RAPORT EWALUACJI ZEWNĘTRZNEJ

Transkrypt

1 1 RAPORT EWALUACJI ZEWNĘTRZNEJ PROJEKTU INNOWACYJNEGO TESTUJĄCEGO Temat innowacyjny: Tytuł projektu: Nazwa projektodawcy: Numer umowy: Poszukiwanie metod wczesnej interwencji socjalnej i przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu dzieci i młodzieży Wybierz Przyszłość innowacyjne narzędzia wspomagające interwencję socjalną Fundacja Nauka dla Środowiska UDA-POKL /10-00 Wykonawcy raportu: zespół ewaluatorów certyfikowanych przez Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne w Warszawie pod kierunkiem Justyny Iwankiewicz Koszalin, grudzień 2012

2 2 SPIS TREŚCI 1. WPROWADZENIE 3 2. FUNKCJE, CELE I ZAKRES EWALUACJI ZEWNETRZNEJ OGÓLNE ZAŁOŻENIA BADAŃ EWALUACYJNYCH PYTANIA BADAWCZE (EWALUACYJNE) METODYKA BADAŃ EWALUACYJNYCH ZAŁOŻENIA DO BADAŃ EWALUACYJNYCH OPIS PROJEKTU PN. WYBIERZ PRZYSZŁOŚĆ INNOWACYJNE NARZĘDZIA WSPIERAJĄCE INTERWENCJĘ SOCJALNĄ ELEMENTY SKŁADAJĄCE SIĘ NA PRODUKT FINALNY UWARUNKOWANIA ZEWNĘTRZNE DOTYCZĄCE FUNKCJONOWANIA SYSTEMU POMOCY SPOŁECZNEJ ANALIZA POWIATU BIAŁOGARDZKIEGO JAKO MIEJSCA REALIZACJI PROJEKTU PN. WYBIERZ PRZYSZŁOŚĆ INNOWACYJNE NARZĘDZIA WSPIERAJĄCE INTERWENCJĘ SOCJALNĄ NAJLEPSZE PRAKTYKI Z ZAKRESU EDUKACJI SPOŁECZNEJ, FINANSOWEJ I SPOŁECZNO - FINANSOWEJ (ANALIZA BENCHMARKINGOWA) PREZENTACJA GRAFICZNA WYBRANYCH WYNIKÓW POCHODZĄCYCH Z MONITORINGU PROJEKTU ORAZ BADAŃ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PODSUMOWANIE WYNIKÓW BADAŃ EWALUACYJNYCH UZYSKANYCH OD UŻYTKOWNIKÓW I ODBIORCÓW PROJEKTU KALKULACJA PRZEWIDYWANYCH KOSZTÓW WDROŻENIA INNOWACJI W SYSTEM POMOCY SPOŁECZNEJ WNIOSKI I REKOMENDACJE

3 3 1. WPROWADZENIE Niniejszy raport ewaluacyjny zawiera efekty prowadzonego postępowania ewaluacji zewnętrznej w ramach projektu pn. Wybierz Przyszłość - innowacyjne narzędzia wspomagające interwencję socjalną. Projekt, w ramach którego wykonano niniejsze zadania ma charakter innowacyjny, testujący i jest finansowany w ramach Priorytetu VII Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Przedsięwzięcie jest realizowane na terenie powiatu białogardzkiego przez Fundację Nauka dla Środowiska w partnerstwie z Powiatowym Centrum Pomocy Rodzinie w Białogardzie i rumuńską organizacją Integra Romania. Odpowiada na brak spójnych narzędzi edukacji społeczno - finansowej dedykowanych dla systemu polityki społecznej. Proponuje nowy model kompleksowych działań wobec osób zagrożonych wykluczeniem, wdrażanych od najmłodszych lat do usamodzielniana, czyli w okresie kształtowania świadomości i nawyków finansowych. Edukacja społeczno - finansowa oznacza proces upowszechniania wiedzy społecznej wraz z kształceniem umiejętności w zakresie zarządzania finansami osobistymi oraz finansami gospodarstw domowych z uwzględnieniem określonych, właściwych postaw społecznych. Według badań Fundacji Kronenberga większość Polaków ocenia swoją wiedzę na tematy finansowe jako małą (62% Polaków). Gorszą wiedzę na tematy finansowe mają osoby o niższych dochodach i gorzej wykształcone. Dotyczy to w sposób szczególny młodzieży i dzieci będące podopiecznymi w placówkach wychowawczych oraz rodzinach zastępczych. Jak pokazują badania Fundacji Robinson Crusoe pt.: Potrzeby w usamodzielnieniu wychowanków rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych z 2007 roku, sytuacja tych młodych osób nie sprzyja wykształceniu umiejętności oszczędzania i samodzielnego gospodarowania finansami. Są one w tej grupie cechą rzadko spotykaną, co jest jednym z głównych czynników determinujących niepowodzenia procesu usamodzielniania. Kształcenie umiejętności samodzielnego postrzegania otoczenia pod kątem oceny społeczno - ekonomicznych korzyści i kosztów oraz uczenie się młodych ludzi, dostrzegania dla siebie szans edukacyjnych / życiowych, ich rozpatrywania, zależy głównie od tego jaka jest rodzina i co się w niej dzieje oraz od jakości ofert rozwijających człowieka. Patologie, wysoka liczba rozwodów, pogarszająca się sytuacja finansowa gospodarstw domowych przyczyniają się do kryzysu rodziny, która z kolei skutkuje wzrostem liczby dzieci i młodzieży będących pod opieką systemu pomocy społecznej. Dzieci i młodzież, które w szczególny sposób potrzebują przygotowania do samodzielnego życia to wychowankowie placówek oświatowowychowawczych oraz dzieci przebywające w rodzinach zastępczych. Wychowankowie to przeważnie osoby, które z różnych przyczyn utraciły swój dom rodzinny, a wcześniej najczęściej wychowywały się w rodzinach z pewnymi dysfunkcjami, które nie przekazały im pozytywnych wzorów życia. Placówka oświatowo-wychowawcza ma zatem za zadanie przygotować podopiecznych do życia w rodzinie, nie dysponując jednak naturalnymi możliwościami wchodzenia w role rodzinne. Dotychczasowy model usamodzielniania się wychowanków pokazuje, że proces ten nie przynosi właściwych efektów. Zapewnienie wychowankowi określonych środków finansowych bez nauczenia go, co i jak może z nimi zrobić, jest mało skuteczne. Młode osoby usamodzielniające się wprawdzie uzyskują pomoc od państwa, ale jest to bardziej działanie doraźne, niż rzeczywista pomoc mająca przynieść długotrwałe efekty. Prowadzenie edukacji społeczno - finansowej dla tej grupy odbiorców

4 4 wypełni lukę w procesie jej przygotowania do samodzielnego życia. 1 Prezentowany raport z ewaluacji zewnętrznej wpisuje się w sposób istotny w założenia w/w projektu oraz jego specyfikę. Zakres przedmiotowy dokumentu dotyczy ewaluacji zewnętrznej, tym niemniej ze względu na konieczność zintegrowania wszystkich działań ewaluacyjnych, zawiera też kwestie i wyniki postępowania realizowanego dla ewaluacji wewnętrznej. Takie szczegółowe i szerokie ujęcie merytoryczne raportu, w przekonaniu jego autorów, zapewniło możliwość zaprezentowania kompleksowości samego procesu ewaluacji projektu innowacyjnego i wypracowanego w jego ramach modelu, pozwoliło także na pokazanie, w jaki sposób dążono do osiągnięcia założonych celów i spełnienia kryteriów ewaluacyjnych. Warto nadmienić, że raport został opracowany zgodnie ze standardami przygotowania tego typu dokumentów, zawiera wyniki prac badawczych zgodnych z ogólnymi założeniami metodologicznymi obowiązującymi w metodologii prowadzenia postępowań empirycznych o charakterze ewaluacyjnym. 1 Zob. Strategia wdrażania projektu innowacyjnego pn. Wybierz Przyszłość innowacyjne narzędzia wspomagające interwencję socjalną, Fundacja Nauka dla Środowiska z siedzibą w Koszalinie w partnerstwie z Powiatowym, Centrum Pomocy Rodzinie w Białogardzie, Koszalin 2011 r.

5 5 2. FUNKCJE, CELE I ZAKRES EWALUACJI ZEWNETRZNEJ 2.1. Funkcje ewaluacji Ewaluacja w projekcie pn. Wybierz Przyszłość innowacyjne narzędzia wspomagające interwencję socjalną pełniła dwie funkcje: konkluzywną i formatywną. Funkcja konkluzywna, dzięki której oszacowano wpływ stworzonego w ramach projektu produktu finalnego (modelu) na postawę docelowej grupy odbiorców w zakresie gospodarowania własnym budżetem domowym oraz wpływ produktu na jakość oraz skuteczność pracy użytkowników. Tę funkcję spełniła ewaluacja wewnętrzna prowadzona w ramach projektu. Badanie ewaluacyjne prowadzone na potrzeby projektu pełniło również funkcję formatywną, wskazującą obszary opracowanego modelu, które wymagają usprawnień, korekt, umożliwiającą sformułowanie wniosków i rekomendacji przy wyznaczaniu kierunków jego upowszechniania i włączania do głównego nurtu polityki. Spełnieniu tej funkcji odpowiadały działania prowadzone w ramach ewaluacji zewnętrznej Cele ogólne ewaluacji Ze względu na fakt konieczności integrowania działań z zakresu ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, autorzy niniejszego raportu przedstawili w nim wszystkie poczynione założenia ewaluacyjne (zarówno na poziomie ewaluacji zewnętrznej, jak i wewnętrznej). Pierwszym celem ogólnym ewaluacji zewnętrznej było zbadanie uwarunkowań wprowadzenia produktu finalnego (modelu) przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu dzieci i młodzieży w systemie pomocy społecznej oraz określenie realnych możliwości jego adaptacji do tego systemu. Założono, że osiągnięciu tego celu służyła w pełni ewaluacja zewnętrzna. Drugim celem ogólnym było zbadanie jakości produktu finalnego, innowacyjnego i na tej podstawie jego doskonalenie poprzez dostarczanie informacji służących zwiększeniu jego skuteczności i efektywności w kontekście wykorzystania jako narzędzie edukacji społeczno finansowej dedykowane dla systemu polityki społecznej. Osiągnięciu tego celu służyła ewaluacja wewnętrzna Cele szczegółowe ewaluacji Cele szczegółowe osiągnięte zostały poprzez wyniki ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej przeprowadzone po zakończeniu etapu testowania. a. Cele szczegółowe na poziomie ewaluacji zewnętrznej (z) Ocena uwarunkowań wdrażania produktu finalnego w system pomocy społecznej w Polsce i Powiecie Białogardzkim. Ocena szans na upowszechnienie produktu finalnego w system pomocy społecznej.

6 6 W ramach ewaluacji zewnętrznej dokonano oceny następujących kwestii: analiza uwarunkowań wdrożenia produktu w system, a więc czy zaproponowany produkt jest możliwy do wdrożenia w innych miejscach? Jak go efektywnie upowszechnić? Jakie są zagrożenia związane z implementacją w innych miejscach? b. Cele szczegółowe na poziomie ewaluacji wewnętrznej (w) - Ocena produktu w kontekście docelowej grupy odbiorców - dzieci i młodzież z rodzin dysfunkcyjnych oraz wychowankowie placówek opiekuńczo-wychowawczych biorących udział w projekcie. Chodziło tu przede wszystkim o określenie wpływu produktu finalnego na umiejętności społeczne młodych ludzi. - Ocena zastosowanego podejścia metodycznego wybór grupy do szkoleń (użytkowników tj. edukatorów), sposób ich przygotowania, metoda pracy z odbiorcami W ramach ewaluacji wewnętrznej dokonana została ocena następujących kwestii: ocena produktu (Jak użytkownicy i odbiorcy oceniają produkt? Czy narzędzie jest użyteczne? Czy produkt jest trafny, tani, skuteczny, efektywny? Jak oceniana jest zawartość merytoryczna, graficzna, wielkość i forma?) ocena sposobu wdrażania produktu (Określenie modelu wdrażania produktu. Czy trafnie dobrano użytkowników i odbiorców produktu? Jakie występowały problemy z wdrażaniem produktu i jak można im zaradzić? Z czego wynikały te problemy?) wpływ produktu na postawy wśród odbiorców (Czy prowadzona edukacja daje trwałe efekty? Jakie są to efekty? W jaki sposób produkt finalny wpływa na umiejętności społeczne uczniów? Jaki jest zasięg oddziaływania stosowanych narzędzi?; czy istnieją realne możliwości modyfikacji produktu po przeprowadzonym testowaniu? Jeśli tak, to w jakim zakresie należałoby dokonać korekt produktu? Uwzględniając powyższe, na potrzeby ewaluacji sformułowano następujące zagadnienia badawcze dla ewaluacji zewnętrznej (z) i wewnętrznej (w): (z) Czy oddziaływanie projektu uprawnia do wdrożenia jego efektów do polityki społecznej państwa? (z) Jakie czynniki zewnętrzne (prawne, organizacyjne, ze strony innych interesariuszy) ułatwiają a jakie utrudniają wdrażanie produktu finalnego (modelu)? (z) W jaki sposób i z jakimi działaniami instytucji regionalnymi najlepiej jest połączyć realizowany projekt? (z) Czy, a jeśli tak to, jakich modyfikacji należy dokonać w projekcie, aby wdrożyć testowany produkt finalny (model) w system pomocy społecznej (rekrutacja, metodyka itp.)? (w) W jaki sposób działania prowadzone w ramach projektu oddziaływują na jego odbiorców i użytkowników? (w) Jakie i czy zaszły zmiany w postawach wśród młodzieży objętej projektem (odbiorcach produktu finalnego) oraz użytkownikach produktu? (w) Jakie modyfikacje powinny zostać wdrożone w projekcie, żeby był on lepiej dostosowany do potrzeb i możliwości odbiorców i użytkowników?

