ROZDZIAŁ 2 PREKURSORZY MYŚLI EKONOMICZNEJ W KWESTII KSZTAŁCENIA I KWALIFIKACJI

Transkrypt

1 Wojciech Jarecki ROZDZIAŁ 2 PREKURSORZY MYŚLI EKONOMICZNEJ W KWESTII KSZTAŁCENIA I KWALIFIKACJI Wprowadzenie Kwestią zawsze istotną dla ludzi było i jest zdobywanie wiedzy. Można jednak powiedzieć, że ukonstytuowanie ważności wiedzy ma swój początek w starożytności a jej wyrazicielem była Akademia Platońska. Pierwsze koncepcje przypisujące pracy właściwości tworzenia bogactwa pojawiły się w krajach Europy Zachodniej na przełomie XVI i XVII wieku, czyli jeszcze w przednaukowym okresie rozwoju myśli ekonomicznej. Dostrzeżono wówczas, w okresie zwanym merkantylizmem, rolę wiedzy i umiejętności we wzroście wydajności pracy, skutkującym wzrostem eksportu a przez to bogactwa kraju (Mun, 1958, s. 222). Dopiero jednak u ekonomistów klasycznych kwalifikacje, składające się głównie z wykształcenia i umiejętności, stały się częścią zwartej teorii ekonomicznej. W XVII, a jeszcze bardziej w XVIII wieku, na skutek rozwoju przemysłu, w gospodarce krajów szybciej się rozwijających, szczególnie w Anglii i Francji, zaczęły dominować procesy produkcji, zastępując częściowo procesy cyrkulacji dóbr. Jednocześnie wzrost gospodarczy kraju wiązano ściśle z rozwojem produkcji, a nie jak dotychczas z eksportem. Spowodowało to zwrócenie większej uwagi na czynnik produkcji zwany pracą i uznanie jej za główne bogactwo kraju. To z kolei spowodowało większe zainteresowanie jakością pracy, a dokładniej kwalifikacjami. W zakresie uznania roli kwalifikacji i kształcenia w gospodarce, spośród ekonomistów głównego nurtu, szczególną uwagę należy zwrócić na poglądy A. Smitha, J.B. Saya, J.S. Milla, A. Marshalla i J.H. von Thuenena, gdyż w wielu aspektach ich poglądy są aktualne do dzisiaj i były gruntem dla badań empirycznych przeprowadzanych w XX wieku przez E.F. Dennisona, T.W. Schultza czy G.S. Beckera. Należy jednak na początek wspomnieć, że już W. Petty, prekursor ekonomii klasycznej, uważał, że kształcenie jest podstawą dobrobytu i postępu gospodarczego. Przypisywał dużą rolę czynnikowi ludzkiemu w rozwoju danego kraju. Dla Pettyego zasoby zawarte w człowieku są odnawialne i możliwe do rozwijania a nie wyczerpywalne jak ma to miejsce z czynnikami naturalnymi. Uważał on, że o wartości człowieka, któremu przypisywał pieniężne wartości, decyduje wykonywany zawód, wiek, stan zdrowia i umiejętności (Petty, 1958, s ). Jednakże większe zainteresowanie jakością pracy i kwalifikacjami wykazali późniejsi ekonomiści głównego nurtu, w szczególności A. Smith. Biorąc powyższe pod uwagę, niniejszy referat ma na celu krytyczne przedstawienie poglądów i koncepcji tych ekonomistów, którzy jako pierwsi, w ekonomii jako nauce, zwrócili większą uwagę na rolę jakości czynnika pracy i jego wpływu na wydajność pracy a przez to na rozwój gospodarczy. Do ekonomistów tych zaliczyć można w szczególności A. Smitha, J.B. Saya, J.M. Milla, A. Marshalla i J.H. von Thuenena. W analizie zwrócono szczególną uwagę na kwestię poglądów ekonomistów w zakresie kosztów i wyników kształcenia. W pracy przeprowadzono głównie analizę poglądów ekonomistów głównego nurtu, czyli opierających się w swoich poglądach na zasadach wolnego rynku. Mimo, że

2 Prekursorzy myśli ekonomicznej w kwestii kształcenia i kwalifikacji 19 współczesna ekonomia może wydawać się odmienna od swych korzeni, to jednak jest w nich mocno osadzona a najważniejsze problemy ekonomiczne od czasów A. Smitha, A. Marshalla i pozostałych z zaprezentowanych ekonomistów zmieniły się niewiele i mogą być wykorzystane do badań nad kosztami i wynikami kształcenia oraz analizy uwarunkowań tych wyników. W referacie zostaną przedstawione kolejno poglądy wymienionych we wprowadzeniu ekonomistów. Adam Smith Za głównego prekursora poglądów ekonomicznych dotyczących kosztów i wyników kształcenia