OSOBITOSTI APLIKÁCIE PRÍRODNÝCH A KULTÚRNO- SPOLOČENSKÝCH REÁLIÍ V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ

Transkrypt

1 419 Miroslava GAŠPAROVÁ Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici OSOBITOSTI APLIKÁCIE PRÍRODNÝCH A KULTÚRNO- SPOLOČENSKÝCH REÁLIÍ V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ Úvod Potreby spoločenskej praxe v oblasti školstva sú deklarované v Programovom vyhlásení vlády SR z roku V oblasti prírodovedného a spoločenskovedného vzdelávania a jeho akceptácie v školskej edukácii sa v ňom uvádza, že vláda vytvorí podmienky na posilnenie vzdelávania s prírodovedným a technickým zameraním. Výchova a vzdelávanie musí viesť ľudí k humanizmu, tolerancii, solidarite, spolupráci a zodpovednosti k životu a uskutočňovať systematické odovzdávanie spoločných kultúrnych a demokratických hodnôt v medzigeneračnom procese. Na všetkých stupňoch škôl bude dôraz kladený na skvalitňovanie vzdelávania detí a žiakov v duchu národných, historických, kultúrnych hodnôt a tradícií, poznania a úcty k občianskym, národným a kresťanským tradíciám a hodnotám. Bude podporované vlastenectvo modernými formami a metódami vzdelávania, prehĺbi sa výučba o holokauste, rasovom a etnickom násilí. 1 Vláda SR v uvedenom dokumente považuje za základný pilier znalostnej spoločnosti výchovu, vzdelávanie, vedu, výskum a inovácie, informatizáciu a digitalizáciu. Formovanie znalostnej spoločnosti nemôže dnes stáť len na samotných poznatkoch, informáciách. V pamäti uschovávané dáta akéhokoľvek druhu ešte nie sú vedomosťami, znalosťami. Izolované jednotlivé poznatky a pojmy sa stávajú vedomosťami až potom, keď sú navzájom prepojené podľa logických a konzistentných kritérií natoľko, že sú v zmysluplnom a preskúmateľnom vzťahu. 2 Preto aj edukácia na všetkých stupňoch vzdelávania musí zabezpečiť a pripraviť ľudí, ktorí sú schopní nielen absorbovať poznatky a uchovávať ich v pamäti, ale vedieť sa orientovať v realite, nahrádzať zastaralé a neaktuálne fakty novými, poznať zdroje, v ktorých sa k uvedeným faktom a informáciám môže dostať a vedieť tieto zdroje používať. Dnešná škola by mala byť otvorená k spoločenským potrebám a potrebám žiakov a mala by zabezpečovať ich projekciu do školských kurikulárnych dokumentov a následne do každodenného edukačného procesu. Súčasný dvojúrovňový systém vzdelávania, ktorý zjednocuje v oblasti koncepčnosti vzdelávacej politiky medzinárodný priestor EÚ aj OECD vnáša do systému školskej výchovy a vzdelávania tieto aspekty a predkladá ich v cieľovo programových projektoch vzdelávania vzdelávacích programoch. Rámcový model, ktorý je dokumentovaný ako Štátny vzdelávací program a konkrétny, individuálne voliteľný obsah vzdelávania, ktorý je napĺňaný v Školskom vzdelávacom programe. Vzdelávacie programy uvedené požiadavky prispôsobujú na konkrétne stupne vzdelávania. Program primárneho vzdelávania má zabezpečiť hladký prechod z predškolského vzdelávania a z rodinnej starostlivosti na školské vzdelávanie prostredníctvom stimulovania poznávacej zvedavosti detí, vychádzajúcej z ich K.P. Liessmann, Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia, 2010, s. 25

2 420 osobného poznania. Je založený na princípe postupu od známeho k neznámemu a nadobúdanie nových skúseností a vedomostí je spojených so životom dieťaťa a s jeho bezprostredným kultúrnym a prírodným prostredím. 3 Podľa V. Spilkovej je primárne vzdelávanie proces tvorenia základov celoživotného vzdelávania, osvojovania si gramotnosti, sprostredkovávania základných kultúrnych kompetencií, vytvárania prvotného pohľadu na svet s vyznačením základných vzťahov a súvislostí, ktoré umožňujú orientáciu dieťaťa v okolitom svete, proces rozvoja jazykového potenciálu ako dôležitého nástroja pre úspech v ďalších fázach vzdelávania, uvádzania do národnej kultúry a vytvárania národného povedomia, celkovej kultivácie detskej osobnosti, utvárania postojov, hodnotových orientácií, záujmov. 4 Je procesom formovania aj prírodovednej a technickej gramotnosti na princípoch vedeckého konštruktivistického poznávania okolitého sveta. 1. Prírodné a kultúrno-spoločenské prostredie Rozdielnosť a jedinečnosť prírodného prostredia a odlišné kultúrno-historické udalosti diverzfikujú prostredie krajiny na regióny. Členenie krajiny na menšie územia a regióny ako celky môže byť vymedzené podľa prirodzených prírodných podmienok, v ktorých je integrované a jeho čiastkové územia k sebe najviac inklinujú. Táto regionalizácia je v prípade Slovenska pri jeho vertikálnom aj horizontálnom členení problematická, čo vyplýva z členitosti jeho reliéfu a presahovania veľkých prírodných celkov do viacerých ďalších regiónov (časti Slovenského rudohoria možno jeho časťami zaradiť do piatich regiónov, Nízke Tatry do dvoch regiónov, atď). 5 Jednoduchšie vymedzenie územia do regiónov vyplýva z jeho administratívneho rozdelenia. V súčasnosti platný zákon 6 vymedzuje osobitne územné usporiadanie a osobitne správne usporiadanie. Samosprávnymi územnými celkami Slovenskej republiky sú obce a vyššie územné celky. Správnymi celkami Slovenskej republiky sú kraje a okresy. Aktuálne podľa platného zákona je na Slovensku 8 krajov a 79 okresov. Politicko-administratívne utváranie a fungovanie regiónov je konfrontované s prirodzenými regiónmi, ktoré vznikali na prírodnej, kultúrnej, sociálno-ekonomickej a historickej báze. K formovaniu kultúrno-historických oblastí Slovenska významnou mierou prispeli javy tradičnej kultúry. Tradičná kultúra vnáša do dynamizácie formovania regiónov stabilizujúce prvky. 7 Dôležitým faktorom formujúcim regionálne cítenie bol jazyk a celková štruktúra ľudovej kultúry. Na tento proces vplývalo aj administratívne členenie územia na stolice a župy. Prírodné prostredie Charakteristika prirodzených podmienok regiónu vyplýva z jeho polohy vzhľadom k hraniciam celej krajiny, povrchových celkov a reliéfu krajiny, ktoré tvoria vysočiny, nížiny, lesy, pralesy, rieky, vodné plochy. Významným prvkom odlišnosti regiónov sú aj ich klimatické podmienky, ktoré determinujú 3 podľa pre-1-stupenzakladnych-skol-isced-1.alej 4 V. Spilková, Pojetí, smysl a základní orientace primárního (elementárního) vzdělávání. (in:) Z. Kolláriková, B. Pupala, Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001, s V. Korim, P. Michal, J. Michalová, Vlastiveda s didaktikou. Banská Bystrica: UMB, 1995, s ZÁKON NR SR č. 221/1996 Z.z. o územnom a správnom usporiadaní SR, č. 78, s Z. Beňušková, a kol.: Tradičná kultúra regiónov Slovenska. Bratislava: VEDA, 2005, s. 8-9