7 Zakres ewaluacji Zakres podmiotowy ewaluacji Grupa ODBIORCÓW projektu obejmująca młodzież i dzieci z rodzin dysfunkcyjnych oraz wychowanków placówek opiekuńczo - wychowawczych z terenu objętego przedsięwzięciem. Łącznie objęto badaniem 477 młodych odbiorców projektu, tj. oraz 269 dzieci w wieku 4-11 lat oraz 208 młodych osób w wieku 12 do 24 lata. Grupa UŻYTKOWNIKÓW produktu finalnego (pracowników pomocy społecznej) oraz wybranych do testowania edukatorów. Wszyscy pracownicy zostali zaopatrzeni w pakiet edukacyjny i przygotowani merytorycznie oraz metodologicznie do pracy z odbiorcami. Łącznie badaniom ewaluacyjnym poddano 90 pracowników systemu opieki społecznej, w tym 45 edukatorów biorących udział w procesie testowania. Grupa innych INTERESARIUSZY, w tym realizatorów projektu, trenerów prowadzących zajęcia z edukatorami, ewaluatorów. Łącznie w proces badania ewaluacyjnego zaangażowano 9 osób (ewaluatorzy wewnętrzni i zewnętrzni) plus 2 osoby będące trenerami podczas warsztatów dla edukatorów Zakres przestrzenny ewaluacji a. teren powiatu białogardzkiego, jako regionu objętego projektem pn. Wybierz Przyszłość b. teren Polski i Europy w zakresie podobnych inicjatyw (analiza benchmarkingowa) Zakres przedmiotowy ewaluacji Zgodnie z założeniami projektu, przedmiotem badań ewaluacyjnych jest produkt finalny (model), zawierający nowatorskie propozycje działań dla podmiotów lokalnej polityki społecznej. Produkt finalny (model) obejmuje następujące elementy: a. przygotowanie metodyczne i merytoryczne pracowników systemu pomocy społecznej do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji społeczno finansowej (wybranych użytkowników produktu finalnego, tzw. edukatorów), b. wystandaryzowane narzędzie wsparcia dla dorosłych klientów pomocy społecznej, w tym szczególnie objętych procesem usamodzielnienia (odbiorcy produktu) w postaci pakietu edukacyjnego, pn. Wybierz przyszłość podręcznik dla prowadzących warsztaty z edukacji finansowej. c. wystandaryzowane narzędzie wsparcia dla dzieci i młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży wykluczonej społecznie (odbiorcy produktu) w postaci pakietu edukacyjnego pn. Kształtowanie umiejętności społecznych i finansowych u dzieci. Założeniem produktu finalnego (modelu) jest wsparcie pracowników socjalnych (użytkowników produktu finalnego) w pracy środowiskowej poprzez dostarczenie im wystandaryzowanych narzędzi (pakietów edukacyjnych) do prowadzenia zajęć w ramach edukacji społeczno-finansowej. Oprócz tego, produkt finalny (model) obejmuje kompleksową

8 8 pomoc doradczą, merytoryczną i metodyczną tej grupy pod kątem wykorzystania pakietów edukacyjnych w praktyce. Grupą docelową produktu finalnego (tzw. użytkownikami produktu) są pracownicy placówek opiekuńczo - wychowawczych oraz podmiotów działających na rzecz pomocy i integracji społecznej i szkół, tj. pracownicy socjalni Ośrodków Pomocy Społecznej (w tym PCPR), wychowawcy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (Ośrodki Wsparcia Rodziny, Rodzinne Domy Dziecka, Rodziny Zastępcze, Wioski SOS, Ośrodki Wychowawczo - Resocjalizacyjne, Ochotnicze Hufce Pracy i inne analogiczne instytucje), asystenci rodziny, pedagodzy i wychowawcy w szkołach. Z kolei odbiorcami produktu finalnego są m.in. wychowankowie placówek opiekuńczo - wychowawczych, w tym młodzi będący w procesie usamodzielniania, dzieci i młodzież żyjąca w rodzinach dysfunkcyjnych, rodziny dysfunkcyjne z dziećmi, z którymi będzie pracował asystent rodziny, młodzież w Ochotniczych Hufcach Pracy, dzieci objęte pracą wychowawczo-pedagogiczną itp. Ocena produktu finalnego (modelu) projektu została dokonywana z uwzględnieniem aktualnych uwarunkowań (możliwości) jego wdrażania w polski system pomocy społecznej, tj. odnosiła się ona do zbadania następujących: uwarunkowania systemu pomocy społecznej w Polsce i Powiecie Białogardzkim dla wdrożenia produktu finalnego. Analiza ta dotyczyła zwłaszcza systemu instytucjonalnego wsparcia opieki nad dzieckiem oraz narzędzi stosowanych w procesie usamodzielnienia wychowanków instytucji opiekuńczo - wychowawczych. uwarunkowania prawne związane z wykorzystaniem produktu (pakietu) w systemie pomocy społecznej. uwarunkowania prawne i organizacyjne w zakresie wdrożenia produktu finalnego (modelu) w system edukacji nieformalnej w Polsce. inicjatywy o podobnym charakterze zrealizowane z sukcesem w kraju i za granicą (the best practicies). Na ich tle pokazano innowacyjność implementowanego produktu finalnego (modelu).

9 9 3. OGÓLNE ZAŁOŻENIA BADAŃ EWALUACYJNYCH 3.1. Kryteria ewaluacyjne Ewaluację (zarówno wewnętrzną, jak i zewnętrzną) prowadzono na bieżąco w trakcie testowania produktu finalnego, aż do zakończenia przedsięwzięcia, zatem miała ona charakter ewaluacji on - going (tzn. była podejmowana w trakcie realizacji projektu). Ocena produktu finalnego (modelu) zbadano po kątem następujących kryteriów: 1. Zgodność produktu z założeniami zawartymi w strategii wypracowanej w pierwszym etapie realizacji projektu Ewaluacja zewnętrzna weryfikuje jak dalece przedstawiony produkt spełnia założenia zawarte w strategii wypracowanej w pierwszym etapie realizacji projektu. Okres testowania i oceny produktu może wpłynąć na skorygowanie produktu, zwłaszcza w sferze metodologicznej. Powinien jednak być adekwatny do postawionego w strategii celu i dotyczyć ściśle sprecyzowanych grup docelowych, a więc użytkowników i odbiorców produktu finalnego (modelu). 2. Adekwatność produktu do potrzeb jego odbiorców i użytkowników (trafność) Zbadano, czy produkt finalny (model) odpowiada na zdiagnozowane potrzeby poszczególnych grup zaangażowanych w proces testowania, tj. jego odbiorców i użytkowników. 3. Skuteczność produktu finalnego (modelu) ujmowaną z pespektywy korzyści jakie przynosi on grupom docelowym Analiza zakładała zbadanie, czy pracownicy systemu pomocy społecznej (edukatorzy) są właściwie przygotowani metodycznie i merytorycznie do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej, a więc czy produkt finalny dostarczył im pożądanych korzyści. Zakładała także określenie następujących kwestii: Czy dostarczony grupie docelowej (pracownikom pomocy społecznej) zestaw korzyści potwierdza wysoką skuteczność produktu finalnego? Jak została zbadana i przedstawiona efektywność, skuteczność? Jak zostało to pomierzone (jakie wskaźniki efektywności zastosowano i z czym porównano? Czy wynik ten jest wyższy niż w projektach standardowych? Czy projekt oferuje rozwiązania o charakterze systemowym, będące alternatywą dla dotychczasowych działań? 4. Użyteczność produktu finalnego (modelu) Zbadano zakładaną (szacowaną) użyteczność produktu dla grup docelowych, tj. jego użytkowników i odbiorców. Analiza ta pozwoliła na określenie, na ile produkt finalny (model) przyczynił się do rozwiązywania problemów tych grup, w jaki sposób wywarł wpływ na ich sytuację, jakie korzyści im przyniósł. Pozwoliła więc odpowiedzieć na pytanie, jak użyteczny jest on dla obu grup. Ponadto kryterium to pozwoliło określić, czy zastosowanie powszechne produktu w systemie pomocy społecznej jest zgodne z aktualnie obowiązującym ustawodawstwem w tym zakresie, czy jest szansa na jego wdrożenie oraz jakie warunki muszą zostać spełnione, aby produkt można by było rozpowszechnić na inne/nowe jednostki.

10 10 5. Aktualność potrzeby wprowadzenia produktu Ocenie podlegała aktualność potrzeby będącej punktem wyjścia dla projektu oraz potencjalna niezbędność produktu finalnego. Od momentu złożenia wniosku i rozpoczęcia realizacji projektu do momentu dokonywania walidacji upływa bowiem ok. 2 lata. Może się więc okazać, że potrzeba zidentyfikowana w diagnozie wstępnej i potwierdzona w ramach badań przeprowadzonych w pierwszym etapie projektu zniknie zmieni się sytuacja, ktoś inny wprowadzi skuteczne rozwiązanie itp. 6. Stopień skomplikowania produktu finalnego (modelu) (a więc łatwość zastosowania wypracowanych narzędzi, łatwość w zakresie przeszkolenia użytkowników) Łatwość zastosowania produktu finalnego (modelu) oznacza, że nie ma konieczności prowadzenia wielu specyficznych działań związanych z jego wdrożeniem, wymagających dużej skali długotrwałych szkoleń i innych przygotowań użytkowników. Za szczególnie łatwy w zastosowaniu można uznać taki produkt, który użytkownik może zastosować samodzielnie, bez szkoleń i instruktażu, wyłącznie na podstawie opisu stosowania. Tym samym ocenie podlegała też jakość instrukcji stosowania produktu oraz jakość materiałów składających się na produkt (metodologie, podręczniki itp.). To kryterium nie dotyczy jednak kwestii związanych z ewentualnymi zmianami prawnymi i organizacyjnymi, niezbędnymi do wdrożenia produktu, które ocenione zostały odrębnie. 7. Możliwość zastosowania produktu finalnego (modelu) przez jego użytkowników (aspekty prawne, organizacyjne) Uwzględniając to kryterium ocenie podlegała skala zmian prawnych i/lub organizacyjnych w systemie pomocy społecznej), niezbędnych do wdrożenia produktu oraz szanse na ich dokonanie w krótkim okresie. Ponadto oceniano także możliwość zastosowania wypracowanych w ramach projektu rozwiązań wobec innych grup docelowych. 8. Efektywność wprowadzenia produktu finalnego (modelu) wyrażająca stosunek nakładów do rezultatów Kryterium dotyczy szacunkowych kosztów związanych z wprowadzeniem do praktyki produktu finalnego modelu) oraz z jego stosowania w stosunku do zakładanych efektów wdrażania produktu. Polega zatem na porównaniu zaangażowanych w projekt zasobów z osiągnięciami na poziomie jego produktów, rezultatów lub oddziaływania. 9. Innowacyjność produktu finalnego (modelu) Kryterium to dotyczy stopnia innowacyjności proponowanego rozwiązania jeśli dotyczy ono obszaru/grupy/problemu, którym nikt inny się nie zajmuje, w którym jak dotąd nie działają żadne instrumenty wówczas ocena jest wyższa niż w sytuacji, gdy produkt dotyczy kwestii co prawda aktualnych, ale wokół których podejmowane są liczne inicjatywy usprawniające. Innowacyjność produktu została zbadana przez analizę benchmarkingową.