należy uznać A. Smitha, przy czym, warto zauważyć, że nie było to zagadnienie dogłębnie przez niego poruszane i celowo analizowane. Smith poddał głębszej analizie pracę wykonywaną przez ludzi. Źródeł bogactwa kraju dopatrywał się w ich pracy. Twierdził, że każda praca, która ma wymiar materialny i wpływa na wzrost gospodarczy, jest pracą produkcyjną, przy czym nie ograniczał jej charakteru, w przeciwieństwie do fizjokratów i merkantylistów, do żadnej dziedziny gospodarki. Dodać należy, że Smith zrobił wyjątek w stosunku do pracy nauczycieli i naukowców, traktując ich pracę również jako produkcyjną i uznając nakłady państwa na kształcenie także za produkcyjne (Smith, 1954, t. I, s i ) 1. Smith stwierdził, że jednym z głównych elementów kapitału trwałego, poza maszynami, narzędziami, budynkami o charakterze użytkowym i nakładami na podniesienie gospodarki rolnej, są kwalifikacje (Smith, 1954, t. I, s. 347), będące składową zasobów społeczeństwa. Wg Smitha, By nabyć takie kwalifikacje 2 człowiek musi przez czas kształcenia, nauki lub terminowania otrzymywać środki utrzymania, co zawsze jest rzeczywistym wydatkiem, który jest kapitałem trwałym i jakby zawartym w człowieku. Te umiejętności są częścią jego majątku, a jednocześnie częścią majątku tego społeczeństwa, do którego człowiek ten należy (Smith, 1954, t. I, s ). W pracy ludzkiej dopatrywał się głównego bogactwa kraju, przy czym czynnik pracy dzielił na aspekt ilościowy (liczba zatrudnionych) i jakościowy (wydajność pracy). Smith twierdził również, że odpowiednikiem zysków z inwestycji w kształcenie są wyższe płace, zależne od tego, czy nauczenie się danego zajęcia jest rzeczą łatwą i tanią czy też trudną i kosztowną (Smith, 1954, t. I, s. 131), i dalej: Należy oczekiwać, że praca, którą (dana osoba) wykonywać się uczy, zwróci mu oprócz zwykłej płacy za zwykłą pracę także wydatki wyłożone na wykształcenie wraz ze zwykłymi co najmniej zyskami od równie wielkiego kapitału (Smith, 1954, t. I, s. 131). Zatem Smith traktował nakłady na kształcenie w kategorii kosztów i za zasadne wskazywał uzyskiwanie większych dochodów z tytułu wyższych kwalifikacji osiągniętych dzięki nauce. Dostrzegał również konieczność alternatywnego zaangażowania kapitału, w odniesieniu do kształcenia i możliwych do uzyskania korzyści z tych alternatywnych inwestycji. Warto podkreślić, że myśl Smitha jest jednoznaczna kto się kształci ten zdobywa wiedzę i podnosi swoje kwalifikacje i dzięki temu wydajniej pracuje, a efektem jest wyższe wynagrodzenie. Smith porusza również problem odpowiedzialności nauczycieli akademickich za jakość prowadzonych zajęć, pokładając nadzieję w pilności i określonych, nastawionych na kształcenie, motywach pracy nauczycieli (Smith, 1954, t. I, s ). Z drugiej strony uważał, że większość osób, podejmujących decyzje o studiowaniu robi to głównie z chęci 1 Podział pracy, dokonany przez Smitha, na produkcyjną i nieprodukcyjną jest niewłaściwy i stracił w ekonomii na znaczeniu. Mimo to, zaliczając pracę nauczycieli do pracy produkcyjnej, widać, że przywiązywał do kształcenia bardzo dużą wagę 2 Smith utożsamiał kwalifikacje z umiejętnościami nabytymi i wyuczonymi (zob. Smith, 1954, s. 347)

3 20 Wojciech Jarecki uzyskania dyplomu ukończenia studiów, gdyż gwarantuje on wyższe dochody (Smith, 1954, t. I, s. 497). Jednakże zaznacza, że tam gdzie nauczyciele wywiązują się rzeczywiście ze swych obowiązków, tam nie znajdzie się przykładu, by większość studentów zaniedbywała się w swej pracy (Smith, 1954, t. I, s ). Wskazuje zatem nie tylko na potrzebę wysokiej jakości prowadzenia zajęć, ale również stawiania wysokich wymagań studentom i egzekwowania tego. Smith zwraca uwagę na bardzo istotną kwestię, odnoszącą się do wykonywanej pracy, jej warunków oraz wyników, mianowicie na to, że dla człowieka istotne są zarówno czynniki materialne