3 421 poľnoshospodárstvo a z toho vyplývajúci dominantný charakter výroby. Jedinečnosťou sú konkrétne prírodné výtvory, napr. jaskyne, vodopády, priepasti, gejzír, termálne či liečivé pramene a pod. Svetový fond na ochranu prírody (World Wildlife Fund WWF) definoval v roku 1989 biodiverzitu ako bohatstvo života na Zemi, milióny rastlín, živočíchov a mikroorganizmov, vrátane ich génov a ich zložité ekosystémy, ktoré vytvárajú životné prostredie. Podľa Pichlera 8 sa Slovensko v hodnotení indexu biodiverzity umiestňuje na prvom mieste v Európe, pričom veľká časť druhovej rozmanitosti sa viaže na lesné ekosystémy s pôvodným drevinovým zložením, mnohé s rázom pralesa. V porovnaní s okolitými krajinami strednej a západnej Európy má Slovenská republika zatiaľ dominantné postavenie v počte, rozlohe, pestrosti a reprezentatívnom zastúpení pralesov podľa lesných vegetačných stupňov. Dôležitou a aktuálnou úlohou v súčasnosti je ochrana prírody a prírodného dedičstva ako územná a druhová ochrana. Územná ochrana prírody je rozdelená do piatich stupňov, pričom stupeň ochrany zahŕňa veľkoplošné územia (9 národných parkov a chránené krajinné oblasti, ktorých je v súčasnosti 14). 4. a 5. stupeň ochrany zahŕňa maloplošné územia a prírodné výtvory. Druhová ochrana prírody zabezpečuje snahu o uchovanie vzácnych a ohrozených druhov fauny (napr. kamzík vrchovský, svišť vrchovský, orol skalný, drop fúzatý, vydra riečna, zubor hrivnatý, vlk dravý, daniel škvrnitý, rys ostrovid, mačka lesná tetrov hlucháň, atď.) a flóry (plesnivec alpínsky, lykovec muránsky, žltohlav európsky, ľalia zlatohlavá, bleduľa jarná, iskerník karpatský, celá vysokohorská kvetena, atď.) 9, ktorých je na Slovensku veľmi veľa. Prírodné prostredie vymedzuje a určuje aj jeho geologická stavba. Ako uvádza Borok a Beličáková 10 na Slovensku bolo nájdených a popísaných 16, pre svet nových minerálnych druhov, z ktorých časť nebola nájdená na žiadnej ďalšej svetovej lokalite cohenit, euchroit, evansit, hauerit, hodrušit, kornelit, libhetenit, mrázekit, romboklas, rulit, schafarzikit, szomolnokit, telluronevskit, tetradymit, vashegyit. Na území Slovenska má svoju niekoľko storočí trvajúcu tradíciu ťažobný priemysel. Bolo celosvetovo známe ťažbou aj vývozom zlata z baní v Kremnici, striebra z Banskej Štiavnice, medi z Banskej Bystrice, železnej rudy, ktorá sa donedávna ťažila v oblastiach juhovýchodného Slovenska. Dodnes sa na Slovensku ťaží hnedé uhlie v Handlovej. Svoju históriu má aj ťažba drahého opálu v Dubníckych opálových baniach, o ktorých máme prvú zmienku z roku Ťažba opálu trvala do roku 1922 a ložisko dodnes nie je vyčerpané. V priestoroch opálových baní je dnes vybudované banícke múzeum. Priestory bane slúžia ako zimlovisko vzácnych netopierov, ktoré bolo v roku 1964 vyhlásené za Chránené nálezisko zimujúcich netopierov. Zimuje v ňom asi 30% vzácnych netopierov z územia Slovenska. 11 Svoju tradíciu má na Slovensku aj ťažba a produkcia soli. Ťažila sa do roku 2009 v Solivare pri Prešove. Prvá zmienka o soli a soľných prameňoch je z roku 1223, od roku 1570 bola vybudovaná šachta a začala ťažba kamennej soli. Keď bola v roku 1752 baňa zaplavená vodou, začala sa etapa ťažby soľanky a získavania soli 8 In: L. Babicová, Chránené časti prírody dominanty kultúrneho a prírodného dedičstva a ich edukačný potenciál. In: Odkaz kultúrneho dedičstva v primárnej edukácii. Banská Bystrica : UMB, 2009,s R. Čeman, a kol: Zemepisný atlas Slovenská republika. Bratislava : MAPA SLOVAKIA, 2003, s In: D. Melicherčíková, Prírodné dedičstvo a primárne vzdelávanie. In: Odkaz kultúrneho dedičstva v primárnej edukácii. Banská Bystrica: UMB, 2009, s D. Melicherčíková, Prírodné dedičstvo a primárne vzdelávanie. (in:) Odkaz kultúrneho dedičstva v primárnej edukácii. Banská Bystrica: UMB, 2009, s. 137

4 422 z nej varením. Takto získaná soľ mala veľmi dobrú kvalitu, bola zbavená prímesí a nečistôt, ktoré v sebe kamenná soľ prirodzene obsahuje. Soľanka slaná voda sa ťažila pomocou zariadenia, nazývaného gápeľ. Toto zariadenie, ktoré je najväčším svojho druhu na svete sa v Solivare zachovalo v pôvodnom stave a je unikátnou technickou pamiatkou Slovenska. V súčasnosti, žiaľ, je ťažba soli Prešove zastavená, čo vyplýva z dnešných nových ekonomických podmienok a soľ sa na Slovensko začala dovážať aj napriek nevyčerpaným a stále rozsiahlym podzemným zásobám. Toto ovplyvnilo nielen zamestnanosť v regióne, ale aj narušenie niekoľko storočí trvajúcej kontinuity ťažby a výroby kvalitnej soli v Solivare a jej tradície. Kultúrno-spoločenské prostredie Je utvárané v historickom kontexte s vplyvom rôznorodých faktorov. Významné postavenie z nich má práve prírodné prostredie a má nevyhnutný podiel na utváraní sociálnych spoločenstiev a vzťahov. Kultúrno-spoločenské prostredie integruje široké spektrum aspektov, ktoré tvoria komplex determinantov ovplyvňujúcich život a kultúru obyvateľov. Je tvorené dvomi kvalitatívnymi úrovňami. Prvá, bazálna úroveň poskytuje základné, pre každodenný život človeka potrebné zariadenia. Ide o poskytovateľov služieb, obchodu, dopravy, vzdelávania či zdravotnej starostlivosti, preto sú využívané pravidelne a každý občan sa v nich relatívne dobre orientuje, ale aj pracovné príležitosti, ktoré dané prostredie ponúka a vyplýva z osobitostí a jedinčnosti prírodného prostredia (poľnohospodárstvo, baníctvo, hutníctvo, spracovanie dreva a pod.). Druhá nadstavbová úroveň nesie v sebe oblasti a zdroje pre napĺňanie kultúrnych a spoločenských potrieb človeka a ich prijímateľom sú skupiny obyvateľov, ktoré uvedené potreby majú a pre ich napĺňanie aktívne vyhľadávajú konkrétne zdroje. Tieto potreby kultúrnospoločenského života sú jedným z prejavov vzdelanosti a celkovej kultúrnej úrovne človeka. Patrí sem čítanie kníh nielen odbornej literatúry, ale aj beletrie, či poézie, návštevy divadelných predstavní, koncertov, spoločenských podujatí, múzeí, galérií, hradov, zámkov, jaskýň a celého spektra inštitúcií obohacujúcich človeka nielen v kognitívnej oblasti, ale najmä v emocionálno-spirituálnej. Sú pre človeka zdrojom oddychu a relaxu, ale aj poznatkov a vedomostí. Motivačné stratégie a ich účinnosť pre rozvoj potrieb v tejto oblasti života človeka by mali byť tvorené a aplikované v čase formovania rozvoja jeho osobnosti tak, aby neboli pre neho iba školskými úlohami, ale stali sa prirodzenou súčasťou celoživotného vzdelávania. Dôležité miesto v hierarchii kultúrnych a kultúrno-spoločenských hodnôt má ochrana kultúrnych a historických pamiatok. Na Slovensku máme nehnuteľných pamiatkových objektov. Počet hnuteľných pamiatkových predmetov je Podľa Zákona NR SR č.49/2002 Z.z. o ochrane pamiatkového fondu sa všetky kultúrne pamiatky zapísané v Ústrednom zozname kultúrnych pamiatok považujú za národné kultúrne pamiatky. Komplexy nehnuteľných národných kultúrnych pamiatok v historických centrách miest sú mestské pamiatkové rezervácie a na Slovensku ich je v súčasnosti 18 (Banská Bystrica, Banská Štiavnica, Bardejov, Bratislava, Kežmarok, Košice, Kremnica, Levoča, Nitra, Podolínec, Prešov, Spišská Kapitula, Spišská Sobota, Svätý Jur, Štiavnické Bane, Trenčín, Trnava, Žilina). Vo vidieckom prostredí je to R. Čeman, a kol.: Zemepisný atlas Slovenská republika. Bratislava: Mapa Slovakia, 2003, s. 57