11 11 4. PYTANIA BADAWCZE (EWALUACYJNE) Zgodnie z założeniami wypracowanymi w Strategii przyjęto, że prowadzona ewaluacja ma ułatwić ocenę, w jakim stopniu cele projektu odpowiadają zidentyfikowanym problemom w obszarze objętym projektem oraz realnym potrzebom użytkowników i odbiorców (kryterium trafności). Prowadzone badania posłużyły zatem ocenie stosunku poniesionych nakładów do uzyskanych produktów (kryterium efektywności), jak również stopnia osiągniętych celów przedsięwzięcia zdefiniowanych na etapie projektowania (kryterium skuteczności). Pozwoliły również ocenić związek między celem projektu i celami ogólnymi, tj. stopień, w jakim korzyści odniesione przez użytkowników i odbiorców miały szerszy wpływ na większą liczbę osób (kryterium oddziaływania/wpływu). Dzięki prowadzonej ewaluacji możliwa była do uzyskania też informacja, czy rezultaty osiągnięte w ramach projektu (na poziomie formułowania celu) mogą trwać po zakończeniu finansowania zewnętrznego oraz czy możliwe jest długotrwałe utrzymanie wpływu projektu na procesy rozwoju systemu pomocy społecznej na poziomie powiatu, województwa czy kraju (kryterium trafności efektów). Tak dobrane kryteria, w opinii ewaluatorów, wskazały miarodajne efekty zastosowania innowacji. Uwzględniając powyższe przyjęto, że ewaluacja zewnętrzna powinna udzielić odpowiedzi na następujące pytania badawcze: Jak dalece produkt finalny spełnia założenia zawarte w strategii wypracowanej w pierwszym etapie realizacji projektu? Czy produkt finalny jest identyczny z celem opisanym w strategii, a okres testowania i oceny produktu nie wpłynął na konieczność skorygowania tego celu. Czy zawarty w produkcie finalnym model interwencji służy celowi wskazanemu w strategii i dotyczy zaproponowania nowych i skutecznych rozwiązań? Czy wystąpiły konieczności zmian lub korygowania zakładanego na wstępie celu w trakcie całego okresu realizacji projektu? Czy produkt jest zgodny także z potrzebami wskazanych w strategii grup docelowych odbiorców? (kryterium zgodności produktu z założeniami zawartymi w strategii) Czy produkt finalny odpowiada na wcześniej zdiagnozowane potrzeby poszczególnych grup, tj. odbiorców i użytkowników? W jaki sposób potrzeby obu grup zostały rozpoznane? (kryterium trafności, a więc adekwatności produktu do potrzeb jego odbiorców) Czy w wyniku uczestnictwa w projekcie pracownicy systemu pomocy społecznej (edukatorzy) są właściwie przygotowani metodycznie i merytorycznie do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji społeczno finansowej? Czy dostarczone grupie docelowej korzyści potwierdzają wysoką skuteczność produktu finalnego? (kryterium skuteczności produktu) Czy w grupie testowanej dostrzega się pozytywne zmiany w stosunku do sytuacji przed udziałem w projekcie? Jakiego typu są to zmiany? Na jakiej płaszczyźnie są najbardziej widoczne? Czy zmiany zaobserwowane wśród odbiorców produktu finalnego mogą mieć znamiona trwałych? (kryterium skuteczności produktu)

12 12 Czy produkt może stanowić spójny element narzędzi edukacji społeczno-finansowej dedykowanych dla systemu polityki społecznej? (kryterium użyteczności) Czy nadal występują okoliczności wprowadzenia produktu przedstawione we wniosku i strategii? Jakie będą skutki zaniechania proponowanych działań? Czy zaniechanie pociągnie za sobą jakieś koszty? Czy obecnie prowadzone standardowe działania w obszarze produktu nie wystarczą do zaspokojenia potrzeb Odbiorców i Użytkowników projektu? (kryterium aktualności potrzeby wprowadzania produktu) Czy zastosowane narzędzia są łatwe do zrozumienia przez jego użytkowników? Czy wykorzystanie narzędzi wymaga zastosowania wielu innych działań wymagających dużej skali długotrwałych szkoleń i innych przygotowań użytkowników? Czy badany produkt użytkownik może zastosować samodzielnie, bez szkoleń i instruktażu, wyłącznie na podstawie samego opisu stosowania? (kryterium stopień skomplikowania produktu finalnego, czyli łatwość zastosowania) Czy zastosowanie powszechne produktu w systemie pomocy społecznej jest zgodne z aktualnie obowiązującym ustawodawstwem w tym zakresie? Jakie warunki muszą zostać spełnione, aby produkt można by było rozpowszechnić na inne/nowe jednostki? Czy i jakie są szanse i zagrożenia związane z wdrożeniem produktu w systemie pomocy społecznej? Czy nie ma istotnych ograniczeń prawnych lub organizacyjnych dla zastosowania proponowanych rozwiązań wobec innych grup docelowych i w innych regionach, w publicznych i niepublicznych instytucjach? Czy narzędzia są praktyczne, tj czy mają uniwersalność zastosowań przez publiczne i niepubliczne instytucje oraz adaptacyjność możliwość łatwego dostosowania do potrzeb różnych grup docelowych? Czy rozwiązania zaproponowane w projekcie są łatwo replikowalne? (kryterium możliwości zastosowania produktu) Czy w projekcie udało się tanio uzyskać zadawalające rezultaty na poziomie wyższym niż w stosowaniu tradycyjnych form interwencji? Jakie są faktyczne koszty wdrożenia produktu w instytucji? Jakie zasoby potrzebne są do zastosowania produktu w instytucji? Czy koszty wprowadzenia proponowanego rozwiązania są niewielkie od strony finansowej? Czy Użytkownik może samodzielnie wykorzystać i zastosować poszczególne elementy produktu na podstawie opisu produktu? Czy nie są wymagane specjalne szkolenia? (kryterium efektywności wprowadzenia produktu finalnego (modelu) wyrażającej stosunek nakładów do rezultatów) Jaki jest stopień innowacyjności proponowanego rozwiązania (unikatowość w skali kraju, regionu lokalna)? Jakie są elementy unikatowości (np. formy wsparcia, organizacyjna grupy docelowej - odbiorcy, użytkownicy)? Co nowego wnosi produkt do obecnie stosowanej praktyki? Czy w innych regionach, krajach zastosowano podobne narzędzia? Czym różni się podejście zastosowane w ewaluowanym projekcie od tych implementowanych w innych regionach, krajach? (kryterium innowacyjności produktu)

13 13 5. METODYKA BADAŃ EWALUACYJNYCH Zastosowane metody badawcze: 1. Badania ankietowe (indywidualne, standaryzowane) z wykorzystaniem metodyki typu PAPI (Paper and Pencil Interview) Metoda PAPI, jako metoda ewaluacyjna jest tradycyjna, polega na rozdawaniu respondentom kwestionariuszy ankiety z pytaniami, z prośbą o ich wypełnienie. Ankieta została zastosowana dla 2 grup zaangażowanych w projekt: użytkowników produktu finalnego odbiorców szkoleń, czyli dzieci i młodzież wykluczona społecznie 2. Indywidualne testy wiedzy, tzw. pre-test (PRZED) i post-test (PO) Test wiedzy PRZED (pre) I PO (post) zrealizowaniu szkoleń z młodzieżą (odbiorcami projektu). Zawierały one zagadnienia związane z oszczędzaniem, nawykami wydatkowania, planowanie budżetu domowego oraz wiedzą na temat produktów finansowych, czy szerzej finansów domowych. 3. Analiza w oparciu o źródła wtórne Technika badawcza polegająca na analizie już istniejących dostępnych danych pochodzących z różnych źródeł, jak raporty analityczne, zestawienia danych statystycznych oraz wzajemnej ich weryfikacji i scaleniu. W oparciu o źródła wtórne przeprowadzono analizy dokumentów na dwóch poziomach: Analiza dokumentów zastanych (desk research), wypracowanych w pierwszym etapie realizacji projektu Analiza sprawozdań z przeprowadzonych szkoleń przygotowanych przez grupy: o - użytkowników produktu finalnego, tj. edukatorów testujących pakiety o - szkoleniowców realizujących zajęcia z edukatorami Analiza dokumentów prawnych Analiza innych dokumentów istotnych z punktu widzenia prowadzonej ewaluacji Analiza w oparciu o źródła wtórne dotyczyła systemu instytucjonalnego wsparcia opieki nad dzieckiem oraz narzędzi stosowanych w procesie usamodzielnienia wychowanków instytucji opiekuńczo - wychowawczych. Dane wtórne potrzebne do analizy systemu pozyskano głównie z Banku Danych Lokalnych Głównego Urzędu Statystycznego, które udostępniane są w formie elektronicznej na stronie internetowej a także dane Regionalnej Izby Obrachunkowej w Szczecinie. Analizie poddano także m.in. następujące dokumenty: Narodowy Spis Powszechny 2002, Strategia województwa zachodniopomorskiego w zakresie polityki społecznej do roku 2015,

14 14 Problemy i kwestie społeczne w strategiach rozwiązywania problemów społecznych gmin i powiatów województwa zachodniopomorskiego - raport Obserwatorium Integracji Społecznej w Szczecinie, Szczecin 2010, Analiza rynku pracy województwa zachodniopomorskiego w 2010 roku opracowanie Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Szczecinie, Warunki życia ludności w województwie zachodniopomorskim w latach opracowanie Urzędu Statystycznego w Szczecinie, Strategia Rozwiązywania Problemów Społecznych dla Powiatu Białogardzkiego na lata , Program budowania lokalnego systemu opieki nad dzieckiem i rodziną - lokalny program pomocy społecznej dla powiatu białogardzkiego na lata , Rocznik statystyczny za rok 2010 Urząd Statystyczny w Szczecinie, Diagnoza zjawiska przemocy w rodzinie w Polsce wobec kobiet i wobec mężczyzn część II raport z badań profesjonalistów -wyniki badań TBS OBOP dla Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej listopad - grudzień 2010 r., Kwak, M. Rymsza, Opracowanie Instytutu Spraw Publicznych System opieki zastępczej w Polsce - ocena funkcjonowania na przykładzie usamodzielniania wychowanków, Analizy i Opinie Nr 68, , Potrzeby w usamodzielnieniu wychowanków rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych. Raport z badań, Fundacja Robinson Crusoe, Warszawa 2007, Dane zamieszczone na stronie internetowej Wydziału Polityki Społecznej Wojewódzkiego Urzędu w Szczecinie. Ponadto przeanalizowano m.in. akty prawne (materiał ekspercki).: Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku, Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 roku, Ustawa o samorządzie gminnym z dnia 8 marca 1990 roku, Ustawa o samorządzie powiatowym z dnia 5 czerwca 1998 roku, Ustawa o samorządzie województwa z dnia 5 czerwca 1998 roku, Ustawa o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych z dnia 27 sierpnia 2004 roku, Rozporządzenie Ministra Polityki Społecznej w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie z dnia 23 grudnia 2004 roku, Ustawa o zasadach prowadzenia polityki rozwoju z dnia 6 grudnia 2006 roku, Ustawa Karta Nauczyciela z dnia 26 stycznia 1982 roku. 4. Analiza benchmarkingowa (the best practices) Jest to metoda polegająca na porównywaniu procesów i praktyk stosowanych w ramach projektu, z tymi stosowanymi w innych projektach o podobnej tematyce, zarówno w kraju, jak i za granicą. Analiza benchmarkingowa pozwoliła na określenie, czy przyjęty w projekcie proces jest wykonywany efektywnie, pozwoliła także na wskazanie, co można byłoby skorygować w projekcie, aby podnieść jego efektywność. Ze względu na fakt, że w Polsce edukacja łącząca obszar społeczny z finansowym nie jest jeszcze zbyt mocno

