrowych procesów graficznych, t. procesów drukowania, t. procesów introligatorskich, t. organizacji reklamy, t. logistyk, t. logistyk w mundurze (NOWOŚĆ!), t. elektronik, t. elektryk, t. energetyk, t. informatyk, t. automatyk sterowania ruchem kolejowym, t. elektroenergetyk transportu szynowego L(Z) czyli licea w zespołach szkół zawodowych - 3-letnie: ew. matura klasy sportowe - siatkówka / taniec, klasy wojskowe LO czyli licea ogólnokształcące - 3-letnie: matura LO A - klasy akademickie: dziennikarska, ekonomiczna, psychologiczno-prawnicza; klasa medyczna, informatyczna, politechniczna LO B - klasa medialna, biologiczno-chemiczna, ekonomiczna, politechniczna, dwujęzyczna LO C - klasa biologiczno-chemiczna, lingwistyczna, humanistyczno-medialna, matematyczno-geograficzna, klasa Polska Wschód (NOWOŚĆ!)

10 Wykształcenie matek uczniów uczestników badań Związek wykształcenia matki i ojca z rodzajem wybranej szkoły jest istotny, choć słaby: MATKI: V Cramera dla kolejnych lat szkolnych: 0,22; 0,18; 0,18 OJCOWIE: V Cramera dla kolejnych lat szkolnych: 0,15; 0,18; 0,18

11 Wykształcenie ojców uczniów uczestników badań Wykształcenie ojców uczniów uczestników badań Związek wykształcenia matki i ojca z rodzajem wybranej szkoły jest istotny, choć słaby: MATKI: V Cramera dla kolejnych lat szkolnych: 0,22; 0,18; 0,18 OJCOWIE: V Cramera dla kolejnych lat szkolnych: 0,15; 0,18; 0,18

12 Wnioski z 6 porównań poprzecznych # duże zróżnicowanie pod względem statusu tożsamości w każdej klasie (I, II, III ) podobne czyli różnice nie są powiązane z wiekiem / klasą # różnice te są istotnie, choć w niewielkim stopniu związane z takimi czynnikami, jak rodzaj szkoły i płeć uczniów oraz wykształcenie obojga rodziców # wskaźnik ŋ 2 najwyższe wartości przyjmuje dla: 1) rozproszonego stylu przetwarzania problemów tożsamościowych (0,23-0,24): częściej charakteryzuje uczniów o nieuformowanych statusach tożsamości 2) tranzytywnej orientacji życiowej (0,19-0,32): silniejsza u uczniów o uformowanych statusach tożsamości (przejęcie i osiągnięcie) 3) poczucia integracji społecznej jako wskaźnika kapitału tożsamości (0,22-0,23): większe u uczniów o uformowanych statusach tożsamości ŋ 2 Czynnikami istotnie - choć słabo i nie w każdej grupie - różnicującymi osoby o różnych statusach okazały się: styl informacyjny przetwarzania problemów tożsamościowych (0,11-0,14) i zdecydowanie jako jeden ze wskaźników potrzeby poznawczego domknięcia (0,15; ale skala ma niski wskaźnik rzetelności 0,61) poczucie wstydu (0,09-0,11) i poczucie dumy (0,09-0,13), poziom ruminacji wstydu (0,08-0,11), niska świadomość emocji (0,07-0,09) i trudności w identyfikowaniu emocji (0,07-0,11) moratoryjna orientacja życiowa (0,05-0,10), poczucie dorosłości jako wskaźnik kapitału tożsamości (0,05-0,08) i poziom ogólnego zadowolenia z życia (0,12).

13 Wnioski z porównań ukośnych: 3 roczniki klas I Istotnie powiązane z rodzajem statusu tożsamości okazały się ponownie: 1)rozproszony styl przetwarzania problemów tożsamościowych: wskaźnik ŋ 2 w porównaniach poprzecznych 0,23-0,24 a w porównaniach ukośnych 0,25-0,27 2)tranzytywna orientacja życiowa: wskaźnik ŋ 2 w porównaniach poprzecznych 0,19-0,32 a w porównaniach ukośnych 0,22-0,30 3)poczucie integracji społecznej jako wskaźnik kapitału tożsamości: wskaźnik ŋ 2 w porównaniach poprzecznych 0,22-0,23 a w porównaniach ukośnych 0,18-0,20.