jak i niematerialne związane z pracą (Smith, 1954, t. I, s ). Wyróżnia on pięć czynników, które wynagradza(ją) w niektórych zatrudnieniach małe pieniężne zyski, a w innych zrównoważ(ą) wielkie. Po pierwsze, czy przyjemne lub nieprzyjemne są same zajęcia; po drugie, czy łatwo i tanio czy też trudno i kosztownie można się tych zajęć nauczyć; po trzecie, czy dają one stałe lub niestałe zatrudnienie; po czwarte, czy małe lub wielkie zaufanie musi być pokładane w tych, którzy dane zajęcie wykonują; i po piąte, czy powodzenie w nich jest prawdopodobne czy też nieprawdopodobne (Smith, 1954, t. I, s. 129). Smith zwraca zatem uwagę na kilka istotnych również współcześnie spraw związanych z wykonywaną pracą, przede wszystkim na to, że wielkość wynagrodzenia jest zależna od żmudności i kosztowności kształcenia (Smith, 1954, t. I, s. 132), od uciążliwości pracy i od stabilności zatrudnienia, przy czym w szczególności żmudność i uciążliwość kształcenia powinna być pozytywnie skorelowana z wysokością wynagrodzenia 3. Ważne i aktualne jest spostrzeżenie Smitha, że elementem kwalifikacji jest zaufanie (Smith, 1954, t. I, s ), a osoby posiadające tę cechę uzyskują wyższe dochody 4. Smith porusza też problem ryzyka kształcenia się. Uważa, że podejmowanie nauki w zawodach obarczonych dużym ryzykiem braku zatrudnienia powinno być rekompensowane odpowiednim wynagrodzeniem (Smith, 1954, t. I, s ) Smith wyrażał również pogląd, że państwo powinno wspierać i organizować na szczeblu lokalnym edukację osób z najniższych warstw ludności (Smith, 1954, t. I, s ). Jako argument wskazuje na korzyści makroekonomiczne w postaci m.in. poprawy obyczajów i dyscypliny, wzrostu poczucia godności i szacunku, większe zdolności krytycyzmu (Smith, 1954, t. I, s. 529). Podsumowując można stwierdzić, że Smith dostrzegł istotny związek między produktywnością pracy a jakością czynnika pracy. W konsekwencji, dużą uwagę zwrócił na kwalifikacje, które powinny być rozwijane poprzez kształcenie 5 i nabywanie umiejętności. W efekcie rozwoju kwalifikacji poszczególnych osób następuje wzrost wydajności ich pracy, co przełoży się na rozwój gospodarczy kraju. Zatem istotny wkład Smitha w kwestię poglądów dotyczących wpływu kształcenia na wzrost gospodarczy, należy upatrywać w określeniu roli kwalifikacji. Są one zdobywane poprzez naukę i praktykę i tworzą bogactwo kraju. Nowym elementem wprowadzonym do teorii ekonomii przez Smitha było zwrócenie uwagi na większą wydajność pracy wykwalifikowanej, która jest złożona, niż prostej (Smith, 1954, t. I, ss , 61-62). Należy jednak dodać, że Smith, w swoich rozważaniach nad czynnikiem pracy, skupił się nie tyle na inwestowaniu w niego co na podziale pracy na prostą i złożoną. W kontekście kosztów i wyników kształcenia, Smith uważał, że poniesione koszty na 3 Smith twierdzi również, z czym trudno się zgodzić i odniósł się do tego krytycznie już J.S. Mill, że wynagrodzenie osób pozostających w pewnych okresach bez pracy, jest wyższe z tej właśnie przyczyny, że muszą mieć zrekompensowany ten okres. Podważa niejako przez to działanie mechanizmu rynkowego w zakresie popytu i podaży pracy 4 J.S. Mill nie zgodził się z poglądem A. Smitha, twierdząc, że w zawodach wskazanych przez Smitha wyższe wynagrodzenie wynika z osiągnięcia pewnego stopnia monopolizacji a nie pokładania zaufania do wymienionych grup zawodów ( Mill, 1965, s. 609) 5 Kształcenie w szkołach podstawowych finansowane ze środków publicznych a w szkołach wyższych ze środków prywatnych studentów, organizacji regionalnych