15 15 rozpowszechniona, analiza benchmarkingowa odnosiła się do tych inicjatyw edukacyjnych, które związane są przede wszystkim z tematyką finansową. Analizie poddano łącznie 27 wybranych przedsięwzięć z zakresu edukacji finansowej i społeczno - finansowej, podejmowanych w kraju i za granicą. Ich wyboru do analizy dokonano subiektywnie, kierowano się jednak zasadą względnego podobieństwa tematycznego i metodologicznego do przedsięwzięcia pn. Wybierz Przyszłość. Analiza benchmarkingowa została także wsparta wynikami badań ewaluacyjnych wypracowanymi w ramach warsztatu z członkami zespołów ewaluacyjnych oraz realizatorami projektu. 5. Warsztat (z wykorzystaniem metody bonitacji punktowej) Zgromadzenie członków zespołów ewaluacyjnych i zorganizowanie dla nich warsztatu przyczyniło się do określenia, na ile implementowany produkt finalny jest innowacyjny i jak wygląda na tle najlepszych praktyk w dziedzinie edukacji społeczno - finansowej. W trakcie warsztatu wykorzystano metodę bonitacji punktowej polegającą na przypisaniu subiektywnych ocen poszczególnym cechom występującym w obrębie badanej jednostki (w tym przypadku inicjatywy edukacyjnej). Oceny te dokonywane były przez każdego z dziewięciu uczestników warsztatu poprzez wskazanie właściwej z ich punktu widzenia liczby punktów, które zostały ustalone według założonej skali wartości. Sumowanie punktów odnoszących się do poszczególnych cech dało możliwość syntetycznej oceny jednostki analitycznej (czyli w tym przypadku inicjatywy z zakresu edukacji społeczno finansowej) pod względem jej atrakcyjności i użyteczności (the best practicies). 6. Indywidualne wywiady pogłębione (IDI) Indywidualne wywiady pogłębione polegają na indywidualnej rozmowie osoby badanej z prowadzącą badanie. Mają na celu zebranie jak najwięcej szczegółowych informacji tak, aby pogłębić wiedzę na temat. Pytania w wywiadzie nie są standaryzowane, mają charakter otwarty. Wywiady pogłębione przygotowano dla ustalonej wspólnie ze zleceniodawcą grupy odbiorców. W przypadku badań ewaluacyjnych prowadzonych na potrzeby projektu pn. Wybierz Przyszłość - innowacyjne narzędzia wspierające interwencję socjalną, metodę tę wykorzystano do badań na grupie szkoleniowców realizujących warsztaty edukatorskie dla użytkowników produktu finalnego. 7. Zogniskowane wywiady grupowe (FGI) Wywiad grupowy zogniskowany jest to dyskusja prowadzona przez specjalnie przeszkolonego moderatora na podstawie scenariusza, który zostanie przygotowany w ramach zlecenia. Wskazane wywiady grupowe dostarczyły subiektywnych definicji oczekiwanych efektów działania programu szkoleń oraz innych ocen badawczych. Wywiady FGI przeprowadzono z grupą użytkowników produktu finalnego.

16 16 6. ZAŁOŻENIA DO BADAŃ EWALUACYJNYCH W ewaluacji prowadzonej na potrzeby projektu pn. Wybierz Przyszłość innowacyjne narzędzia wspierające interwencję socjalną, zakładano zapewnienie możliwie wysokiej komplementarności całego procesu ewaluacyjnego. Oznaczało to po pierwsze komplementarność organizacyjną, związaną z koniecznością wprowadzenia systemu ścisłej współpracy między osobami zaangażowanymi w postępowanie badawcze - zadania realizowane przez jedną osobę determinowały prowadzenie kolejnych działań przez następne. Po drugie: komplementarność metodologiczną - odnoszącą się do sformułowania ogólnych celów badania ewaluacyjnego i przyporządkowania im określonych pytań badawczych. Uwzględniając powyższe założono, że ewaluacja zewnętrzna będzie silnie zintegrowana z ewaluacją wewnętrzną. Oznacza to, że w procesie badawczym przyjęto ścisłą współpracę między oboma zespołami realizującymi postępowania ewaluacyjne. Dotyczyło to zarówno aspektów związanych z przygotowaniem narzędzi badawczych do realizacji ewaluacji wewnętrznej, jak i określeniem efektywnych, z punktu widzenia celu ewaluacyjnego, źródeł wtórnych. Ewaluacja wewnętrzna z założenia miała służyć zbadaniu postępu w osiąganiu założonych celów projektowych. Dotyczyła więc m.in. sposobu wdrażania produktu i możliwości jego modyfikowania. Materiał wypracowany w toku ewaluacji wewnętrznej stanowił więc bardzo istotne źródło wiedzy w prowadzeniu ewaluacji zewnętrznej. W ewaluacji założono zastosowanie podejścia uczestniczącego (partycypacyjnego), które stawiało przed nią dwa zasadnicze cele. Po pierwsze, zrozumienie interwencji poprzez uwzględnienie różnych perspektyw jej postrzegania i włączenie interesariuszy w proces ewaluacji (szczególnie w momencie oceny). Po drugie, poprawę interwencji poprzez wypracowanie konsensusu wśród interesariuszy i kumulowanie wiedzy instytucjonalnej. W założeniu, siła ewaluacji (pozytywna zmiana, którą wywołuje ewaluacja) jest proporcjonalna do tego, w jakim stopniu są reprezentowane opinie różnych interesariuszy, w jakim stopniu interesariusze są włączani w badanie (w określenie jego celów, ocenę efektów, identyfikację problemów), na ile rozumieją proces i utożsamiają się z nim. W tym podejściu ewaluatorzy przede wszystkim pełnili rolę animatorów dyskusji, doradców wprowadzających nowe perspektywy i wiedzę, asystentów technicznych, gromadzących i podsumowujących dane i informacje do dyskusji oraz sugerujących narzędzia, koordynatorów procesu, a także negocjatorów pomiędzy włączonymi w badanie uczestnikami ewaluacji. Ponieważ ewaluatorzy docierali do różnych grup interesu odbiorców, szkoleniowców, użytkowników produktu finalnego, innych interesariuszy, a także samych ewaluatorów i realizatorów projektu (warsztat) należy przyjąć, że planowane postępowanie miało znamiona uczestniczącego. Do oceny zmian, jakie zaszły w poszczególnych grupach docelowych projektu, począwszy od jego użytkowników (pracowników systemu pomocy społecznej) a skończywszy na młodzieży i dzieciach wykluczonych społecznie zainspirowano się

17 17 zmodyfikowanym na potrzeby projektu sposobem ewaluacji według teorii Donalda L. Kirkpatricka. 2 Zakłada ona, że w badaniach ewaluacyjnych bierze się pod uwagę cztery poziomy oceny. Najniższym z poziomów jest poziom reakcji, a więc zdobycie informacji na temat opinii uczestników dotyczącej szkolenia, pakietu lub wydarzenia edukacyjnego. Kolejnym poziomem jest poziom nauki, odwołujący się do zdobycia względnie obiektywnego przyrostu wiedzy (w tym przypadku z zakresu tematyki społeczno-finansowej). Trzecim poziomem jest ocena zachowań, a więc zdobycie informacji dotyczących stosowania w praktyce wiedzy zdobytej podczas zajęć (lub ewentualne deklaracje takich zachowań). Ostatnim poziomem oceny ewaluacyjnej w podejściu D.L. Kirkpatricka jest ocena rezultatów działań, czyli ocena dotycząca efektów, jakie działania projektowe przyniosły w poszczególnych grupach. Co ciekawe, aby uzyskać powyższe informacje, w proces ewaluacyjny niniejszego projektu, o czym wspomniano wyżej, zaangażowano różne grupy interesariuszy, które dokonywały nie tylko oceny własnych subiektywnych zachowań i postaw, ale także oceniały siebie nawzajem. Takie wieloaspektowe, szerokie podejście do ewaluacji, zapewniło, w przekonaniu jej autorów, uzyskanie względnie obiektywnych i pogłębionych danych. Zagwarantowało także możliwość weryfikacji osiągniętych rezultatów badań ewaluacyjnych. 2 Zob. J. Woźniak, Ocenianie efektów szkolenia, czyli metody i problemy ewaluacji, Wydawnictwo GWP, Sopot 2012, s

18 18 7. OPIS PROJEKTU PN. WYBIERZ PRZYSZŁOŚĆ INNOWACYJNE NARZĘDZIA WSPIERAJĄCE INTERWENCJĘ SOCJALNĄ Projekt pn. Wybierz Przyszłość innowacyjne narzędzia wspierające interwencję socjalną odpowiada na brak spójnych narzędzi do edukacji społeczno - finansowej dedykowanych systemowi polityki społecznej. Proponuje nowy model kompleksowych działań wobec osób zagrożonych wykluczeniem, w tym szczególnie wychowanków domów dziecka, rodzin zastępczych. Sytuacja tych grup nie sprzyja wykształceniu umiejętności oszczędzania i samodzielnego gospodarowania finansami. Są one cechami rzadko spotykanymi, co jest jednym z głównych czynników determinujących niepowodzenia procesu usamodzielniania. Dzieci i młodzież w procesie usamodzielniania nie posiadają wystarczającej wiedzy na temat zarządzania finansami, zasad oszczędzania, funkcji pieniądza, znaczenia banków, tworzenia budżetu domowego czy gospodarowania budżetem domowym, co skazuje je na wykluczenie społeczne i powielanie wzorów środowisk, w których przyszło im żyć do tej pory. Konsekwencją jest stan, w którym dzieci z rodzin dysfunkcyjnych powielają negatywne wzorce rodziny nie wychodząc z systemu pomocy społecznej. Wychowankowie placówek opiekuńczo-wychowawczych mają tendencję do wydawania pieniędzy na konsumpcję i grozi im powrót do systemu pomocy społecznej. Obecnie proponowane formy pomocy socjalnej nie aktywizują klientów systemu, a raczej uczą ich bierności, prowadzą do pogłębiania bezradności i trwania w miejscu. Brakuje w systemie narzędzi do zmiany myślenia klientów. Nie prowadzi się edukacji społeczno - ekonomicznej jako narzędzia wczesnej interwencji socjalnej pozwalającej na działania zapobiegawcze, skierowane do dzieci i młodych ludzi, zanim wejdą w okres usamodzielnienia - przełamujące schematy myślowe i negatywne postawy społeczne. Brakuje również połączenia edukacji finansowej z edukacją społeczną. Dotychczasowy model usamodzielniania się wychowanków pokazuje, że proces ten nie przynosi właściwych efektów. Zapewnienie wychowankowi określonych środków finansowych bez nauczenia go co i jak może z nimi zrobić jest mało skuteczne. Młode osoby usamodzielniające się wprawdzie uzyskują pomoc od państwa, ale jest to bardziej działanie doraźne, niż rzeczywista pomoc mająca przynieść długotrwałe efekty. Prowadzenie edukacji społeczno-finansowej dla tej grupy odbiorców wypełni lukę w procesie ich przygotowania do samodzielnego życia. Problem dotyczy nie tylko młodych klientów systemu, ale także kompetencji pracowników pomocy społecznej. Okazuje się, że system nie dysponuje obecnie narzędziem do prowadzenia edukacji społeczno- finansowej, zwłaszcza mającej charakter profilaktyczny, możliwy do zastosowania na wczesnym poziomie interwencji. W ocenie pracowników systemu pomocy społecznej wprowadzenie edukacji finansowej jest konieczne, ale sami odczuwają brak kwalifikacji do pracy warsztatowej z młodymi ludźmi. Ich zdaniem, ze względu na skalę problemów, powinna być ona prowadzona również w placówkach oświatowych, świetlicach środowiskowych, domach kultury, aby jak najwcześniej obejmować nią dzieci i młodzież. Niektóre ośrodki wprowadzają edukację finansową dla dorosłych w ramach projektów systemowych, ale do prowadzenia wynajmują zewnętrznych wykonawców, gdyż sami nie są do tego przygotowani.

19 19 Biorąc pod uwagę powyższe, zdefiniowano główne obszary problemowe: Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych oraz wychowankowie placówek opiekuńczowychowawczych mają problemy z racjonalnym planowaniem wydatków i gospodarowaniem pieniędzmi. Pracownicy pomocy społecznej, w tym opiekunowie odpowiedzialni za wsparcie w procesie usamodzielniania nie są dostatecznie przygotowani w zakresie edukacji społeczno- finansowej. W systemie pomocy społecznej nie ma destynowanych dla niego narzędzi wczesnej interwencji łączących edukację społeczną z edukacją finansową. Zdefiniowane problemy wskazują na silną potrzebę stworzenia innowacyjnego narzędzia funkcjonującego w obrębie pomocy społecznej skierowanego do dzieci i młodzieży służącego edukacji społeczno - finansowej i wpisanie go w zestaw narzędzi pomocy społecznej. Innowacja polega na wprowadzeniu do systemu pomocy społecznej produktu finalnego, wielomodułowego narzędzia edukacji społeczno-finansowej, w obszarach, gdzie występuje wyraźny deficyt wiedzy w zakresie zarządzania finansami, budżetem domowym a także zachowań prospołecznych. Destynacją narzędzia są placówki opiekuńczo - wychowawcze pracujące z ich wychowankami, którzy kończą proces wsparcia usamodzielnianiem oraz Ośrodki Pomocy Społecznej pracujące z rodzinami dysfunkcyjnymi. Innowacyjne jest więc samo narzędzie oparte na wypracowanych międzynarodowych programach edukacji finansowej. Narzędzie będzie po raz pierwszy stosowane w Polsce. Uruchomienie procesu zmiany świadomości wśród grup odbiorców pozwoli złagodzić trudności związane z bezradnością systemu.