5 423 rezervácií ľudovej architektúry (Vlkolínec, Špania Dolina, Sebechleby, Plavecký Peter, Veľké Leváre, Brhlovce, Ždiar, Osturňa, Čičmany, Podbiel). Najviac zachovaných kultúrnych pamiatok má mesto Košice, je ich Niektoré kultúrno historické pamiatky sú zapísané v zozname svetového kultúrneho a prírodného dedičstva UNESCO (Banská Štiavnica a technické pamiatky jej okolia; Spišský hrad a pamiatky jeho okolia Spišské Podhradie, Spišská Kapitula, Kostol sv. Ducha v Žehre, Dreveník a travertíny Sivá Brada; Vlkolínec pamiatková rezervácia ľudovej architektúry; Bardejov historické jadro mesta; Levoča; drevené kostolíky v slovenskej časti Karpatského oblúka Tvrdošín, Hervartov, Hronsek, Kežmarok, Leštiny, Bodružaľ, Ladomírová a Ruská Bystrá; jaskyne Slovenského krasu, Bukové pralesy.v zozname nehmotných kultúrnych pamiatok UNESCO je zapísaný aj jedinečný slovenský ľudový hudobný nástroj fujara. Dôležitou súčasťou kultúrneho prostredia je tradičná ľudová kultúra a jej prejavy, ktoré sa vo viacerých regiónoch Slovenska zachovávajú vo forme hmotnej aj duchovnej kultúry. Jej nositelia ňou odovzdávajú posolstvo života človeka v konkrétnom regióne, ktorý bol podstatne ovplyvnený prírodným prostredím ako základným determinantom jeho osobitostí a rozdielov oproti iným regiónom. 2. Prírodovedné a spoločenskovedné vzdelávanie v primárnej edukácii Konkrétne kurikulum vymedzujúce prírodovedné a spoločenskovedné vzdelávanie v primárnej edukácii si každá škola vytvorí sama a stáva sa súčasťou jej Školského vzdelávacieho programu. Východiskom pre jeho tvorbu je Štátny vzdelávací program, ktorý v oblasti rozvoja funkčnej gramotnosti žiakov primárneho stupňa vzdelávania deklaruje, že absolvent má osvojené základy čitateľskej, pisateľskej, matematickej, prírodovednej a kultúrnej gramotnosti. 14 Súčasná vzdelávacia koncepcia obsah vzdelávania rámcuje do vzdelávacích oblastí a prierezových tém. Vzdelávacie oblasti integrujú jeden alebo viac vyučovacích predmetov, prierezové témy majú nadpredmetový charakter a ich obsah sa implementuje do jednotlivých predmetov podľa konkrétnej vhodnej témy učiva. Obsah prírodovedného a spoločenskovedného vzdelávania je zaradený vo vzdelávacej oblasti Príroda a spoločnosť. Táto vzdelávacia oblasť integruje v sebe dva vyučovacie predmety vlastiveda a prírodoveda. Vlastiveda je vyučovací predmet, ktorý sa v systéme primárneho vzdelávania vyučuje v 2.,3. a 4. ročníku po jednej hodine týždenne. V dôsledku vyradenia predmetu prvouka, ktorý v predchádzajúcej koncepcii vzdelávania 1. stupňa základnej školy spájal prírodovedné aj spoločenskovedné témy v 1. a 2. ročníku, nastal posun učiva v ročníkoch. Táto skutočnosť míňa v niektorých prípadoch životný kontext žiaka. Spoločenskovedné učivo prvouky v 1. ročníku žiakov privádzalo do nového prostredia školskej triedy, jej zariadenia a miesta v budove školy. Absencia vlastivedy, resp. spoločenskovedného obsahu učiva v 1. ročníku posunula uvedené témy na začiatok 2. ročníka, t.j. do obdobia, v ktorom ich žiaci už dobre poznajú, čím strácajú na aktuálnosti a motivačnosti. Prírodoveda je predmet, ktorý sa vyučuje od 1. ročníka rovnako po jednej hodine týždenne. Jeho časová dotácia je oproti vlastivede silnejšia, ich vyrovnanie je v kompetencii školského 13 Ibidem, s ŠVP ISCED 1, ŠPÚ, 2008, s. 7

6 424 vzdelávacieho programu každej konkrétnej školy. Ako to školy reálne uskutočňujú nie je známe, bude to predmetom skúmania v najbližšom období. Prierezové témy, ktoré nesú vo svojom obsahu témy prírodovedného aj spoločenskovedného charakteru sú viaceré. Najvýraznejšie v tomto výpočte dominuje regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra, ktorá je vo svojej podstate prioritne orientovaná na poznávanie miestnej krajiny, okolia školy a bydliska žiaka vo všetkých parametroch, ktoré sú jej súčasťou. Obmedzenie jej potenciálu je len v miere tvorivosti, motivácie a osobnej zainteresovanosti učiteľa v tejto oblasti. Ani časové ohraničenie povinnej edukácie nelimituje uvedené možnosti, pretože sú veľmi vhodným materiálom pre mimovyučovacie či mimoškolské záujmové aktivity, či už vo forme záujmových krúžkov, alebo iných útvarov. Ďalšou prierezovou témou, ktorá nesie potenciál pre aplikáciu prírodných a spoločenských reálií do edukačného procesu je tvorba projektov a prezentačné zručnosti. Jej nadpredmetový charakter umožňuje aplikovať ju v akomkoľvek obsahovom kontexte a je dôležitým prvkom v rozvoji nielen kognitívnej stránky, ktorú tu skôr môžeme vnímať ako pridanú hodnotu, ale najmä v rozvoji sociálnych a komunikačných kompetencií a zručností. V systéme prierezových tém má pomerne dobrý potenciál na rozvoj prírodovednej a kultúrnej gramotnosti aj mediálna výchova. Umožňuje v kombinácii s viacerými ďalšími prierezovými témami nielen popisovať prostredie miestnej krajiny, ale rozvíjať u žiakov aj kritické myslenie, objektivizáciu jednotlivých javov, ich analýzu a formuláciu vlastných stanovísk k nim. Osobný a sociálny rozvoj je prierezová téma, v ktorej sa žiaci učia z uvedenej oblasti nadobúdať občianske povedomie a postoje, ochrana života a zdravia zase prierezová téma napomáha tvorbe prírodovedných kompetencií žiaka mladšieho školského veku. 3. Rozvoj kompetencií žiakov primárneho vzdelávania Východiská v oblasti rozvoja a tvorby kompetencií žiakov primárneho vzdelávania uvádza Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie ISCED 1. Podľa neho sú hlavnými programovými cieľmi primárneho vzdelávania rozvinuté kľúčové spôsobilosti žiakov na vekuprimeranej úrovni. Osvojovanie a rozvoj kompetencií je dlhodobým a zložitým procesom. Začína už pri neformálnom vzdelávaní v predprimárnom období a cieľavedome je vedené v procese inštitucionalizovanej predprimárnej eduácie. Pokračuje na všetkých stupňoch vzdelávania a postupne sa dotvára v priebehu celého života. Kľúčové kompetencie majú nadpredmetový charakter, vzájomne sa prelínajú a sú uskutočňované nielen v procese školského vyučovania, ale aj v aktivitách mimovyučovacej a mimoškolskej činnosti. V etape primárneho vzdelávania sú za kľúčové kompetencie považované: komunikačné kompetencie, matematická gramotnosť a gramotnosť v oblasti prírodných vied a technológií, kompetencie v oblasti digitálnej gramotnosti (informačno-komunikačné technológie), kompetencie učiť sa učiť sa, riešiť problémy, osobné, sociálne a občianske kompetencie, kompetencie chápať kultúru v kontexte a vyjadrovať sa prostriedkami kultúry. 15 Konkrétne učebné predmety rozvíjajú špecifickú oblasť, ktorá je podmienená ich obsahom 15 ŠVP ISCED 1, ŠPÚ, 2008, s. 7