4 Prekursorzy myśli ekonomicznej w kwestii kształcenia i kwalifikacji 21 kształcenie powinny mieć swoje odzwierciedlenie w korzyściach w postaci wyższego wynagrodzenia. Uważał również, że w wyniku kształcenia dana osoba uzyskuje również korzyści niematerialne. W skali makroekonomicznej korzyści z kształcenia dotyczą wg niego szybszego rozwoju gospodarczego i poprawy zachowań społeczeństwa. Istotną kwestią poruszoną przez Smitha był tez postulat wysokiej jakości kształcenia oraz konieczność stawiania wysokich wymagań studentom. Zaprezentowane poglądy A. Smitha na rolę kształcenia i kwalifikacji w rozwoju gospodarczym kraju aż do XX wieku nie uległy istotnym modyfikacjom w teorii ekonomii a duża część z przedstawionych powyżej jest w jakimś stopniu aktualna. Należy jednak zaznaczyć, że jego poglądy były rozwijane i uzupełniane oraz przyjmowano trochę inne punkty widzenia. Warto zwrócić w tym zakresie uwagę szczególnie na poglądy J.B. Saya, J.S. Milla i A. Marshalla. Jean Baptiste Say J.B. Say, podobnie jak A. Smith traktuje kapitał ludzki jako wielkość zmienną, określając go jako nabyte i naturalnie posiadane umiejętności ludzi, które służą zarówno materialnej jak i niematerialnej produkcji (Say, 1960, s ), zaliczając, tak jak Smith, pracę uczonego do produkcyjnej (Say, 1960, s. 128). Podkreślił jednocześnie dużą wagę wiedzy naukowców, którą ci przekazują innym, wpływając na większą wydajność pracy osób korzystających z tej wiedzy i lepsze funkcjonowanie całej gospodarki (Say, 1960, s ). Wg Saya, źródłem tworzenia kapitału ludzkiego są różne formy edukacji np.: wychowanie w rodzinie, kształcenie w szkole, nauka podczas wykonywania pracy i zdobywanie umiejętności (Say, 1960, s. 556). Również tak jak Smith, Say dostrzega korzyści z podziału pracy (Say, 1960, s ) oraz występujące segmenty wykonywanej pracy: prace niebezpieczne i przykre, o niestabilnym zatrudnieniu, jak też bardzo specjalistyczne, wymagające niezwykłego talentu i wprawy (Say, 1960, s. 541). Dostrzega też to, że wykonywana praca nie służy tylko zaspokajaniu potrzeb materialnych. Stwierdza wręcz: zaszczyt jest rodzajem zapłaty stanowiącej część składową zysków z niektórych zajęć. Im część ta (tzn. niematerialna przypis W.J.) jest znaczniejsza, tym bardziej pozostała część tej zapłaty może być uszczuplona lub zmniejszona cena. (Say, 1960, s. 542). J.B. Say traktuje kształcenie w kategoriach produktywności. Podkreśla on duże znaczenie uczenia się, w tym kształcenia wyższego, zaznaczając, że zdobyta wiedza jest nagromadzonym kapitałem danej osoby, zawartym w człowieku, bez możliwości przekazania go (Say, 1960, s. 544) 6. Kształcenie, wg Saya powinno być rekompensowane odpowiednim wynagrodzeniem. Osoba, która musiała długo i kosztownie studiować, powinna otrzymywać płacę zwiększoną o procent od nakładów, których wymagała nauka; ten procent musi być nawet wyższy od zwykle przyjętego, gdyż kapitał wchodzący tu w grę ulokowany jest bezzwrotnie i nie trwa dłużej od życia ludzkiego (Say, 1960, s. 544). Say dostrzegł zatem nieprzekazywalność kapitału ludzkiego zawartego w człowieku, ale też, podobnie jak Smith, możliwość inwestycji alternatywnych w stosunku do inwestycji w kształcenie. Say uważa, że Większość ludzi wybiera sobie zawód przypadkowo, zależnie od (bieżącej) koniunktury, bez zestawienia dodatnich i ujemnych stron, jakie posiada, albo też ulegając opinii i przesądom osób, od których zależy ich los (Say, 1960, s. 546). Odnosi to również do indywidualnych decyzji o wyborze kierunków kształcenia (Say, 1960, ss , 547). Krytykuje jednocześnie interwencję państwa, które promuje niewłaściwe kierunki studiów, nie mających odzwierciedlenia w popycie na kwalifikacje tych osób na rynku pracy 6 Tzn, można przekazywać część wiedzy, ale cały jej zasób zostaje w danej osobie