20 20 8. ELEMENTY SKŁADAJĄCE SIĘ NA PRODUKT FINALNY Produktem finalnym projektu jest model przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu dzieci i młodzieży. Model ten zawiera nowatorskie propozycje działań dla podmiotów lokalnej polityki społecznej. Obejmuje następujące elementy: przygotowanie metodyczne i merytoryczne pracowników systemu pomocy społecznej do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej (tzw. edukatorów - użytkownicy produktu), wystandaryzowane narzędzie wsparcia dla dorosłych klientów pomocy społecznej, w tym szczególnie objętych procesem usamodzielnienia (odbiorcy produktu), wystandaryzowane narzędzie wsparcia dla dzieci i młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży wykluczonej społecznie (odbiorcy produktu). Podstawowym założeniem modelu jest wsparcie pracowników socjalnych (użytkowników produktu finalnego) w pracy środowiskowej poprzez dostarczenie im wystandaryzowanych narzędzi w postaci wprowadzenia/instrukcji oraz 2 pakietów edukacyjnych do prowadzenia zajęć w ramach edukacji społeczno finansowej. Grupą docelową produktu finalnego (tzw. użytkownikami produktu) będą pracownicy placówek opiekuńczo-wychowawczych oraz podmiotów działających na rzecz pomocy i integracji społecznej i szkół, tj. pracownicy socjalni Ośrodków Pomocy Społecznej (w tym PCPR), wychowawcy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (Ośrodki Wsparcia Rodziny, Rodzinne Domy Dziecka, Rodziny Zastępcze, Wioski SOS, Ośrodki Wychowawczo - Resocjalizacyjne, Ochotnicze Hufce Pracy i inne analogiczne instytucje), asystenci rodziny, pedagodzy i wychowawcy w szkołach. Z kolei odbiorcami produktu finalnego będą m.in. wychowankowie placówek opiekuńczo - wychowawczych, w tym młodzi będący w procesie usamodzielniania, dzieci i młodzież żyjąca w rodzinach dysfunkcyjnych, rodziny dysfunkcyjne z dziećmi, z którymi będzie pracował asystent rodziny, młodzież w Ochotniczych Hufcach Pracy, dzieci objęte pracą wychowawczo-pedagogiczną itp. Narzędzia dydaktyczne do zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej obejmują dwa pakiety edukacyjne. Pierwszy pakiet pn. Kształtowanie umiejętności społecznych i finansowych u dzieci jest adresowany do młodych osób w wieku 6-15 lat. Jego treści oparto na międzynarodowych materiałach i doświadczeniach sieci Aflatoun - ogólnoświatowej sieci edukacyjnej zrzeszającej ponad 85 krajów (zobacz strona internetowa sieci Aflatoun: Oprócz treści opartych na praktykach międzynarodowych, pakiet zawiera także wiedzę, która jest specyficzna dla młodych osób wykluczonych społecznie. Narzędzie zostało przystosowane do polskich realiów, odpowiada zatem na problemy i braki systemu pomocy społecznej w naszym kraju, stając się nowatorskim instrumentem wczesnej interwencji. Drugi pakiet edukacyjny pn. Wybierz przyszłość podręcznik dla prowadzących warsztaty z edukacji finansowej jest adresowany do osób w wielu lat. Narzędzie to oparto na międzynarodowych materiałach edukacyjnych Microfinance Opportunities opracowanych w ramach współpracy z organizacją Integra Romania z Rumunii ponadnarodowym partnerem przedsięwzięcia. Innowacja pakietu polega na udoskonaleniu przetestowanych wcześniej na gruncie międzynarodowym materiałów edukacji społeczno

21 21 finansowej oraz stworzeniu jednolitego pakietu edukacyjnego dostosowanego do realiów polskiego systemu pomocy społecznej. Struktura obu pakietów edukacyjnych jest spójna i przejrzysta, przez co łatwa do zrozumienia. Ich układ pozwala na procesowy charakter kształcenia uczestników szkoleń (krok po kroku). Wykorzystanie narzędzi w praktyce nie wymaga od trenerów wysokich kwalifikacji merytorycznych i metodycznych. Zawarte w materiałach scenariusze, gry i ćwiczenia opatrzone są instrukcjami i komentarzami, dzięki którym są łatwe do zastosowania. Wykorzystanie pakietów nie wymaga także szczególnego wsparcia technicznego zajęć, tj. projektora, komputera czy zaawansowanych plansz edukacyjnych. Praca uczestników zajęć oparta jest bowiem jedynie o najprostsze materiały biurowe. Wszystko to czyni produkt finalny narzędziem niezwykle użytecznym, ale też łatwym do zastosowania i niskokosztowym.

22 22 9. UWARUNKOWANIA ZEWNĘTRZNE DOTYCZĄCE FUNKCJONOWANIA SYSTEMU POMOCY SPOŁECZNEJ 9.1. Funkcjonowanie systemu pomocy społecznej w Polsce 3 Pomoc społeczna jest instytucją polityki społecznej państwa, mającą na celu umożliwienie osobom i rodzinom przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych, których nie są one w stanie pokonać, wykorzystując własne uprawnienia, zasoby i możliwości. Pomoc społeczną organizują organy administracji rządowej (minister właściwy do spraw zabezpieczenia społecznego, wojewodowie) i samorządowej (marszałkowie województw, starostowie na poziomie powiatów oraz wójtowie, burmistrzowie (prezydenci miast) na poziomie gmin. Organy te realizując zadania pomocy społecznej współpracują, na zasadzie partnerstwa, z organizacjami społecznymi i pozarządowymi, Kościołem Katolickim, innymi kościołami, związkami wyznaniowymi oraz osobami fizycznymi i prawnymi. Pomoc społeczna wspiera osoby i rodziny w wysiłkach zmierzających do zaspokojenia niezbędnych potrzeb i umożliwia im życie w warunkach odpowiadających godności człowieka. Zadaniem pomocy społecznej jest zapobieganie trudnym sytuacjom życiowym przez podejmowanie działań zmierzających do życiowego usamodzielnienia osób i rodzin oraz ich integracji ze środowiskiem. Osoby i rodziny korzystające z pomocy społecznej są obowiązane do współdziałania w rozwiązywaniu ich trudnej sytuacji życiowej. Prawo do świadczeń z pomocy społecznej przysługuje: osobom posiadającym obywatelstwo polskie mającym miejsce zamieszkania i przebywającym na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej; cudzoziemcom mającym miejsce zamieszkania i przebywającym na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej: a) na podstawie zezwolenia na osiedlenie się, zezwolenia na pobyt rezydenta długoterminowego Wspólnot Europejskich, zezwolenia na zamieszkanie na czas oznaczony udzielonego w związku z okolicznością, o której mowa w art. 53 ust. 1 pkt. 13 ustawy z dnia 13 czerwca 2003 r. o cudzoziemcach (Dz. U. z 2006 r. Nr 234, poz. 1694, z 2007r. Nr 120, poz. 818 i Nr 165, poz oraz z 2008 r. Nr 70, poz. 416), lub w związku z uzyskaniem w Rzeczypospolitej Polskiej statusu uchodźcy lub ochrony uzupełniającej, b) na podstawie zgody na pobyt tolerowany - w formie schronienia, posiłku, niezbędnego ubrania oraz zasiłku celowego; mającym miejsce zamieszkania i przebywającym na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej obywatelom państw członkowskich Unii Europejskiej, państw członkowskich Europejskiego Porozumienia o Wolnym Handlu (EFTA) - stron umowy o Europejskim Obszarze Gospodarczym lub Konfederacji Szwajcarskiej oraz członkom ich rodzin w rozumieniu art. 2 pkt. 4 ustawy z dnia 14 lipca 2006 r. o wjeździe na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej, pobycie oraz wyjeździe z tego terytorium obywateli państw członkowskich Unii Europejskiej i członków ich rodzin (Dz. U. Nr 144, poz oraz z

23 23 Nr 120, poz. 818), posiadającym prawo pobytu lub prawo stałego pobytu na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej. Pomoc społeczna polega w szczególności na: przyznawaniu i wypłacaniu świadczeń, pracy socjalnej, prowadzeniu i rozwoju niezbędnej infrastruktury socjalnej, analizie i ocenie zjawisk rodzących zapotrzebowanie na świadczenia z pomocy społecznej, realizacji zadań wynikających z rozeznanych potrzeb społecznych, rozwijaniu nowych form pomocy społecznej i samopomocy w ramach zidentyfikowanych potrzeb. Główne cele pomocy społecznej: wsparcie osób i rodzin w przezwyciężeniu trudnej sytuacji życiowej, doprowadzenie - w miarę możliwości - do ich życiowego usamodzielniania i umożliwienie im życia w warunkach odpowiadających godności człowieka, zapewnienie dochodu na poziomie interwencji socjalnej dla osób nie posiadających dochodu lub o niskich dochodach, w wieku poprodukcyjnym i osobom niepełnosprawnym, zapewnienie dochodu do wysokości poziomu interwencji socjalnej osobom i rodzinom o niskich dochodach, które wymagają okresowego wsparcia, zapewnienie profesjonalnej pomocy rodzinom dotkniętym skutkami patologii społecznej, w tym przemocą w rodzinie, integracja ze środowiskiem osób wykluczonych społecznie, stworzenie sieci usług socjalnych adekwatnych do potrzeb w tym zakresie. Pomoc społeczna od dnia 1 maja 2004 r. funkcjonuje na podstawie ustawy z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (Tekst jednolity Dz.U. z 2008 r. Nr 115, poz. 728). W roku 2003 w ramach zmian w systemie pomocy społecznej w pierwszym etapie wyłączono rentę socjalną z katalogu świadczeń pomocy społecznej. Od dnia 1 października 2003 renta socjalna stała się świadczeniem wypłacanym przez Zakład Ubezpieczeń Społecznych na mocy ustawy z dnia 27 czerwca 2003 r. o rencie socjalnej (Dz. U. z 2003 r. Nr 135, poz z późn. zm.). Szczegółowe informacje dotyczące renty socjalnej znajdują się na stronach internetowych Zakładu Ubezpieczeń Społecznych. 4 W następnym etapie przyjęte rozwiązania w zakresie budowanego jednolitego systemu świadczeń rodzinnych spowodowały przeniesienie niektórych świadczeń (zasiłek stały, zasiłek gwarantowany okresowy), wypłacanych na podstawie ustawy z dnia 29 listopada 1990 r. o pomocy społecznej (tekst jednolity Dz. U. z 1998 r. Nr 64, poz. 414 z późn. zm.) do ustawy z dnia 28 listopada 2003 r. o świadczeniach rodzinnych (Dz. U. Nr 228, poz z późn. zm.). Świadczenia pomocy społecznej udzielane są na wniosek: osoby zainteresowanej, jej przedstawiciela ustawowego, innej osoby, za zgodą osoby zainteresowanej lub jej przedstawiciela ustawowego. 4