7 425 a procesom. Primárne vzdelávanie poskytuje však široké prieniky a vzájomné prepojenia naprieč celým predmetovým aj nadpredmetovým spektrom. Preto nie je možné kompetencie a ich rozvoj u žiakov priradiť iba jednému predmetu, Kompetencie žiakov rozvíjajúce sa v prírodovednom kontexte Tieto kompetencie primárne formuje predmet prírodoveda. Pri rozvoji prírodovednej gramotnosti má dominantnú úlohu a poskytuje priestor na formovanie a utváranie vedeckého prístupu pri nadobúdaní vzdelania. Nadväzuje pri tom na predchádzajúce osobné skúsenosti žiakov a prvotné vedomosti a poznatky prekoncepty. Cieľom moderného prírodovedného vzdelávania je rozvoj prírodovednej gramotnosti. Žiak mladšieho školského veku zastáva rolu malého vedca, je aktívnym subjektom rozvoja vedeckej gramotnosti. Aktívnym manipulovaním, komunikovaním, bádaním v škole i doma žiak rozvíja svoje prírodovedné kompetencie ako komplex prírodovedných poznatkov, schopností a postojov k realite. 16 V interakcii obsahu a procesu prírodovedného vzdelávania sa u žiakov snažíme o rozvoj kompetencií matematického a prírodovedného myslenia ako: schopnosť hľadať, objavovať, vyhľadávať informácie; schopnosť používať základné matematické myslenie na riešenie praktických problémov bežného života v každodenných reálnych situáciách (v obchode pri platení a vydávaní peňazí, pri cestovaní a používaní časových údajov v cestovných poriadkoch, pri používaní kalendára a pod.); osvojovať si schopnosť systemizácie poznatkov a informácií; chápanie prírody ako prostredia nevyhnutného pre život človeka; pochopenie nevyhnutnosti symbiózy života človeka a celej živej aj neživej prírody; uvedomenie si závislosti života človeka od kvality prírodného prostredia; proces nadobúdania a rozvíjania environmentálneho povedomia a správania; potrebu dbať o svoje zdravie aj zdravie ostatných; schopnosť chápať elementárne procesy fungovania ľudského tela a vplyv škodlivín na organizmus; na základnej úrovni chápať princípy konštrukcie mechanizmu technických prostriedkov (jednoduché stroje, bicykel,...) Kompetencie žiakov rozvíjajúce sa v spoločenskovednom kontexte Cieľom rozvíjať tieto kompetencie je naučiť žiakov pohybovať sa v kultúrnospoločenskom prostredí a položiť základy tvorby potrieb byť prijímateľom ale aj tvorcom obidvoch úrovní jeho ponuky pre človeka aj bazálnej, aj nadstavbovej. Uvedené spôsobilosti sa primárne rozvíjajú a formujú v predmete vlastiveda. Vzhľadom na multiodborovosť predmetu sú aj kompetencie, ktoré ma potenciál u žiakov rozvíjať rôzne a vzájomne sa prelínajúce. Obsah a proces vlastivedného vzdelávania a vyučovania v integrácii s inými predmetmi a prierezovými témami umožňuje: 16 R. Tomkuliaková, Prírodoveda ako prostriedok rozvoja komunikácie detí mladšieho školského veku. (In:) Komunikovanie się w społeczeństwie wiedzy XXI wieku. Poznań 2011, s

8 426 rozvíjať jazykové kompetencie (rozširovanie slovnej zásoby, rozvoj čitateľskej gramotnosti); rozvíjať komunikačné kompetencie, aktívne počúvanie; vytvárať a formovať u žiakov schopnosť orientovať sa vo svojom najbližšom okolí; utvárať základnú predstavu a zručnosť pri orientácii v prostredí; poznať a vedieť určiť svetové strany pomocou kompasu aj pomocou prírodných, či spoločenských javov; nadobudnúť elementárne zručnosti pri používaní mapy lokalizovať objekty, merať a určovať vzdialenosti, určovať svetové strany, čítať mapu; naučiť sa na mape vyhľadávať a popisovať prírodné oblasti Slovenska; naučiť sa vyhľadávať na mape mestá a ďalšie kultúrne oblasti; poznávať spoločenské problémy spoločnosti; poznávať základné objektívne podmienky života spoločnosti; získavať skúsenosti so spoločenskými zariadeniami; spoznávať kultúrne, umelecké a spoločenské inštitúcie a ich základné funkcie; chápať funkcie obchodu, pošty, služieb a výroby; učiť sa aktívne vedieť tieto služby využívať; poznať a porozumieť vzťahom v obci, v škole, spoločnosti, rodine, ich významu, potreby a dôležitosti z hľadiska deľby práce a prežívania voľného času; poznávať a rešpektovať spoločenské pravidlá a normy spoločenského správania; nadobúdať postupne občianske postoje; rešpektovať názory iných, aj keď sa nezhodujú s ich osobnými názormi; učiť sa vzájomnej tolerancii; učiť sa tolerancii k prejavom iných kultúr; uvedomovať si svoje práva a povinnosti; zúčastňovať sa na tvorbe pravidiel a rešpektovať dohodnuté pravidlá; formovať a vytvárať u žiakov pozitívne postoje k vlastnej obci, regiónu, vlasti; vytvoriť si predstavu plynutia času a zaraďovania udalostí na časovú os; vediť na časovej osi označovať súčasné udalosti a chápať históriu a poznať jej základné míľniky a udalosti; pochopiť potrebu ochrany kultúrno-historických pamiatok ako súčasti kultrneho dedičstva krajiny; uvedomovať si rozdiely v prejavoch tradičnej ľudovej kultúry v jej hmotnej aj duchovnej podobe. Prírodovedná aj spoločenskovedná a kultúrna oblasť rozvoja kompetencií absorbuje v sebe v podstate jeho dominantnú časť. Kultúrny a prírodný priestor miestnej krajiny a regiónu je bazálnym východiskovým priestorom poskytujúcim všetky možnosti pre obsah aj proces primárneho vzdelávania. Holistický prístup k vzdelávaniu vyplývajúci z globality a integrity životného priestoru žiaka, jeho osobných skúseností a konkrétneho myslenia, ktoré primárne využíva považujeme v tomto vývinovom období života dieťaťa za najvhodnejší edukačný prístup.