5 22 Wojciech Jarecki (Say, 1960, s. 547). Say jako pierwszy podjął myśl ilościowego ujęcia kapitału ludzkiego w postaci kosztów i wyników kształcenia. Oszacował on, na podstawie obserwacji, koszty kształcenia malarza, lekarza lub adwokata na tys franków francuskich. Wg szacunków Saya, w ciągu roku uzyskiwaliby oni z odsetek od tej kwoty 4 tys franków, a za wykonywaną pracę w wyuczonych zawodach uzyskują 26 tys. franków (Say, 1960, s. 548). Zatem uzyskiwane wynagrodzenie znacznie przewyższa koszt alternatywny zainwestowania kapitału. Pomimo tych szacunków, Say doszedł jednak do wniosku, że nie można obliczyć wielkości samego kapitału ludzkiego, gdyż zbyt wiele elementów ma wymiar jakościowy a przez to niepoliczalny. Do najważniejszy tu kwestii poruszonych przez J.B. Saya, w aspekcie kształcenia, zaliczyć zatem można podkreślenie przez niego, że wiedza zawarta w człowieku jest ściśle z nim związana i stanowi jego nieprzekazywalny kapitał, z którego może on czerpać korzyści zarówno materialne jak i niematerialne. Zdobywanie wiedzy związane jest jednak z ponoszeniem kosztów, które powinny być zrekompensowane wyższym wynagrodzeniem po okresie nauki. Say wskazuje również na korzyści niematerialne z kształcenia oraz na przypadkowość wyborów kierunków kształcenia. Istotne jest również podkreślenie przez Saya przypadkowości wyboru kierunku studiów. Zarówno Smith jak i Say uważali, że tylko część osób ma rozwinięte silnie talenty do wykonywania jakiegoś zawodu. Pomijają jednak, albo nie dostrzegają, że każda osoba ma do czegoś predyspozycje, które należałoby odkryć i rozwijać, również poprzez kształcenie. John Stuart Mill J.S. Mill w swojej pracy naukowej również, podobnie jak A. Smith i J.B. Say podjął problem wagi kształcenia i kwalifikacji na rynku pracy oraz kosztów i wyników kształcenia, wskazując na mikro i makroekonomiczne korzyści z kształcenia. Mill już na początku swojego głównego dzieła Zasady ekonomii politycznej zaznacza, że są dwie podstawy produkcji: praca i odpowiednie przedmioty pracy (Mill, 1965, s. 49), chociaż w dalszej części pracy stwierdza, że są trzy: praca, kapitał i czynniki przyrodnicze (Mill, 1965, s. 253), ale zakres rozumienia przez niego obydwu wyliczeń obejmuje to samo: Możemy zatem powiedzieć (...), iż podstawami produkcji są praca, kapitał i ziemia. Dlatego wzrost produkcji zależy od właściwości tych czynników (Mill, 1965, s. 255). Tak jak A. Smith, Mill wyróżnia pracę produkcyjną i nieprodukcyjną, podobnie je określając (Mill, 1965, s ). Do pracy produkcyjnej zalicza również kształcenie oraz wychowywanie dzieci od wieku niemowlęcego aż do produkcyjnego, dostrzegając wagę i koszty związane z tym wychowaniem (Mill, 1965, s. 75). Mill zalicza pracę związaną z kształceniem, w tym pracę naukowców i wynalazców do pracy produkcyjnej, gdyż kształcenie podnosi możliwości produkcyjne danych osób i daje też możliwości osiągania wyższych wynagrodzeń (Mill, 1965, s ). Podobnie zresztą odnosi się do grup zawodowych podnoszących 7 poziom sprawności fizycznej czy nawet duchowej, zaliczając do produkcyjnych pracę lekarzy, korepetytorów, profesorów, duchownych (Mill, 1965, s. 76, 84). Jednakże dodać należy, że wzrost czynnika pracy, wpływającego na rozwój kraju upatrywał głównie w aspekcie ilościowym (Mill, 1965, s. 225). Mill zwraca większą uwagę niż A. Smith na nadwyżkę podaży na rynku pracy i jej skutki. Dostrzega też na tym rynku dużą konkurencję o stanowiska pracy i wydziela segment osób mających lepsze i gorsze kwalifikacje. Ci drudzy muszą zadowalać się pracą w gorszych warunkach, mniej płatną i o małej stabilności zatrudnienia (Mill, 1965, s ). Mill 7 Pod warunkiem, że rzeczywiście podnoszą możliwości produkcyjne