24 24 Pomoc społeczna może być także udzielana z urzędu. Osoba lub rodzina może zgłosić się o przyznanie pomocy do ośrodka pomocy społecznej w miejscu zamieszkania (ośrodki znajdują się w każdej gminie). Decyzje o przyznaniu lub odmowie przyznania pomocy wymagają uprzednio przeprowadzenia przez pracownika socjalnego rodzinnego wywiadu środowiskowego. Decyzje w sprawach świadczeń pomocy społecznej wydawane są w formie pisemnej. Od każdej decyzji służy prawo odwołania Zadania podmiotów administracji samorządowej w zakresie pomocy społecznej Gmina a pomoc społeczna Najwięcej zadań związanych z pomocą społeczną posiada gmina, jako najmniejsza i podstawowa jednostka samorządu terytorialnego. To gmina znajduje się najbliżej obywateli i ich potrzeb. Do zakresu działania gminy, zgodnie z art.6 ustawy o samorządzie gminnym należą wszystkie sprawy publiczne o znaczeniu lokalnym, niezastrzeżone ustawami na rzecz innych podmiotów. Szczególnie do zadań własnych gminy należy zaspokajanie zbiorowych potrzeb wspólnoty, o czym mówi art. 7 ustawy. Samorząd terytorialny odpowiedzialny jest za szereg zadań związanych z infrastrukturą społeczną, techniczna oraz usługami publicznymi. Pełni on decydującą rolę w Rozwoju lokalnym i jego działania powinny także zmierzać do symulowania Rozwoju lokalnego, opracowania strategii Rozwoju oraz do monitorowania tego Rozwoju. Bardzo ważną rolę w przypadku samorządów terytorialnych spełnia polityka społeczna. Obowiązek zapewnienia realizacji zadań pomocy społecznej spoczywa na jednostkach samorządu terytorialnego oraz na organach administracji rządowej w zakresie ustalonym ustawą. Zarówno gmina, jaki i powiat zobowiązane są zgodnie z przepisami tej ustawy do wykonywania zadań pomocy społecznej i nie mogą odmówić pomocy osobie jej potrzebującej. Pomocy nie mogą też odmówić podmioty, którym jednostki samorządu terytorialnego zleciły realizację zadań. Zaspokajanie zbiorowych potrzeb wspólnoty odbywa się na drodze przyznawania świadczeń jednostkowych. Potrzeby zbiorowe i indywidualne obywateli są identyfikowane oraz zaspokajane w środowisku lokalny, pomoc udzielana na poziomie gminy trafia do najbardziej potrzebujących w bardzo krótkim czasie. Zarówno gmina jaki i powiat posiadają w swoim zakresie obowiązków do wykonania z zakresu pomocy społecznej zadania własne oraz zadania zlecone wynikające z odpowiednich ustaw. Na poziomie gminy najważniejszym wykonawcą zadań z zakresu pomocy społecznej są ośrodki pomocy społecznej, wchodzące w skład lokalnej administracji samorządowej. Ośrodki te, w zależności od wielkości gminy noszą odpowiednio nazwy: Miejskich Ośrodków Pomocy Rodzinie działające na terenie miasta grodzkiego, Miejskich Ośrodków Pomocy Społecznej, Miejsko-Gminnych Ośrodków Pomocy Społecznej i Gminnych Ośrodków Pomocy Społecznej. Ośrodki Pomocy Społecznej wykonują zadania których realizacja ma zapewnić zaspokojenie podstawowych potrzeb biologicznych mieszkańców, mają obowiązek 5

25 25 prowadzenia analizy zjawisk wywołujących zapotrzebowanie na świadczenia z pomocy społecznej, koordynują wykonywanie gminnych strategii rozwiązywania problemów społecznych jak również realizują zadania zlecane przez administrację rządową. Ośrodki zatrudniają pracowników socjalnych. Zgodnie z wymogiem ustawy o pomocy społecznej, na 2000 mieszkańców powinien być zatrudniony jeden pracownik socjalny. Podstawowym zadanie Ośrodków jest przyznawanie świadczeń finansowych ze szczególnym uwzględnieniem zasiłków stałych, okresowych i celowych. Zadania własne gminy o charakterze obowiązkowym: opracowanie i realizacja gminnej strategii rozwiązywania problemów społecznych ze szczególnym uwzględnieniem programów pomocy społecznej, profilaktyki i rozwiązywania problemów alkoholowych i innych, których celem jest integracja osób i rodzin z grup szczególnego ryzyka; sporządzanie bilansu potrzeb gminy w zakresie pomocy społecznej; udzielanie schronienia, zapewnienie posiłku oraz niezbędnego ubrania osobom tego pozbawionym; przyznawanie i wypłacanie zasiłków okresowych; przyznawanie i wypłacanie zasiłków celowych; przyznawanie i wypłacanie zasiłków celowych na pokrycie wydatków powstałych w wyniku zdarzenia losowego; przyznawanie i wypłacanie zasiłków celowych na pokrycie wydatków na świadczenia zdrowotne osobom bezdomnym oraz innym osobom niemającym dochodu i możliwości uzyskania świadczeń na podstawie przepisów o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych; przyznawanie zasiłków celowych w formie biletu kredytowanego; opłacanie składek na ubezpieczenia emerytalne i rentowe za osobę, która zrezygnuje z zatrudnienia w związku z koniecznością sprawowania bezpośredniej, osobistej opieki nad długotrwale lub ciężko chorym członkiem rodziny oraz wspólnie niezamieszkującymi matką, ojcem lub rodzeństwem; praca socjalna; organizowanie i świadczenie usług opiekuńczych, w tym specjalistycznych, w miejscu zamieszkania, z wyłączeniem specjalistycznych usług opiekuńczych dla osób z zaburzeniami psychicznymi; prowadzenie i zapewnienie miejsc w placówkach opiekuńczo-wychowawczych wsparcia dziennego lub mieszkaniach chronionych; tworzenie gminnego systemu profilaktyki i opieki nad dzieckiem i rodziną; dożywianie dzieci; sprawienie pogrzebu, w tym osobom bezdomnym; kierowanie do domu pomocy społecznej i ponoszenie odpłatności za pobyt mieszkańca gminy w tym domu; pomoc osobom mającym trudności w przystosowaniu się do życia po zwolnieniu z zakładu karnego; sporządzanie sprawozdawczości oraz przekazywanie jej właściwemu wojewodzie, również w wersji elektronicznej, z zastosowaniem systemu informatycznego; utworzenie i utrzymywanie ośrodka pomocy społecznej, w tym zapewnienie środków na wynagrodzenia pracowników;

26 26 przyznawanie i wypłacanie zasiłków stałych; opłacanie składek na ubezpieczenie zdrowotne określonych w przepisach o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych. Zadania własne gminy: przyznawanie i wypłacanie zasiłków specjalnych celowych; przyznawanie i wypłacanie pomocy na ekonomiczne usamodzielnienie w formie zasiłków, pożyczek oraz pomocy w naturze; prowadzenie i zapewnienie miejsc w domach pomocy społecznej i ośrodkach wsparcia o zasięgu gminnym oraz kierowanie do nich osób wymagających opieki; podejmowanie innych zadań z zakresu pomocy społecznej wynikających z rozeznanych potrzeb gminy, w tym tworzenie i realizacja programów osłonowych; współpraca z powiatowym urzędem pracy w zakresie upowszechniania ofert pracy oraz informacji o wolnych miejscach pracy, upowszechniania informacji o usługach poradnictwa zawodowego i o szkoleniach. Zadania zlecone z zakresu administracji rządowej realizowane przez gminę: organizowanie i świadczenie specjalistycznych usług opiekuńczych w miejscu zamieszkania dla osób z zaburzeniami psychicznymi; przyznawanie i wypłacanie zasiłków celowych na pokrycie wydatków związanych z klęską żywiołową lub ekologiczną; prowadzenie i rozwój infrastruktury środowiskowych domów samopomocy dla osób z zaburzeniami psychicznymi; realizacja zadań wynikających z rządowych programów pomocy społecznej, mających na celu ochronę poziomu życia osób, rodzin i grup społecznych oraz rozwój specjalistycznego wsparcia; przyznawanie i wypłacanie zasiłków celowych, a także udzielanie schronienia, posiłku oraz niezbędnego ubrania cudzoziemcom, o których mowa w art. 53 ust. 1 pkt. 15 oraz art. 53a ust. 2 pkt. 4 ustawy z dnia 13 czerwca 2003 r. o cudzoziemcach; przyznawanie i wypłacanie zasiłków celowych, a także udzielanie schronienia, posiłku i niezbędnego ubrania cudzoziemcom, którzy uzyskali zgodę na pobyt tolerowany na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej; wypłacanie wynagrodzenia za sprawowanie opieki Powiat jako realizator działań w zakresie pomocy społecznej Na poziomie powiatu wykonawcą zadań z zakresu pomocy społecznej są Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie. Powiaty wykonują zadania, których realizacja przekracza możliwości gmin. Na ich terenie skupione są instytucje świadczące wyspecjalizowane usługi na rzecz mieszkańców. Do zadań powiatu w dziedzinie pomocy społecznej można zaliczyć następujące kategorie: pracowanie i realizacja strategii rozwiązywania problemów społecznych, specjalistyczna opieka nad rodzina i dzieckiem, poradnictwo i informacja, pomoc w integracji i przystosowaniu, utrzymanie infrastruktury socjalno-technicznej, przygotowanie kadr pomocy społecznej. Powiaty realizują także zadania powierzone z zakresu administracji rządowej, takie jak: pomoc cudzoziemcom o statusie uchodźcy, prowadzenie infrastruktury i rozwój ośrodków dla osób z zaburzeniami psychicznymi, finansowanie pobytu

27 27 w całodobowych placówkach opiekuńczo - wychowawczych. Kompetencje w zakresie pomocy społecznej zostały podzielone pomiędzy gminami i powiatami tak, że gminy w szczególności odpowiedzialne są za przedszkola, szkolnictwo podstawowe i gimnazjalne, stanowią organ założycielski podstawowej opieki zdrowotnej oraz są odpowiedzialne za udzielanie pomocy społecznej. Powiaty odpowiadają za m.in. strategie rozwoju, powiatowe urzędy pracy, rejestrację bezrobotnych, pomoc bezrobotnym z Funduszu Pracy i PFRON, Aktywną Politykę Rynku (ALMP), szkolnictwo publiczne średnie, ponadgimnazjalne, szkolnictwo specjalne oraz promocje zdrowia. Zadania własne powiatu: opracowanie i realizacja powiatowej strategii rozwiązywania problemów społecznych, ze szczególnym uwzględnieniem programów pomocy społecznej, wspierania osób niepełnosprawnych i innych, których celem jest integracja osób i rodzin z grup szczególnego ryzyka - po konsultacji z właściwymi terytorialnie gminami; prowadzenie specjalistycznego poradnictwa; organizowanie opieki w rodzinach zastępczych, udzielanie pomocy pieniężnej na częściowe pokrycie kosztów utrzymania umieszczonych w nich dzieci oraz wypłacanie wynagrodzenia z tytułu pozostawania w gotowości przyjęcia dziecka albo świadczonej opieki i wychowania niespokrewnionym z dzieckiem zawodowym rodzinom zastępczym; zapewnienie opieki i wychowania dzieciom całkowicie lub częściowo pozbawionym opieki rodziców, w szczególności przez organizowanie i prowadzenie ośrodków adopcyjno-opiekuńczych, placówek opiekuńczo-wychowawczych, dla dzieci i młodzieży, w tym placówek wsparcia dziennego o zasięgu ponadgminnym, a także tworzenie i wdrażanie programów pomocy dziecku i rodzinie; pokrywanie kosztów utrzymania dzieci z terenu powiatu, umieszczonych w całodobowych placówkach opiekuńczo-wychowawczych i w rodzinach zastępczych, również na terenie innego powiatu; przyznawanie pomocy pieniężnej na usamodzielnienie oraz na kontynuowanie nauki osobom opuszczającym całodobowe placówki opiekuńczo-wychowawcze typu rodzinnego i socjalizacyjnego, domy pomocy społecznej dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych intelektualnie, domy dla matek z małoletnimi dziećmi i kobiet w ciąży, rodziny zastępcze oraz schroniska dla nieletnich, zakłady poprawcze, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, specjalne ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii zapewniające całodobową opiekę lub młodzieżowe ośrodki wychowawcze; pomoc w integracji ze środowiskiem osób mających trudności w przystosowaniu się do życia, młodzieży opuszczającej całodobowe placówki opiekuńczo-wychowawcze typu rodzinnego i socjalizacyjnego, domy pomocy społecznej dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych intelektualnie, domy dla matek z małoletnimi dziećmi i kobiet w ciąży, rodziny zastępcze oraz schroniska dla nieletnich, zakłady poprawcze, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, specjalne ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii zapewniające całodobową opiekę lub młodzieżowe ośrodki wychowawcze, mających braki w przystosowaniu się; pomoc cudzoziemcom, którzy uzyskali w Rzeczypospolitej Polskiej status uchodźcy lub ochronę uzupełniającą, mającym trudności w integracji ze środowiskiem;