9 427 V spojení s výberom vhodných motivačných aj učebných stratégií, metód a foriem práce môže učiteľ do edukácie zaviesť trvalú radosť z objavovania, poznávania a učenia sa žiakov, čím prispeje aj k formovaniu a rozvíjaniu pozitívnych osobnostných čŕt žiaka a aj jeho motorických zručností. 4. Stratégie a metódy vzdelávania v prírodovednom a spoločenskovednom kontexte Zážitkové učenie Učenie sa je nevyhnutnou podmienkou existencie človeka a vyžaduje si veľa času, systematickosti, zodpovednosti a trpezlivosti. Radosť a potrebu učenia sa pre žiaka môžu priniesť spontánne, ale aj plánované aktivity, pri ktorých pociťuje radosť z objavovania nepoznaného a nového. Zážitkové učenie vychádza z princípov, ktoré D. A. Kolb nazval skúsenostnou teóriou vyučovania a ktoré definuje ako proces, v ktorom sa vedomosti formujú a upevňujú prostredníctvom pretvárania vlastnej skúsenosti. 17 Okrem zážitku je podstatným prvkom zážitkového učenia sa jeho reflexia, ktorá má vyvolať potrebu učiť sa novým poznatkom a ich aplikáciu v praxi, čím sa vyvolajú nové zážitky. Zážitok ako stav určitej konkrétnej reálnej situácie, v ktorej sa žiak nachádza, je pre neho emociálnou intervenciou, ktorá navodzuje u detí radosť a nadšenie, môže mať však aj opačný účinok - strach, odmietanie, smútok, pocit zlyhania. Preto je pre efektivitu v oblasti pozitívneho rozvoja osobnosti žiaka dôležitá vhodná ponuka činností, z ktorých si môžu vybrať, alebo slobodné rozhodnutie sa konkrétnej aktivity zúčastniť alebo nezúčastniť. Zážitok môžeme navodiť dvojakým spôsobom: percepciou ako pôsobenie určitého javu či udalosti prírodného alebo kultúrneho prostredia na žiaka, ktorým nadobúda novú skúsenosť, nadobúda alebo rozširuje svoje postoje k predmetným javom a následne chápe a osvojuje si nový poznatok vyplývajúci z tejto situácie; interpretáciou vlastným aktívnym prístupom, ktorý ho v danej realite učí novým zručnostiam a konaniam. Vlastný aktívny prístup žiaka spočíva v činnostiach, ktoré sám vykonáva a miera ich kvality súvisí s efektivitou motivácie pri predchádzajúcich aktivitách rovnakého alebo príbuzného charakteru. Ako príklad uvádzame aktivity detských folklórnych súborov, či detských ľudových hudieb. Existencia samostatných detských ľudových hudieb v tradičných funkciách ľudovej hudobnej kultúry nie je typická. Tradičný detský folklór sa vyskytoval v spontánnych prejavoch detských hier a zvykov so sprievodom idiofonických resp. melodických nástrojov valaskopastierskeho inštrumentára, gájd a neskôr aj akordeónu. Z toho vyplýva aj nové postavenie funkčnosti, len okrajovo sa dotýkajúce pôvodných funkcií tradičného folklóru. 18 Táto nová funkčnosť súvisí jednak s folkloristickým hnutím na Slovensku, v ktorom má zakladanie uvedených telies v súčasnosti svoje korene, ale pôsobí najmä ako fenomén integrity poznávania a zachovávania tradícií so súčasným moderným modelom edukácie prostredníctvom zážitku 17 G. Bajšaj, Zážitková pedagogika učenie zážitkom. (in:) Vychovávateľ, roč. 56, č.9, s I. Gašpar, Detské ľudové hudby v regióne mesta Banská Bystrica. (in:) Odkaz kultúrneho dedičstva v primárnej edukácii. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2009, s. 50

10 428 a vytvárania vnútorných motívov a potrieb žiakov uvedenú aktivitu vykonávať a venovať jej svoj voľný čas. Zážitkové učenie ako učebná stratégia nie je zviazané tradičnými edukačnými formami, čo eliminuje nevýhody formálneho školského priestoru a pocit plnenia školských povinností. Úlohy sa stávajú hrovými a zábavnými aktivitami, vyberanými na báze dobrovoľnosti. Zároveň však, aby bolo zabezpečené splnenie stanovených úloh, hrá dôležitú úlohu tímová spolupráca, zodpovednosť jednotlivcov za celok a za svoje vlastné činnosti, formovanie pocitu spolupatričnosti pri dosahovaní cieľov, čo vzbudzuje u jednotlivcov rozvoj sebavedomia a motivácie do ďašieho učenia. V procese zážitkového učenia dochádza u žiaka ku konfrontácii seba samého s prírodným a spoločenským prostredím, ale aj inými ľuďmi. Na rozdiel od tradičného učenia, v ktorom sa dáva dôraz na osvojovanie učiva a poznatkov, cieľom zážitkového učenia je tvorivý proces ich vyhľadávania, skúmania, porovnávania, triedenia, priameho pozorovania, experimentovania, popisovania a zaznamenávania. Poznatok sa cez vlastné aktívne činnosti stáva prirodzenou súčasťou mentálneho portfólia žiaka, je dôsledkom cez jeho vlastné aktivity pochopených procesov a javov. Výhody zážitkového učenia spočívajú v zapájaní nielen kognitívnych, ale aj emocionálnych procesov, čo vyvážene pôsobí na emocionálnu aj racionálnu zložku osobnosti žiaka. Umožňuje rozvíjanie emocionálnej inteligencie žiaka, uplatňuje a rozvíja aktivitu žiaka, motivuje žiaka k učeniu sa, podporuje medziľudské vzťahy, je rýchle a naučené poznatky sú trvácnejšie. 19 Organizačnými formami, ktoré sú svojím charakterom zážitkové a vytvárajú novú priamu skúsenosť je vychádzka a exkurzia. Vychádzka je časovo kratší organizačný útvar, priama edukačná činnosť počas nej trvá spravidla jednu vyučovaciu hodinu a je vhodná v primárnej edukácii na poznávanie prírodného a spoločenského prostredia najbližšieho okolia a životného prostredia žiakov. Ich početnosť a obsah je limitovaný len veľkosťou obce, v ktorej sa realizuje a čo najmenšími časovými stratami pri presunoch. Je v kompetencii a na invencii učiteľa, čo všetko je schopný sprostredkovať svojim žiakom priamo v reálnom prostredí, v ktorom daný prírodný alebo spoločenský jav existuje alebo prebieha. Väčší časový aj obsahový priestor vyžaduje exkurzia. Práve pre tento fakt sa počas školského roka realizuje menej často. Vyžaduje dôkladnejšiu organizáciu, komunikáciu s rodičmi, je finančne nákladnejšia. Na druhej strane však umožní navštíviť a spoznať viaceré objekty, a tak žiakom prinesie viac pracovného materiálu na ďalšie využitie v učivách rôznych vyučovacích predmetov. Hra ako aktivizačná a motivačná metóda Je najprirodzenejšou činnosťou dieťaťa v predprimárnom období, ale aj v období primárnej edukácie. Vstupom do školy obdobie hier u dieťaťa nekončí, naopak, dáva im novú kvalitu a nový rozmer ako efektívnej didaktickej metódy. Účinnosť didaktických hier závisí od viacerých faktorov, správny výber vzhľadom k osvojovanému učivu, vekuprimeranosť, jednoznačné pravidlá a ich dodržiavanie, objektivita a spravodlivosť pri ich vyhodnocovaní, vyhodnotenie. Pre poznávanie regionálnych reálií a ich impelmentácie do učiva rôznych predmetov sú hry nielen 19 I. Krúpová, J. Krížová, Zážitkové učenie v prírodovede a jeho vplyv na klímu triedy. (in:) Klíma školy 21. storočia. 2008, s