6 Prekursorzy myśli ekonomicznej w kwestii kształcenia i kwalifikacji 23 stwierdza: Pożądani pracownicy, których każdy stara się mieć, mogą jeszcze dokonywać wybory. Niepożądani muszą brać, co jeszcze się da. Im bardziej zajęcie jest odstraszające, tym pewniej otrzymuje ono minimum wynagrodzenia, ponieważ spada na najbardziej bezradnych i poniżonych, na tych, którzy z powodu dotkliwej nędzy albo braku umiejętności i wykształcenia nie są przyjmowani do innych zajęć (Mill, 1965, s. 605). Mill różnicując posiadane przez pracowników kwalifikacje, uzależnia je od okresu i kosztów kształcenia i zwraca uwagę na to, że wynagrodzenie osób lepiej wykwalifikowanych powinno być wyższe niż osób niewykwalifikowanych o kwoty, zapewniające zwrot kosztów związanych z nauką, zwrot strat wynikających z niższego wynagrodzenia w okresie kształcenia 8 z uwzględnieniem odsetek, jakie uzyskałby uczący się, gdyby nie ponosił nakładów na naukę (Mill, 1965, s. 610). Mill podkreśla też, że warunkiem chęci podnoszenia kwalifikacji jest uzyskiwanie w całym okresie wykonywania pracy wynagrodzenia wyższego, choćby w minimalnym stopniu, niż uzyskują osoby mnie wykwalifikowane (Mill, 1965, s. 610). Mill dostrzega również społeczne i makroekonomiczne korzyści z kształcenia. Poza szybszym wzrostem gospodarczym, jako korzyści widzi wzrost poziomu inteligencji i zdrowego rozsądku, większe możliwości rozumienia nowych rodzajów pracy, szybsze rozumienie myśli pracodawców, wyższy poziom moralności, uczciwości, kultury, wiedzy ogólnej, większą skłonność do oszczędzania, większą przezorność wpływająca na lepszą sytuację materialną gospodarstw domowych (Mill, 1965, s ). Kształcenie sprzyja wg Milla mniejszej przestępczości, a to powoduje z kolei mniejsze wydatki państwa na sądownictwo i policję (Mill, 1965, s. 185). J.S. Mill upatrywał głównych korzyści z kształcenia w tym, że zmniejszy ono ubóstwo, zwiększy odpowiedzialność działań ludzi za swoje czyny i wpłynie na obniżenie liczby urodzeń. Opowiadał się za prywatnym finansowaniem szkół, ale współfinansowanym przez państwo. Widział jednak, w przypadku prowadzenia szkół przez państwo, niebezpieczeństwo błędnych decyzji w zakresie kształcenia. Podsumowując można stwierdzić, że J.S. Mill dostrzegł istotny wpływ kształcenia na wzrost produktywności, którego wynikiem powinno być wyższe wynagrodzenie. Na wysokość tego wynagrodzenia wpływ powinny mieć również ponoszone koszty na kształcenie, w tym koszty częściowo utraconych wynagrodzeń, które wynikają z uczenia się w czasie, gdy można by pracować. Mill podkreślił też dużą wagę niematerialnych korzyści również dla całego społeczeństwa na skutek kształcenia. Alfred Marshall Ekonomistą neoklasycznym, który w bardzo dużym stopniu podjął problem wagi kapitału ludzkiego, w tym jego rozwoju poprzez inwestycje, m.in. w kształcenie jest A. Marshall (Marshall, 1928, t. II, s. 8-9). Punktem wyjścia w jego analizach nie był jednak pojedynczy człowiek lecz rodzina (Marshall, 1928, t. II, ss , 29-30, 56-58, 65 i inne). Odniósł on proces budowania kapitału ludzkiego, który ma tę cechę, że jest nieprzekazywalny innym (Marshall, 1928, t. II, s. 55), do kwestii wychowania i kształcenia, także przez wychowanie. Marshall porównał również inwestycje w kapitał ludzki do inwestycji w kapitał materialny, zwracając szczególnie uwagę na to, że motywy akumulowania kapitału ludzkiego w dzieciach, poprzez inwestycje w wychowanie i naukę, jest podobny do zbierania środków materialnych na przyszłość dla dzieci (Marshall, 1928, t. II, s. 151). Marshall zwrócił istotną uwagę na zależność między wynagrodzeniem a krańcową produktywnością pracy. W swojej pracy stwierdza: Płace zarobkowe mają tendencję do 8 T.W. Schultz w swoich badaniach w drugiej połowie XX wieku rozwinie tę myśl, wliczając do kosztów kształcenia utracone wynagrodzenie na skutek niepracowania w okresie edukacji