14 Liczba uczniów w porównaniach podłużnych Kohorta Klasa Rok szkolny 1a I! II 2012/2013 1b I! II 2013/2014 2a II! III 2012/2013 2b II! III 2013/ I! III 2012/2013 Zbadano w T1 I semestr klasy I Zbadano w T4 II semestr klasy II/III Zbadano w T6 II semestr klasy III n % n % do T1 n % do T1 n Poddano analizie % do % % % % % % % % % % % % % 93 30% 91 29% T1

15 Wnioski z 5 porównań podłużnych: kl I! kl II: dwa roczniki; kl II! kl III: dwa roczniki; kl I! kl III: jeden rocznik # Nie zaobserwowano znaczących i systematycznych zmian pod względem przesuwania się od statusów nieuformowanych przez moratoryjne do uformowanych w żadnym cyklu ani dwuletnim ani trzyletnim # Grupy uczniów były w kolejnych pomiarach bardzo wewnętrznie zróżnicowane # Większość zmian statusów tożsamości miała charakter regresywny, zaobserwowano brak zmian u 30-70% uczniów (przez trzy lata!!! ) # Środowisko szkolne szczególnie uczniom zasadniczych szkół zawodowych nie stworzyło optymalnych warunków kształtowania się tożsamości: à brak wyraźnych zmian w zakresie działań eksploracyjnych, systematycznie wzrastał poziom niekorzystnej eksploracji ruminacyjnej, a spadał zachowań związanych z podejmowaniem i identyfikowaniem się ze zobowiązaniem à rodzaj statusu tożsamości: zaszły znaczące zmiany regresywne w kierunku rozproszenia à spadło poczucie dumy à nie wzrosła tranzytywna orientacja życiowa à nie wzmocnił się informacyjny styl przetwarzania problemów tożsamościowych.

16 Wnioski z 5 porównań podłużnych: cd kl I! kl II: dwa roczniki; kl II! kl III: dwa roczniki; kl I! kl III: jeden rocznik 1. uczniowie różnych rodzajów szkół są bardzo podobni do siebie w momencie rozpoczynania nauki w klasie I wybranej szkoły ponadgimnazjalnej! podobieństwo utrzymuje się przez pierwsze trzy semestry nauki (czynnik szkoła nie różnicuje wyników) 2. różnice pojawiają się w II semestrze klasy II - u uczniów LO istotnie częstsze są działania poszukiwawcze, zarówno o charakterze orientacyjnym (eksploracja wszerz), jak i analitycznym (eksploracja w głąb) 3. największe różnice wystąpiły w I semestrze klasy III: uczniowie LO cechowali się wyższym poziomem eksploracji wszerz i w głąb oraz identyfikacji ze zobowiązaniami, a także niższym eksploracji ruminacyjnej niż uczniowie ZSZ i TEC 4. pod koniec klasy III (T6) już żadne różnice między uczniami z różnych rodzajów szkół nie były statystycznie istotne: natężenie 5 wymiarów rozwoju tożsamości jest na podobnym poziomie niezależnie od rodzaju szkoły spadło i jest podobne poczucie dumy oraz wstydu nie ma istotnych różnic pod względem stylu przetwarzania problemów tożsamościowych i orientacji życiowej oraz typu partycypacji społecznej