11 429 vhodnou metódou, ale ich príprava a tvorba ich prostriedkov žiakmi môže byť aj cieľom edukácie. Ide najmä o prípravu rôznych hracích plánov, kariet, pexesa, lotta, príprava doplňovačiek, krížoviek, osemsmeroviek, zostavovanie obrázkov, leporel a tematických katalógov či albumov, vhodné sú aj slovné hry, v ktorých si žiaci zase precvičujú pamäť, rozširujú slovnú zásobu a vyjadrovacie schopnosti. 20 Podstatou hry, však musí byť fakt, že má prinášať žiakom radosť, potešenie, pozitívne emocionálne naladenie a účasť na nej by mala byť dobrovoľná. U žiakov mladšieho školského veku sa deficit hrových aktivít odzrkadlí na vzťahu dieťaťa ku škole, k učeniu, ale aj na učebných výsledkoch. Hra ako činnosť dieťaťa by mala kontinuálne pokračovať od predškolského obdobia a prejsť s ním do jeho školského života. V ňom nadobudne inú kvalitu a dimenziu, ale nestratí na svojej podstate a príťažlivosti a môže byť dobrým východiskom aj prostriedkom poznávania prírodnej aj kultúrno-spoločenskej reality obklopujúcej každodenný život žiakov. Experiment Nadobúdanie prírodovednej gramotnosti je celoživotný proces, ktorý prebieha nielen v prostredí školského formálneho vzdelávania, ale aj v mimoškolskom priestore. Ide v nej o chápanie kľúčových pojmov, neviaže sa primárne na vedomosti z jedného predmetu a významnou úlohou v procese formovania prírodovednej ale aj kultúrno-spoločenskej gramotnosti je získanie motivácie pre ďalšie vzdelávanie. Efektívne vyučovanie by malo byť založené a postavené na pozorovacích a výskumných aktivitách. Prostredníctvom experimentálne zameraných aktivít a činností si žiaci vytvárajú a rozvíjajú pozitívny vzťah k prírode, ale aj k samotnej vede. Toto si však vyžaduje adekvátny prístup učiteľov k edukácii, ktorý by mal byť podnetný k skúsenostnému učeniu, objavovaniu a bádaniu. Využitie experimentovania môže mať dvojaký charakter: žiaci experimentom overujú poznatok, ktorý už pozná, ktorý má už osvojený; žiak nevie, k akým výsledkom sa experimentovaním dopracuje, čím sám objavuje a popisuje konkrétny jav. Učiteľ výsledok neprezrádza, ale je účastníkom experimentu, bádateľského, výskumného tímu. Metódy práce s informačno-komunikačnými technológiami Kvalita a rozsah poznávania prírodného a spoločenského prostredia, využitia jeho potenciálu ako východiska pre edukáciu žiakov mladšieho školského veku v celom komplexe vzdelávacích oblastí, v nich integrovaných predmetov a prierezových tém vyžaduje nielen flexibilnú orientáciu učiteľa v aktuálnom dianí a zmenách, ktoré nesie so sebou ich vývoj. Aktuálne trendy v rozvoji vedy a techniky sa premietajú aj do prostredia školskej edukácie jednak ako subjekt poznávania a rozvoja elektronickej gramotnosti žiakov, ale predovšetkým ako prostriedkov, ktoré sú nositeľmi moderných, netradičných a pre žiakov aj atraktívnych metód a foriem práce vo všetkých vyučovacích predmetoch. Vyžaduje si však erudovanosť učiteľa, jeho schopnosť poznať možnosti, ktoré nové multimediálne zariadenia v edukácii poskytujú. Samozrejmou požiadavkou je dobre 20 M. Gašparová, Didaktické hry vo vlastivede. In: Hry-hračky-hlavolamy. Banská Bystrica : PF UMB, 1998, s. 152

12 430 vybavená učebňa s mutimediálnym PC, prístupom na internet, interaktívnou tabuľou a pod. Učiteľ by mal mať prehľad o vzdelávacích programoch, ktoré sú na trhu k dispozícii, priebežne ich dopĺňať, prípadne jednoduché vzdelávacie, či hodnotiace programy podľa svojich schopností aj vytvárať. Uvedenú problematiku popisuje aj T. Kłosińska 21, kde uvádza požiadavky na učiteľa v uvedenej oblasti. Jeho kompetencie, ktorými disponuje súvisia s viacerými faktormi: úroveň jeho učiteľskej prípravy v oblasti rozvoja e-gramotnosti; postoj k tejto kategórii prostriedkov; zručnosti nadobúdané využívaním IKT vo svojich aktivitách; možnosti, ktoré ma na sebarozvoj v tejto obalsti k dipozícii; pozitívnym prístupom k ďalšiemu osobnému vzdelávaniu; vyzhľadávaním a využívaním ponuky vzdelávacích kurzov. Formovanie prírodovednej a kultúrnej gramotnosti a rozvíjanie kompetencií v týchto sférach sa primárne deje najmä v priamom kontakte s týmto prostredím a jeho javmi. Úloha nových moderných technológií spočíva vo využití jej podpornej funkcie, ktorú ponúka najmä na spracovanie zozbieraného materiálu, prípadne jeho zverejňovanie, preto by nemala byť nevyužitá. Jej miesto je nielen v projektovom vyučovaní a jej atraktivita prisieva k motivácii žiakov, k ich aktivizácii a vytváraní potrieb zaujímať sa o dianie okolo seba, mať aktívny prístup k problémom svojho okolia a zapájať sa do ich riešení. 5. Regionálna výchova ako program rozvoja prírodovednej a kultúrnej gramotnosti V systéme prierezových tém je úloha a miesto regionálnej výchovy a tradičnej ľudovej kultúry v rozvoji prírodovednej a kultúrnej gramotnosti špecifická. Jej obsah je prirodzeným nositeľom poznatkov prírodovedného a spoločenskovedného charakteru, je zdrojom reálnych, ale zároveň žiakom blízkych a známych faktov. Skutočné prostredie ako východisko pre úlohy a aktivity vo všetkých vyučovacích predmetoch uplatňuje a podčiarkuje holistický prístup k edukácii, čím rešpektuje integritu prostredia, v ktorom sa žiak bežne pohybuje a školského formálneho vzdelávania. Poskytuje žiakovi dôležitý fakt, že škola a život mimo nej nie sú nezávislými veličinami, ale naopak, že všetko čo ho v realite obklopuje sa v vyskytuje aj procese školskej edukácie, kde sa učí realitu chápať, systemizovať, pomenúvať a pretvárať. Spoznávať svet sa tak žiak učí prostredníctvom skutočných, reálnych faktov, ktoré sú v jeho živote prítomné t.j. prostredníctvom svojich životných skúseností. Paralelne popritom aj prostredníctvom nových faktov, ktoré ho učíme z okolia abstrahovať, čím sa postupne stávajú súčasťou jeho mentálneho portfólia. Bezprostredné aj širšie okolie života žiaka mladšieho školského veku premietnuté do školského učiva je najvhodnejším prostriedkom pre rozvoj osobnosti žiaka a rozvoja jeho kompetencií. V oblasti kognitívneho formovania osobnosti umožňuje v širšej miere využívať konkrétne myslenie žiaka, a tak podporovať jeho rozvoj spolu s rozvojom reči, vyjadrovania a ďalších komunikačných zručností. Ponúka priestor na rozvoj predstavivosti, ktorú môže učiteľ v procese edukácie podporovať osobným 21 T. Kłosińska, Kompetencje nauczycieli wczesnej edukacji w zakresie technologii informacyjnej (w:) A. Kusztelak, A. Zduniak (red.) Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej. Edukacja XXI wieku. Poznań 2006, s