7 24 Wojciech Jarecki zrównania się z czystym produktem pracy; graniczna produkcyjność pracy rządzi ceną popytu na tę pracę (Marshall, 1928, t. II, s. 28). A dalej, podkreślając znaczenie wychowania i rozwoju stwierdza: z drugiej zaś strony płace zarobkowe mają tendencję do tego, ażeby pozostawać w ścisłym choć pośrednim i zawiłym związku z kosztem wychowania, wyćwiczenia i podtrzymywania istnienia pracowników wydajnych (Marshall, 1928, t. II, s. 28). Marshall widział kształcenie jako inwestycję, przy czym zwracał dużą uwagę na to, że stroną inwestującą są często zamożni rodzice, wpływający jednocześnie na kierunek kształcenia (Marshall, 1928, t. II, s. 56). Dostrzegał też, że dzieci osób mało zamożnych są nie tylko gorzej odżywiane, ale również słabiej wykształcone, co wynika z ich sytuacji materialnej (Marshall, 1928, t. II, s. 57). Brak środków na dłuższą i lepszą edukację osób ubogich powoduje wg Marshalla, że większość z nich nie może rozwinąć swoich uzdolnień, co ma negatywny wpływ na ich rozwój i produktywność a w efekcie na wzrost gospodarczy kraju (Marshall, 1928, t. II, s. 57). Marshall podkreślał jednocześnie duże znaczenie identyfikacji własnych zainteresowań. Stwierdza mianowicie: gdy człowiek ma siły świeże i ochoczość do pracy, i pracuje w dziedzinie przez niego wybranej, to praca ta w rzeczywistości nic go nie kosztuje (Marshall, 1928, t. II, s. 23). Upatruje on bardzo ważnej roli w rozwoju kapitału ludzkiego zarówno danej osoby jak i w skali całej gospodarki w rozwijaniu uzdolnień możliwie największej liczby osób w danym społeczeństwie (Marshall, 1928, t. II, s. 152). Marshall jako pierwszy rozróżnił kształcenie ogólne od specjalistycznego. To pierwsze określał jako wiedzę i rozsądek, które są potrzebne we wszystkich zawodach. Specjalistycznymi umiejętnościami określał natomiast umiejętność obchodzenia się z charakterystycznymi dla danego zawodu materiałami i procesami. Marshall błędnie uważał, że przedsiębiorstwo nie może sobie przywłaszczyć części korzyści z tytułu podnoszenia kształcenia pracownika. Badania przeprowadzone przez Beckera w drugiej połowie XX wieku zaprzeczyły poglądowi Marshalla 9. Podsumowując można stwierdzić, że Marshall należy do tych ekonomistów, którzy przywiązywali bardzo dużą wagę do rozwoju człowieka poprzez kształcenie, przy czym jako punkt wyjścia do tego rozwoju przyjął rodzinę. Dostrzegł też wyraźnie, że poza wyższym wynagrodzeniem, kształcenie daje również inne korzyści, które w efekcie mają swoje odzwierciedlenie w skali makroekonomicznej. Pewną nowością w poglądach ekonomicznych było z jednej strony podkreślenie dużej wagi identyfikacji zainteresowań w rozwoju i wydajności pracy a z drugiej wpływ rodziców na wybór kierunku kształcenia. J. H. von Thuenen J.H. von Thuenen jest pionierem teorii marginalnej 10 i prekursorem ekonomii neoklasycznej. Wyrażał przekonanie o istotnym wpływie kapitału duchowego na rozwój gospodarki. Wypowiadał się przeciwko traktowaniu kapitału zawartego w człowieku w kategoriach ilościowych. W swoich poglądach ekonomicznych podkreślał wpływ wychowania, obejmującego zarówno dbałość o rozwój i sprawność fizyczną jak i ściśle rozumianego kształcenia (umiejętność czytania, pisania, liczenia, itd.) na produktywność pracy, przy czym uważał, że dobrze wykształcony pracownik powinien uzyskiwać odpowiednie wynagrodzenie (Thuenen, 1875, s ). To odpowiednie wynagrodzenie odniósł do ponoszonych kosztów na rozwój i edukację (Thuenen, 1875, s. 6). Można więc zauważyć, że również von Thuenen 9 Wg G.S. Beckera przedsiębiorstwo odnosi korzyści szczególnie wówczas, gdy inwestuje w rozwój tzw szczególne kapitału ludzkiego, czyli tych umiejętności i wiedzy, które są przydatne w danym przedsiębiorstwie 10 Pomimo, że już pewne myśli pojawiły się u A. MArshalla