28 28 prowadzenie i rozwój infrastruktury domów pomocy społecznej o zasięgu ponadgminnym oraz umieszczanie w nich skierowanych osób; prowadzenie mieszkań chronionych dla osób z terenu więcej niż jednej gminy oraz powiatowych ośrodków wsparcia, w tym domów dla matek z małoletnimi dziećmi i kobiet w ciąży, z wyłączeniem środowiskowych domów samopomocy i innych ośrodków wsparcia dla osób z zaburzeniami psychicznymi; prowadzenie ośrodków interwencji kryzysowej; udzielanie informacji o prawach i uprawnieniach; szkolenie i doskonalenie zawodowe kadr pomocy społecznej z terenu powiatu; doradztwo metodyczne dla kierowników i pracowników jednostek organizacyjnych pomocy społecznej z terenu powiatu; podejmowanie innych działań wynikających z rozeznanych potrzeb, w tym tworzenie i realizacja programów osłonowych; sporządzanie sprawozdawczości oraz przekazywanie jej właściwemu wojewodzie, również w wersji elektronicznej, z zastosowaniem systemu informatycznego; sporządzanie bilansu potrzeb powiatu w zakresie pomocy społecznej; utworzenie i utrzymywanie powiatowego centrum pomocy rodzinie, w tym zapewnienie środków na wynagrodzenia pracowników. Zadania z zakresu administracji rządowej realizowane przez powiat: pomoc cudzoziemcom, którzy uzyskali w Rzeczypospolitej Polskiej status uchodźcy lub ochronę uzupełniającą, w zakresie indywidualnego programu integracji, oraz opłacanie za te osoby składek na ubezpieczenie zdrowotne określonych w określonych w przepisach o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych; prowadzenie i rozwój infrastruktury ośrodków wsparcia dla osób z zaburzeniami psychicznymi; realizacja zadań wynikających z rządowych programów pomocy społecznej, mających na celu ochronę poziomu życia osób, rodzin i grup społecznych oraz rozwój specjalistycznego wsparcia; udzielanie cudzoziemcom, o których mowa w art. 53a ust. 2 pkt. 4 ustawy z dnia 13 czerwca 2003 r. o cudzoziemcach, pomocy w zakresie interwencji kryzysowej; finansowanie pobytu w całodobowych placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz w rodzinach zastępczych dzieciom cudzoziemców niewymienionych w art. 5 ustawy o pomocy społecznej; realizacja zadań z dziedziny przysposobienia międzynarodowego dzieci, w tym zlecanie realizacji tych zadań podmiotom prowadzącym niepubliczne ośrodki adopcyjnoopiekuńcze wyznaczone przez ministra właściwego do spraw zabezpieczenia społecznego Władze wojewódzkie a pomoc społeczna Kompetencje władz wojewódzkich odnoszą się natomiast głównie do tworzenia strategii rozwoju województwa, programów przeciwdziałania bezrobociu i aktywizacji lokalnego rynku pracy, programów podnoszenia poziomu wykształcenia obywateli, kształcenia nauczycieli, kształcenia służb pomocy społecznej oraz tworzenia programów

29 29 pomocy społecznej i polityki prorodzinnej. Do zadań samorządu wojewódzkiego w szczególności należy przede wszystkim opracowanie, aktualizacja oraz realizacja strategii województwa w zakresie polityki społecznej. Zadanie w tym zakresie są realizowane przez Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej. Do zadań wojewody należy ustalanie sposobu wykonywania zadań z zakresu administracji rządowej realizowanych przez jednostki samorządu terytorialnego. Wydaje on również i cofa zezwolenia na prowadzenie domów pomocy społecznej. Zadania samorządu województwa: opracowanie, aktualizowanie i realizacja strategii wojewódzkiej w zakresie polityki społecznej będącej integralną częścią strategii rozwoju województwa obejmującej w szczególności programy: przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu, wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, pomocy społecznej, profilaktyki i rozwiązywania problemów alkoholowych, współpracy z organizacjami pozarządowymi - po konsultacji z powiatami; organizowanie kształcenia, w tym prowadzenie publicznych szkół służb społecznych oraz szkolenia zawodowego kadr pomocy społecznej; rozpoznawanie przyczyn ubóstwa oraz opracowywanie regionalnych programów pomocy społecznej wspierających samorządy lokalne w działaniach na rzecz ograniczania tego zjawiska; inspirowanie i promowanie nowych rozwiązań w zakresie pomocy społecznej; organizowanie i prowadzenie regionalnych jednostek organizacyjnych pomocy społecznej; prowadzenie banku danych o wolnych miejscach w całodobowych placówkach opiekuńczo-wychowawczych na terenie województwa; sporządzanie sprawozdawczości oraz przekazywanie jej właściwemu wojewodzie, również w wersji elektronicznej, z zastosowaniem systemu informatycznego; sporządzanie bilansu potrzeb w zakresie pomocy społecznej i przekazywanie go wojewodzie do dnia 1 marca każdego roku; utworzenie i utrzymanie regionalnego ośrodka polityki społecznej, w tym zapewnienie środków na wynagrodzenia pracowników. Zadania wojewodów: ustalanie sposobu wykonywania zadań z zakresu administracji rządowej realizowanych przez jednostki samorządu terytorialnego; stwierdzenie zgodności programów naprawczych w zakresie osiągania standardów w jednostkach organizacyjnych pomocy społecznej oraz ocena stopnia ich realizacji; wydawanie i cofanie zezwoleń lub zezwoleń warunkowych na prowadzenie domów pomocy społecznej oraz wydawanie i cofanie zezwoleń na prowadzenie placówek zapewniających całodobową opiekę osobom niepełnosprawnym, przewlekle chorym lub osobom w podeszłym wieku, w tym prowadzonych na podstawie przepisów o działalności gospodarczej; wydawanie i cofanie zezwoleń lub zezwoleń warunkowych na prowadzenie całodobowych placówek opiekuńczo - wychowawczych; prowadzenie rejestru domów pomocy społecznej, placówek zapewniających całodobową opiekę osobom niepełnosprawnym, przewlekle chorym lub osobom w pode-

30 30 szłym wieku, w tym prowadzonych na podstawie przepisów o działalności gospodarczej, placówek opiekuńczo-wychowawczych, ośrodków adopcyjno - opiekuńczych, placówek zapewniających miejsca noclegowe, jednostek specjalistycznego poradnictwa; koordynowanie działań w zakresie integracji cudzoziemców, którzy uzyskali w Rzeczypospolitej Polskiej status uchodźcy lub ochronę uzupełniającą, w szczególności w zakresie wskazania im miejsca zamieszkania, oraz prowadzenie rejestru zatwierdzonych indywidualnych programów integracji; wyznaczanie, w uzgodnieniu ze starostami powiatów prowadzących ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, ośrodka prowadzącego bank danych o dzieciach oczekujących na przysposobienie i kandydatach zakwalifikowanych do pełnienia funkcji rodziny zastępczej oraz o rodzinach zgłaszających gotowość przysposobienia dziecka; realizacja lub zlecanie jednostkom samorządu terytorialnego lub podmiotom niepublicznym zadań wynikających z programów rządowych; nadzór nad realizacją zadań samorządu gminnego, powiatowego i województwa, w tym nad jakością działalności jednostek organizacyjnych pomocy społecznej oraz nad jakością usług, dla których minister właściwy do spraw zabezpieczenia społecznego określił standardy, w tym standardy opieki i wychowania, a także nad zgodnością zatrudnienia pracowników jednostek organizacyjnych pomocy społecznej z wymaganymi kwalifikacjami; nadzór pedagogiczny w odniesieniu do wychowawców i innych pracowników pedagogicznych zatrudnionych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i ośrodkach adopcyjno-opiekuńczych na podstawie przepisów ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, z późn. Zm.); kontrola jakości usług, o których mowa w pkt. 8, wykonywanych przez podmioty niepubliczne na podstawie umowy z organami administracji rządowej i samorządowej; kontrola jakości usług, o których mowa w pkt. 8, wykonywanych przez domy pomocy społecznej prowadzone nie na zlecenie organu jednostki samorządu terytorialnego przez podmioty niepubliczne, o których mowa w art. 57 ust. 1 pkt. 2-4; kontrola placówek zapewniających całodobową opiekę osobom niepełnosprawnym, przewlekle chorym lub osobom w podeszłym wieku, w tym prowadzonych na podstawie przepisów o działalności gospodarczej, w zakresie standardów usług socjalnobytowych i przestrzegania praw tych osób; ocena stanu i efektywności pomocy społecznej, z uwzględnieniem bilansu potrzeb sporządzonego przez samorząd województwa; sporządzanie sprawozdawczości oraz przekazywanie jej ministrowi właściwemu do spraw zabezpieczenia społecznego, również w wersji elektronicznej, z zastosowaniem systemu informatycznego; realizacja zadań określanych przez ministra właściwego do spraw zabezpieczenia społecznego w zakresie utrzymania i rozwoju systemu informatycznego w jednostkach organizacyjnych pomocy społecznej w województwie oraz współfinansowanie i sprawowanie nadzoru nad jego funkcjonowaniem; finansowe wspieranie programów w określonym przez wojewodę obszarze pomocy społecznej, realizowanych przez jednostki samorządu terytorialnego lub podmioty uprawnione, o których mowa w art. 25 ust. 1; do wyboru programów stosuje się odpowiednio art. 25, 26, 28-35;

31 31 koordynowanie, w ramach systemu pomocy społecznej, działań w zakresie zapobiegania handlowi ludźmi oraz wsparcia udzielanego ofiarom handlu ludźmi. Zadania ministra właściwego do spraw zabezpieczenia społecznego: tworzenie i określanie kierunków rozwoju w obszarze pomocy społecznej; zlecanie i finansowanie badań, ekspertyz i analiz w obszarze pomocy społecznej; monitorowanie standardów; analiza skuteczności pomocy społecznej; inspirowanie i promowanie nowych form i metod działania, a także szkolenie kadr; nadzór merytoryczny nad szkoleniem w zakresie organizacji pomocy społecznej i specjalizacji w zawodzie pracownik socjalny; opracowywanie i finansowanie programów osłonowych; finansowe wspieranie programów w określonym przez ministra obszarze pomocy społecznej, realizowanych przez jednostki samorządu terytorialnego lub podmioty uprawnione, zatwierdzanie w drodze decyzji administracyjnej programów szkolenia rodzin zastępczych; określanie zadań administracji publicznej w zakresie utrzymania i rozwoju systemu informatycznego w jednostkach organizacyjnych pomocy społecznej w województwach, przekazywanie środków na współfinansowanie oraz sprawowanie nadzoru nad funkcjonowaniem tego systemu; współdziałanie z organizacjami pozarządowymi Zgodność produktu finalnego wypracowanego w ramach projektu pn. Wybierz Przyszłość z aktualnie obowiązującymi przepisami prawa (uwarunkowania prawne) W celu zapewnienia pogłębionej analizy otoczenia zewnętrznego projektu, w ramach działań ewaluacyjnych, poproszono przedstawicieli Regionalnego Ośrodka Polityki Społecznej ze Szczecina, jako niezależnej instytucji działającej w obszarze polityki społecznej na poziomie wojewódzkim, o informację na temat zgodności produktu wypracowanego w ramach ww. przedsięwzięcia z aktualnie obowiązującymi przepisami prawa. Jak wykazała opinia ROPS pn. Diagnoza stanu prawnego umożliwiającego wykorzystanie narzędzia edukacji społecznofinansowej jako innowacyjnego narzędzia wspomagającego interwencję socjalną, produkt finalny wypracowany i testowany w ramach omawianego przedsięwzięcia jest zbieżny z obowiązującymi przepisami prawa w zakresie pomocy społecznej, co więcej może stanowić jego znakomite uzupełnienie Przepisy prawa regulujące funkcjonowanie systemu pomocy społecznej 6 Poniżej zaprezentowano wykaz artykułów z Ustawy o pomocy społecznej jak również Ustawy o wsparciu rodziny i systemie pieczy zastępczej, istotnych dla ustalenia, na 6 Zob. Diagnoza stanu prawnego umożliwiającego wykorzystanie narzędzia edukacji społeczno - finansowej jako innowacyjnego narzędzia wspomagającego interwencję socjalną, Opinia ROPS, Szczecin, grudzień 2012 r.