13 431 zážitkom a skúsenosťou žiakov. Zlepšuje pamäť, ktorá sa formovaním cez skúsenosti a osobné zážitky mladších žiakov stáva trvanlivejšou a dlhodobejšou a je pilierom pre ich abstraktné myslenie a učenia v ďalšom vývinovom období. Kognitívna oblasť osobnosti sa rozvíja cez osvojovanie nových poznatkov a vedomostí, pričom regionálny, miestny obsah ich stimuluje a sprítomňuje pre ďalšie aktívne využitie. Sociálno-emocionálna stránka rozvoja osobnosti žiaka sa utvára v oblasti: formovania a tvorby postojov, hodnotovej hierarchizácie, vytváraní vzťahov ku konkrétnym objektom, ich histórii, k práci ľudí, ktorí ich vytvorili, k prírode ako determinantovi prežitia človeka, uvedomení sa symbiózy človeka a prírody, formovania vlastenectva, patriotizmu, lokálpatriotizmu, chápania kozmopolitizmu ako forme postoja, potreby spolupráce, vzájomnej pomoci medzi ľuďmi pri vytváraní, poznávaní a ochrane svojho životného prostredia, pochopenia významu zachovania diverzity prírodného a kultúrneho prostredia, chápania významu ochrany kultúrneho a prírodného dedičstva v regióne, uvedomenia si potreby ochrany prírodného aj kultúrneho dedičstva pre jeho zachovanie. V oblasti rozvoja psychomotorických zručností sa cez bezprostredné okolie žiaka formuje jeho osobnosťv oblasti: základnej orientácii v ňom, poznávania a najmä používania kompasu, schopnosť orientovať sa v priestore podľa prírodných a spoločenských znakov, základnej zručnosti pri práci s mapou, plánom obce, turistickou či cestnou mapou, základné zručnosti a kompetencie občianskeho a spoločenského života (zrealizovať jednoduchý nákup vybrať tovar, zaplatiť a skontrolovať si výdavok, vedieť podať zásielku na pošte, vedieť, aké iné služby pošta poskytuje, naučiť sa kúpiť si cestovný lístok, na vlak, autobus, mestskú hromadnú dopravu, naučiť sa orientovať v cestovnom poriadku a používať ho, atď.) Regionálne reálie sú východiskom pri tvorbe Školského vzdelávanieho programu pre primárne vzdelávanie. Sú aplikované podľa charakteru obsahu do jednotlivých predmetov, ale môžu byť podkladom pre obsah samostatného vyučovacieho predmetu Regionálna výchova, ktorý si môžu školy vytvoriť. V roku 1992 sa v základných školách v Liptovských Sliačoch a Malatinej začal overovať projekt regionálnej výchovy. V roku 1995 schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky Projekt základných škôl s rozšíreným vyučovaním regionálnej výchovy a ľudovej kultúry. V roku 1997 vzniklo Združenie pedagógov škôl s rozšíreným vyučovaním regionálnej výchovy a ľudovej kultúry, ktoré zabezpečovalo koordináciu a riadenie projektu. Postupne sa do projektu zapojilo

14 základných, 13 materských a 3 stredné školy. 22 Od začiatku svojej realizácie projekt prešiel rôznymi zmenami a z rôznych dôvodov sa menila aj angažovanosť a účasť škôl. V súčasnosti prebieha diskusia o ďalšej podobe a novom obsahu regionálnej výchovy, ktorá by bola ponukou pre učiteľov a školy, aby región a jeho prírodné a kultúrno-spoločenské prostredie využívali vo svojich školských vzdelávacích programoch, resp. aby sa stali aktívnymi realizátormi pri plnení cieľov uvedeného projektu. S uvedenou problematikou aplikácie regionálnych reálií do edukačného obsahu sa zaoberali aj viaceré záverečné práce študentov učiteľstva pre primárne vzdelávanie v ktorých uvádzali výsledky vlastných zistení. V roku 2012 sme realizovali prieskum na siedmych základných školách v Poprade, ktorého sa zúčastnilo 46 učiteľov primárneho stupňa vzdelávania. Zisťovali sme stav poznávania kultúrneho a prírodného dedičstva Vysokých Tatier, ako významnej slovenskej prírodnej lokality nachádzajúcej sa v tesnom susedstve s mestom Poprad, ktoré je východiskovým do tejto oblasti. Tatry sú dominantným horským pásmom Západných Karpát, ktorých najvyšší bod sa nachádza na Gerlachovskom štíte (2655m n. m). Celé územie je tvorené štítmi, dolinami, stovkami jaskýň, vodopádov, vodných tokov a plies. Územie Tatier je rozdelené na dva geomorfologické podcelky - Západné Tatry a Východné Tatry a celá oblasť je jedným z deviatich slovenských národných parkov - Tatranský národný park (TANAP). TANAP je od roku 1949 najstarším národným parkom na Slovensku. Na ochrane kultúrneho a prírodného dedičstva Tatier sa podieľajú organizácie Správa TANAP-u a Štátne lesy Tatranského národného parku. Jednou z ich dôležitých verejnoprospešných činností je ekovýchova a práca lesných pedagógov so základnými školami. Svoju činnosť v tomto smere orientujú na lesnú pedagogiku, ktorá je založená na bezprostrednom kontakte človeka s prírodou, s lesom. So žiakmi pracujú lesní pedagógovia. Ide o školených pracovníkov, ktorí absolvovali rekvalifikačný kurz Lesná pedagogika, akreditovaný Ministerstvom školstva SR. Tento kurz zabezpečuje Národné lesnícke centrum vo Zvolene. 23 Uvedené organizácie realizujú ekohry, programy a projekty pre žiakov základných škôl. Štátne lesy TANAP-u pripravili a uskutočnili projekt Spevavce Tatier, ktorý prebehol v školskom roku 2010/2011. Správa TANAP-u tiež pripravila pre žiakov primárneho vzdelávania rôzne aktivity, napr. Noc s vlkmi, Besedy ku svetovému dňu mokradí, Beseda o tatranskej a podtatranskej faune, Súťaž v kresbe o najkrajšieho kamzíka, Envirodeň v Gerlachove, Deň plný prírody. 24 V realizovanom prieskume sme zisťovali, či učitelia popradských škôl poznajú možnosti, ktoré im uvedené mimoškolské organizácie poskytujú a či ich aj využívajú. Prepokladali sme, že spolupráca učiteľov s nimi je dobrá a ich podiel na edukácii prínosný. Z tabuľky č. 1 vidíme, že učitelia ponuku obidvoch organizácií využívajú. Najviac - až 63% respondentov uviedlo, že využíva ich informačné materiály. Všetci učitelia, ktorí sa aj zapájajú do akcií organizovaných týmito organizáciami využívajú aj ponuku informačných materiálov, čo je pozitívne zistenie. Viac ako štvrtina učiteľov však ich ponuku nevyužíva v žiadnej oblasti, čo 22 A. Doušková, Regionálna výchova na 1. stupni ZŠ ako proces rozvíjania postojov. (in:) Regionálna výchova a škola. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie , Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s Z. Rošková, Kultúrne a prírodné dedičstvo Vysokých Tatier a výchova k jeho ochrane v primárnom vzdelávaní. Diplomová práca. Banská Bystrica, 2012, s Ibidem, s

15 433 je pomerne vysoký počet. Dôvody učitelia neuvádzali, ale môžeme predpokladať, že ide jednak o nezáujem učiteľov, rutina, tradičný, scholastický prístup k edukácii, ale aj nezáujem žiakov či rodičov. Využívanie mimoškolských edukačných médií, ku ktorým uvedené organizácie spolupracujúce so školami a pripravujúce vzdelávacie aktivity pre žiakov aj mladšieho školského roku patria, by malo byť pre učiteľov pozitívnym javom, ktorý by mali využívať. Ponuku vzdelávacích aktivít poskytujú dnes už takmer všetky múzeá, galérie, planetáriá, hvezdárne, organizácie ochrany prírody, osvetové strediská, divadlá, atď. Rezervy, ktoré učitelia v ich využívaní majú, sa dajú pozitívne ovplyvniť napríklad už v ich učiteľskej príprave a spoznávaní týchto zariadení a ich činností. Tabuľka č. 1: Spolupráca učiteľov s organizáciami Správa TANAP a Štátne lesy TANAP ODPOVEDE UČITEĽOV % Zapájam sa do akcií Využívam ich informačné materiály Využívam ich poradenskú činnosť 8 17 Nevyužívam ich ponuku Graf č. 1: Spolupráca učiteľov s organizáciami 23% 19% Zapájam sa do akcií 13% Využívam ich informačné materiály využívam ich poradenskú činnosť 45% Nevyužívam ich ponuku Zážitkové a skúsenostné učenie vo forme exkurzií pre žiakov popradských škôl umožňuje relatívne často reálne osobne spoznávať oblasti Vysokých Tatier a svoje zážitky transformovať cez obsahy rôznych vyučovacích predmetov do podoby vedomostí a poznatkov, ale aj nových postojov a hodnôt. Mieru, v akej dotazovaní učitelia túto organizačnú formu vo vyučovaní používajú uvádzame v tabuľke č. 2. Najviac učiteľov, sumárne 41, čo je 89% respondentov zorganizuje a zrealizuje exkurziu do Vysokých Tatier počas školského roka maximálne dvakrát.