17 Do zastanowienia # Uczniowie kończący klasę trzecią byli do siebie podobni - bardziej niż na początku klasy pierwszej - niezależnie od rodzaju szkoły, jaką kończyli. # Można gorzko powiedzieć, iż szkoły z powodzeniem zrealizowały ważne zadanie wyrównywania różnic, ale à rebours. Nie tylko nie doprowadziły uczniów o różnych zasobach osobistych i społecznych, związanych z rodzinami pochodzenia i z efektami poprzednich etapów edukacji w szkole podstawowej i gimnazjum do podobnego poziomu u progu dorosłości w zakresie uformowania tożsamości oraz wielkości kapitału tożsamości, ale upodobniły ich do siebie ograniczając ich zasoby poprzez ich niewykorzystanie bądź zaniedbanie i nie tworząc okazji do nabywania nowych. Wyniki te wskazują na ważne obszary pracy u progu dorosłości: 1. wzbogacanie i różnicowanie ofert działania w klasie i szkole oraz poza szkołą! pokusy / zapraszacze (afordancje) do działań poszukiwawczych / eksploracyjnych 2. zachęcanie do podejmowania prawdziwych działań (i podtrzymywanie w ich realizacji) na rzecz innych ludzi (vide koncepcja zadań dalekich Kazimierza Obuchowskiego) 3. wzmacnianie kompetencji poznawczych (kształtowanie stylu informacyjnego) 4. wzmacnianie zadowolenia z siebie i swoich osiągnięć (poczucie dumy) oraz regulowanie poczucia wstydu 5. kształtowanie przyszłościowej orientacji życiowej (orientacja tranzytywna)

18 Dwie funkcje edukacji z edukacją ku różnorodności w tle Szkoła zamknięta socjalizacja emancypacja Szkoła otwarta Zmniejszanie różnorodności Cele podobne względem wszystkich uczniów na danym etapie rozwoju/edukacji Metody realizacji celów podobne względem uczniów typowych i specjalne względem uczniów specjalnych Ważne pytanie o kompetencje kluczowe narzędziowe w co wyposażyć (wiedza, umiejętności, postawy), by przygotować do dalszej nauki, znalezienia się na rynku pracy, podjęcia innych ról dorosłości Zwiększanie różnorodności Wizja edukacji, priorytety i główne cele oraz zasady podobne na każdym etapie edukacji Cele i metody szczegółowe zróżnicowane stosownie do etapu rozwoju/edukacji Kształtowanie kompetencji samoregulacji / elastycznej osobowości (eriksońskie wholeness) - osoby o postawie otwartej - ku światu, ciekawej, ufającej innym, rozwiązującej problemy, umiejącej współpracować z różnymi ludźmi Rorty R. (1993). Edukacja i wyzwanie postnowoczesności. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach (s ). Warszawa: Edytor. 18

19 Ważne dla edukacji ku różnorodności kwestie Ligota k/ostrowa Wlkp. Wólka Czepowa k/kłodawy Przygodziczki k/ostrowa Wlkp. Co to znaczy swoje / obce, nasze / nie nasze? studenci jako obcy dla wielu nauczycieli = jako zagrożenie, ale dla uczniów jako ciekawi inni Kim może być swój / obcy w klasie / w szkole? szkoły nie radzą sobie z innością uczniów (nadmiary/niedobory): inny uczeń jest traktowany specjalnie 19

20 Dominujące homogeniczne środowisko edukacyjne nie sprzyja edukacji ku różnorodności Polski system edukacji: zmniejszanie różnorodności służy realizacji programu #sztywny podział na klasy wg kryterium wieku: różne miejscowości, budynki, piętra, świetlice, jadalnie, miejsca odpoczynku #sztywny podział na klasy wg profilu, brak wspólnej nauki tych samych przedmiotów #oddzielni z-cy dyrektorów ds. młodszych i starszych uczniów #oddzielne zespoły nauczycieli dla młodszych i starszych uczniów #dominacja nauczycieli jednego przedmiotu #ograniczenie wspólnych działań w pionie do wybranych rzadkich - imprez szkolnych #brak wspólnych w pionie projektów działań naukowych / artystycznych / społecznych #rzadka praca w zespołach na lekcjach, bardzo rzadka praca w zespołach mieszanych wiekowo #bardzo rzadkie losowanie uczniów do zespołów zadaniowych #brak tutoringu nauczycielskiego i rówieśniczego 20 Efekt: wzmacnianie funkcji socjalizacyjnej / ograniczanie funkcji emancypacyjnej szkoły

21 Czy tacy uczniowie są przygotowani do radzenia sobie z niejednoznacznością świata? Jak będą traktować INNEGO? Jakimi będą pracownikami, partnerami, rodzicami, OBYWATELAMI? Czy są gotowi do LLL czyli Life Long Learning? Çok teşekkür ederim! In Polish: dziękuję bardzo 21