8 Prekursorzy myśli ekonomicznej w kwestii kształcenia i kwalifikacji 25 dostrzegł istotny związek między kosztami kształcenia i jego wynikami, przekładającymi się na wynagrodzenie. Im lepiej wg Thuenena jest pracownik wykształcony, czyli im wyższe były koszty kształcenia, tym wyższa jest produktywność pracy. Zatem dłuższe i lepsze jakościowo kształcenie powinno mieć swoje odzwierciedlenie w odpowiedniej wysokości wynagrodzeniu. Von Thuenen stworzył również prosty model matematyczny, wg którego stosunek produktywności pracy osoby wykształconej do osoby niewykształconej powinien odpowiadać stosunkowi wynagrodzenia osoby wykształconej do osoby niewykształconej (Thuenen, 1875, s. 141). Von Thuenen zwrócił uwagę również na to, że osoby słabo wykształcone nie mają świadomości potrzeby edukacji swojej i swoich dzieci (Thuenen, 1875, s. 45). Istotną wartością w jego poglądach było zatem to, że dostrzegł wpływ wykształcenia rodziców na wykształcenie i wychowanie dzieci. Między innymi dlatego postulował finansowanie edukacji ze środków publicznych, co miałoby sprzyjać kształceniu tych dzieci, których rodzice nie mają świadomości wagi edukacji (Thuenen, 1875, s. 46). Można zatem zauważyć, że poglądy von Thuenena wpisują się i trochę rozszerzają opisanych wcześniej ekonomistów klasycznych. Podsumowanie Poglądy omówionych ekonomistów, szczególnie w kontekście kosztów kształcenia, dotyczą przede wszystkim zwrócenia w ogóle uwagi na występowanie takich kosztów i potrzebę uzyskiwania wyższego wynagrodzenia po podniesieniu kwalifikacji na skutek kształcenia, dla zrekompensowania tych kosztów. Natomiast ich poglądy w kontekście wyników kształcenia, można podsumować następująco: po pierwsze, w ujęciu mikroekonomicznym, kształcenie powoduje wzrost produktywności a w efekcie wzrost poziomu wynagrodzenia. Wskazują oni również na potrzebę identyfikacji zainteresowań i uzdolnień, co będzie sprzyjać lepszemu rozwojowi; po drugie, szczególnie u J.S. Milla i A. Marshalla, w ujęciu makroekonomicznym kształcenie sprzyja wzrostowi ogólnej wiedzy i inteligencji społeczeństwa, wpływa pozytywnie na standard życiowy i aktywność życiową oraz powoduje niższe nakłady na bezpieczeństwo w państwie (policję, sądownictwo itp.) a przede wszystkim wpływa na rozwój gospodarczy poprzez wzrost wydajności pracy społeczeństwa. Analizując poglądy Smitha, Milla, Saya, Marshalla i von Thuenena można zauważyć, że traktują koszty kształcenia jako wydatek o charakterze inwestycyjnym, który powinien przynieść zysk, w postaci wyższego wynagrodzenia. Uwzględniają przy tym możliwość alternatywnego zaangażowania kapitału w stosunku do kształcenia. Myśl ta przejawia się również w badaniach ekonomistów w drugiej połowie XX wieku. Istotne jest również dostrzeżenie w opisanych poglądach problemu jakości kształcenia i konieczność stawiania wymagań osobom studiującym, wpływu osób trzecich oraz przypadkowości na wybór kierunku kształcenia. Przedstawione poglądy wybranych ekonomistów pokazują, że od dawna podejmowany był problem wpływu kształcenia na stan zawartego w człowieku kapitału ludzkiego, który wpływa na produktywność, czego odzwierciedleniem jest określony poziom wynagrodzenia 11. Natomiast skali makroekonomicznej efektem zgromadzonego w danym społeczeństwie kapitału jest określony wzrost gospodarczy. Jednakże dopiero w połowie XX wieku zaczęto dokonywać prób szacowania ilościowego wpływu kształcenia na wzrost produktywności i na wzrost gospodarczy. 11 Można by stwierdzić, że istnieje pewna tendencja do osiągania równowagi granicznej: koszty kształcenia są równe lub mniejsze od korzyści w postaci wynagrodzenia

9 26 Wojciech Jarecki BIBLIOGRAFIA: 1. Marshall A., 1928, Zasady ekonomiki, M. Arcta, t. II, Warszawa 2. Mill J.S., 1965, Zasady ekonomii politycznej, PWN, Warszawa 3. Mun T., 1958, Bogactwo Anglii w handlu zagranicznym, w: Merkantylizm i początki szkoły klasycznej. Wybór pism ekonomicznych XVI i XVII w., PWN, Warszawa 4. Petty W., 1958, Traktat o podatkach i daninach oraz Anatomia polityczna Irlandii, w: Merkantylizm i początki szkoły klasycznej. Wybór pism ekonomicznych XVI i XVII w., PWN, Warszawa 5. Say J.B., 1960, Traktat o ekonomii politycznej, PWN, Warszawa 6. Smith A., 1954, Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, PWN, Warszawa 7. Thuenen J.H., 1875, Der isolierte Staat, Hamper i Parey, Berlin