16 434 V tejto kategórii sú zaradení aj učitelia, ktorí uviedli, že neboli so žiakmi na exkurzii ani raz, čo tieto údaje skresľuje. Hoci sme predpokladali, že exkurziu využívajú viac ako dvakrát, aj zistený údaj považujeme za optimálny, napriek tomu, že Vysoké Tatry vytvárajú panorámu mesta Poprad a nachádzajú sa v jeho blízkom susedstve. Organizácia exkurzie si vyžaduje nielen zvýšenú aktivitu učiteľa, ale je ovplyvňovaná viacerými faktormi, z ktorých najdominantnejšie sú finančné a časové limity, ktoré má k dispozícii. Finančné náklady na exkurziu znášajú v plnej miere prevažne rodičia žiakov, čo v súčasnosti dosť obmedzuje ich častejší výskyt v porfóliu organizačných foriem učiteľa. Časové obmedzenia zas vyplývajú z nevyhnutnosti presunov a cestovania. Ďalšie dôvody neorganizovania exkurzie, resp. jej zriedkavého organizovania uvádzali učitelia rôzne nevhodné správanie žiakov na predchádzajúcich exkurziách, nezáujem rodičov a celkovú náročnosť jej organizácie. Pozitívnym zistením je preto počet učiteľov, ktorí počas školského roka zrealizujú so žiakmi takúto exkurziu 3-4 krát. Je to v početnom vyjadrení 5 učiteľov, t.j. viac ako jedna desatina respondentov. Zistené údaje ilustruje graf č.2. Ukázalo sa, že najčastejšie navštevujú Vysoké Tatry žiaci, ktorí sa prihlásili a navštevujú turistický krúžok a žiaci, ktorí majú začlenenú regionálnu výchovu do školského vzdelávacieho programu ako samostatný vyučovací predmet v rámci voliteľných hodín. Tabuľka č. 2: Organizovanie exkurzií pre žiakov do Vysokých Tatier počas školského roka ODPOVEDE UČITEĽOV % max. 2x x a viackrát 0 0 spolu Graf č. 2 Organizovanie exkurzií pre žiakov 11% 0% max. 2x 3-4x 89% V prieskume sme zisťovali aj názory a skúsenosti žiakov s navštevovaním a poznávaním prostredia Vysokých Tatier. Žiaci uvádzali konkrétne čo poznajú a kde vo Vysokých Tatrách už boli. Zo 73 popradských štvrtákov len 15 chodí do Vysokých Tatier pravidelne v lete a 9 v zime. Čo je veľmi zarážajúce 12

17 435 popradských štrvtákov, čo je viac ako 16% ešte vo Vysokých Tatrách nikdy nebolo. Napriek tomu, že častokrát na ne vidia z okna svoho domu, či bytu, ich panorámu pri pohybe v meste sledujú denne, ani rodičia, ani učitelia, ich tam nikdy nepriviedli. Na možnosť voľného vyjadrenia Čo vieš o Vysokých Tatrách? až 17 žiakov uviedlo odpoveď : Neviem o Vysokých Tatrách nič. 23% žiakov, takmer jedna štvrtina opýtaných nemá za 10 rokov svojo života nijakú konkrétnu skúsenosť so svojim najbližším regiónom, ktoré je v rámci Slovenska považované za jednu z jeho prírodných dominánt a prezentuje sa ním takto aj v zahraničí. Žiaci odpovedali aj na otázku, prečo je potrebné ochraňovať prírodu. Väčšina respondentov mala predstavu o dôvodoch pre ochranu prírody. Uvádzali odpovede ako zachovanie nezničenej prírody; aby nevyhynuli tatranské živočíchy a rastliny; že je to územie Tatranského národného parku; aby zostal čistý vzduch; aby sa neznečistili vodopády. Jedna odpoveď by učite predčila aj prípadné vyjadrenia nejedného dospelého na túto otázku: Ochraňovať prírodu je dôležité, aby sa zachovala pre budúce generácie. 3 žiaci uviedli, že 20% respondentov, čo je početne 15, nevedelo odpovedať na otázku. Tieto odpovede môžu byť impulzom na zamyslenie, čo je potrebné urobiť pre nápravu takéhoto stavu. Prieskum nebol plošný a má regionálny charakter, ale napriek tomu signalizuje témy, ktoré by bolo potrebné preskúmať podrobnejšie a na základe zistení postaviť ciele a úlohy na vylepšenie daného stavu. Odpoveď jednej žiačky na otázku čo vie o Vysokých Tatrách vyvoláva potrebu zamyslieť sa nad skutočnými hodnotami, ale aj nahliadnuť do detskej duše a porozmýšľať detských nevypovedaných túžbach: Vo Vysokých Tatrách sú krásne miesta. Je tam veľa plies. Je tam veľa vodopádov. Keď je jeseň, vo Vysokých Tatrách je veľmi pekne. Dozvedela som sa to z časopisu. Ja som vo Vysokých Tatrách ešte nebola Tvorba a realizácia projektov Možnosť sprostredkovať žiakom poznatky o prírode a spoločnosti jednoducho, vekuprimerane, ale zároveň vedecky a vecne poskytuje aj prierezová téma Tvorba projektov a prezentačné zručnosti. Jej nadpredmetový a integračný charakter ju predurčuje na aktívne využívanie v edukácii práve s akcentom na rozvoj prírodovedných a kultúrno-spoločenských kompetencií. Žiaci mladšieho školského veku sa zaujímajú o svet okolo seba, mnohí radi aktívne, za pomoci dospelých alebo aj samostatne, vyhľadávajú nové poznatky a radi ich prezentujú. Potenciál tejto prierezovej témy spočíva v jej využití aj v horizontálnej aj vertikálnej integrácii prírodovedných a spoločenskovedných tém. Horizontálnu integráciu v tomto kontexte chápeme ako spracovanie určitej problematiky cez jednotlivé učebné predmety a jednotlivé prierezové témy. Vertikálna integrácia sa realizuje nadväznosťou jednotlivých obsahov v rámci jednej riešenej problematiky v konkrétnom predmete, či prierezovej téme. Pre potreby prírodovedného a spoločenskovedného vzdelávania sú projekty veľmi dobrou a efektívnou edukačnou činnosťou. Spájajú v sebe poznatok a vlastnú aktivitu žiakov, ktorou sa k nemu dostanú, čím sa uľahčí jeho osvojenie. Dôležitým faktorom v projektovaní a realizácii činností, je ich reálne, skutočné 25 Z. Rošková, Kultúrne a prírodné dedičstvo Vysokých Tatier a výchova k jeho ochrane v primárnom vzdelávaní. Diplomová práca. Banská Bystrica, 2012, s. 60