32 32 ile w istniejącym stanie prawnym instrument, jakim jest edukacja społeczno-finansowa, może być zastosowana w interwencji wspierającej rodzinę biologiczną, rodziną zastępczą, dzieci i młodzież oraz usamodzielnianych wychowanków. Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. Art. 2 Pomoc społeczna jest instytucją polityki społecznej państwa, mającą na celu umożliwienie osobom i rodzinom przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych, których nie są one w stanie pokonać, wykorzystując własne uprawnienia, zasoby i możliwości. Art. 3 1) Pomoc społeczna wspiera osoby i rodziny w wysiłkach zmierzających do zaspokojenia niezbędnych potrzeb, umożliwia im życie w warunkach odpowiadających godności człowieka. 2) Zadaniem pomocy społecznej jest zapobieganie sytuacjom, o których mowa w ust. 1, przez podejmowanie działań zmierzających do życiowego usamodzielnienia osób i rodzin oraz ich integracji ze środowiskiem. Art. 6 12) praca socjalna działalność zawodową mającą na celu pomoc osobom i rodzinom we wzmacnianiu lub odzyskiwaniu zdolności do funkcjonowania w społeczeństwie poprzez pełnienie odpowiednich ról społecznych oraz tworzenie warunków sprzyjających temu celowi. Art Praca socjalna świadczona jest na rzecz poprawy funkcjonowania osób i rodzin w ich środowisku społecznym. Praca socjalna prowadzona jest: 1) z osobami i rodzinami w celu rozwinięcia lub wzmocnienia ich aktywności i samodzielności życiowej; 2) ze społecznością lokalną w celu zapewnienia współpracy i koordynacji działań instytucji i organizacji istotnych dla zaspokajania potrzeb członków społeczności. 3. Praca socjalna może być prowadzona w oparciu o kontrakt socjalny. 4. W pracy socjalnej wykorzystuje się właściwe tej działalności metody i techniki, stosowane z poszanowaniem godności osoby i jej prawa do samostanowienia. 5. Praca socjalna świadczona jest osobom i rodzinom bez względu na posiadany dochód. Art ) W celu określenia sposobu współdziałania w rozwiązywaniu problemów osoby lub rodziny znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej pracownik socjalny zatrudniony ośrodku pomocy społecznej lub w powiatowym centrum pomocy rodzinie może zawrzeć kontrakt socjalny z tą osobą lub rodziną, w celu wzmocnienia aktywności i samodzielności życiowej, zawodowej lub przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu. 2) W przypadku osób bezrobotnych, o których mowa w art. 49 ustawy z dnia 20

33 33 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, podpisanie kontraktu socjalnego, w ramach którego są realizowane działania na rzecz wzmocnienia aktywności osoby bezrobotnej, może być dokonywane na podstawie skierowania powiatowego urzędu pracy na zasadach określonych w art. 50 ust. 3 ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. 3) Za osobę, z którą zawarto kontrakt socjalny, o której mowa w ust. 2, ośrodek pomocy społecznej opłaca składkę na ubezpieczenie zdrowotne na zasadach określonych w przepisach o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych. Art.11 ust. 2 Brak współdziałania osoby lub rodziny z pracownikiem socjalnym lub asystentem rodziny, o którym mowa w przepisach o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, w rozwiązywaniu trudnej sytuacji życiowej, odmowa zawarcia kontraktu socjalnego, niedotrzymywanie jego postanowień, nieuzasadniona odmowa podjęcia zatrudnienia, innej pracy zarobkowej przez osobę bezrobotną lub wykonywania prac społecznie użytecznych, o których mowa w przepisach o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, lub nieuzasadniona odmowa podjęcia leczenia odwykowego w zakładzie lecznictwa odwykowego przez osobę uzależnioną mogą stanowić podstawę do odmowy przyznania świadczenia, uchylenia decyzji o przyznaniu świadczenia lub wstrzymania świadczeń pieniężnych z pomocy społecznej. Art Poradnictwo specjalistyczne, w szczególności prawne, psychologiczne i rodzinne, jest świadczone osobom i rodzinom, które mają trudności lub wykazują potrzebę wsparcia w rozwiązywaniu swoich problemów życiowych, bez względu na posiadany dochód. 2. Poradnictwo prawne realizuje się przez udzielanie informacji o obowiązujących przepisach z zakresu prawa rodzinnego i opiekuńczego, zabezpieczenia społecznego, ochrony praw lokatorów. 3. Poradnictwo psychologiczne realizuje się przez procesy diagnozowania, profilaktyki i terapii. Art ) W celu określenia sposobu współdziałania w rozwiązywaniu problemów osoby lub rodziny znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej pracownik socjalny zatrudniony w ośrodku pomocy społecznej lub w powiatowym centrum pomocy rodzinie może zawrzeć kontrakt socjalny z tą osobą lub rodziną, w celu wzmocnienia aktywności i samodzielności życiowej, zawodowej lub przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu. 2) W przypadku osób bezrobotnych, o których mowa w art. 49 ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, podpisanie kontraktu socjalnego, w ramach którego są realizowane działania na rzecz wzmocnienia aktywności osoby bezrobotnej, może być dokonywane na podstawie skierowania powiatowego urzędu pracy na zasadach określonych w art. 50 ust.

34 34 3 ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. 3. Za osobę, z którą zawarto kontrakt socjalny, o której mowa w ust. 2, ośrodek pomocy społecznej opłaca składkę na ubezpieczenie zdrowotne na zasadach określonych w przepisach o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 3 sierpnia 2012 r. w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie Indywidualny program usamodzielnienia przygotowuje osoba usamodzielniana wraz z opiekunem usamodzielnienia przy współpracy właściwego do przyznania pomocy kierownika powiatowego centrum pomocy rodzinie co najmniej na miesiąc przed osiągnięciem pełnoletniości, biorąc pod uwagę sposób i formy: 1) współdziałania i wspierania osoby usamodzielnianej w kontaktach z rodziną i środowiskiem; 2) uzyskania wykształcenia zgodnego z możliwościami i aspiracjami osoby usamodzielnianej; 3) uzyskania kwalifikacji zawodowych; 4) pomocy w ustaleniu uprawnień do ubezpieczenia zdrowotnego; 5) osiedlenia się osoby usamodzielnianej w powiecie innym niż miejsce zamieszkania przed umieszczeniem w placówce; 6) pomocy w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych, w tym przez: a) umożliwienie zamieszkania w mieszkaniu chronionym przez czas określony, b) całkowite lub częściowe pokrycie wydatków związanych z wynajmem pokoju, c) ułatwienie uzyskania mieszkania socjalnego z zasobów gminy, d) umożliwienie osobie usamodzielnianej uczącej się w gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej lub ponadpodstawowej zamieszkania w bursie lub internacie do czasu ukończenia nauki, e) całkowite lub częściowe pokrycie osobie usamodzielnianej studiującej w szkole wyższej wydatków związanych z zakwaterowaniem; 7) podjęcia zatrudnienia; 8) pomocy w uzyskaniu przysługujących świadczeń. Ustawa z 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej Art Wspieranie rodziny przeżywającej trudności w wypełnianiu funkcji opiekuńczowychowawczych to zespół planowych działań mających na celu przywrócenie rodzinie zdolności do wypełniania tych funkcji. 2. System pieczy zastępczej to zespół osób, instytucji i działań mających na celu zapewnienie czasowej opieki i wychowania dzieciom w przypadkach niemożności sprawowania opieki i wychowania przez rodziców. 3. Jednostkami organizacyjnymi wspierania rodziny i systemu pieczy zastępczej są jednostki organizacyjne jednostek samorządu terytorialnego wykonujące zadania w zakresie wspierania rodziny i systemu pieczy zastępczej, placówki wsparcia dziennego, organizatorzy rodzinnej pieczy zastępczej, placówki opiekuńczo-

35 35 wychowawcze, regionalne placówki opiekuńczo-terapeutyczne, interwencyjne ośrodki preadopcyjne, ośrodki adopcyjne oraz podmioty, którym zlecono realizację zadań z zakresu wspierania rodziny i systemu pieczy zastępczej. Art Rodzinie przeżywającej trudności w wypełnianiu funkcji opiekuńczowychowawczych wójt zapewnia wsparcie, które polega w szczególności na: 1) analizie sytuacji rodziny i środowiska rodzinnego oraz przyczyn kryzysu w rodzinie; 2) wzmocnieniu roli i funkcji rodziny; 3) rozwijaniu umiejętności opiekuńczo-wychowawczych rodziny; 4) podniesieniu świadomości w zakresie planowania oraz funkcjonowania rodziny; 5) pomocy w integracji rodziny; 6) przeciwdziałaniu marginalizacji i degradacji społecznej rodziny; 7) dążeniu do reintegracji rodziny. 2. Wspieranie rodziny jest prowadzone w formie: 1) pracy z rodziną; 2) pomocy w opiece i wychowaniu dziecka. 3. Wspieranie rodziny jest prowadzone za jej zgodą i aktywnym udziałem, z uwzględnieniem zasobów własnych oraz źródeł wsparcia zewnętrznego. Art Pracę z rodziną organizuje gmina lub podmiot, któremu gmina zleciła realizację tego zadania na podstawie art W przypadku gdy wyznaczonym na podstawie ust. 1 podmiotem jest ośrodek pomocy społecznej, w ośrodku można utworzyć zespół do spraw asysty rodzinnej. 3. Praca z rodziną jest prowadzona w szczególności w formie: 1) konsultacji i poradnictwa specjalistycznego; 2) terapii i mediacji; 3) usług dla rodzin z dziećmi, w tym usług opiekuńczych i specjalistycznych; 4) pomocy prawnej, szczególnie w zakresie prawa rodzinnego; 5) organizowania dla rodzin spotkań, mających na celu wymianę ich doświadczeń oraz zapobieganie izolacji, zwanych grupami wsparcia lub grupami samopomocowymi. 4. Praca z rodziną jest prowadzona także w przypadku czasowego umieszczenia dziecka poza rodziną. Art Do zadań asystenta rodziny należy w szczególności: 1) opracowanie i realizacja planu pracy z rodziną we współpracy z członkami rodziny i w konsultacji z pracownikiem socjalnym, o którym mowa w art. 11 ust. 1; 2) opracowanie, we współpracy z członkami rodziny i koordynatorem rodzinnej pieczy zastępczej, planu pracy z rodziną, który jest skoordynowany z planem pomocy dziecku umieszczonemu w pieczy zastępczej; 3) udzielanie pomocy rodzinom w poprawie ich sytuacji życiowej, w tym w zdobywaniu umiejętności prawidłowego prowadzenia gospodarstwa domowego; 4) udzielanie pomocy rodzinom w rozwiązywaniu problemów socjalnych; 5) udzielanie pomocy rodzinom w rozwiązywaniu problem

36 36 Art Rodzina zastępcza oraz rodzinny dom dziecka zapewniają dziecku całodobową opiekę i wychowanie, w szczególności: 1) traktują dziecko w sposób sprzyjający poczuciu godności i wartości osobowej; 2) zapewniają dostęp do przysługujących świadczeń zdrowotnych; 3) zapewniają kształcenie, wyrównywanie braków rozwojowych i szkolnych; 4) zapewniają rozwój uzdolnień i zainteresowań; 5) zaspokajają jego potrzeby emocjonalne, bytowe, rozwojowe, społeczne i religijne; Art Warunkiem przyznania pomocy na kontynuowanie nauki i na usamodzielnienie jest złożenie wniosku oraz posiadanie zatwierdzonego indywidualnego programu usamodzielnienia, określającego w szczególności: 1) zakres współdziałania osoby usamodzielnianej z opiekunem usamodzielnienia, 2) sposób uzyskania przez osobę usamodzielnianą wykształcenia lub kwalifikacji zawodowych, pomocy w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych oraz w podjęciu przez osobę usamodzielnianą zatrudnienia. 2. Osoba usamodzielniana co najmniej na dwa miesiące przed osiągnięciem przez nią pełnoletniości wskazuje osobę, która podejmuje się pełnienia funkcji opiekuna usamodzielnienia oraz przedstawia pisemną zgodę tej osoby. 3. Opiekunem usamodzielnienia może być osoba tworząca rodzinę zastępczą, prowadząca rodzinny dom dziecka, koordynator rodzinnej pieczy zastępczej, pracownik socjalny powiatowego centrum pomocy rodzinie, osoba będąca w placówce opiekuńczo-wychowawczej albo regionalnej placówce opiekuńczoterapeutycznej wychowawcą lub psychologiem, lub inna osoba wskazana przez osobę usamodzielnianą i zaakceptowana przez kierownika powiatowego centrum pomocy rodzinie. 4. Indywidualny program usamodzielnienia jest opracowywany przez osobę usamodzielnianą wspólnie z opiekunem usamodzielnienia lub koordynatorem rodzinnej pieczy zastępczej co najmniej na miesiąc przed osiągnięciem przez osobę usamodzielnianą pełnoletniości, a następnie jest zatwierdzany przez kierownika powiatowego centrum pomocy rodzinie Stan faktyczny Przedmiotem rozważań ROPS zawartych w opinii było udzielenie odpowiedzi na pytanie: Czy przy obecnym stanie prawnym możliwym jest zastosowanie narzędzia edukacji społeczno-finansowej jako innowacyjnego narzędzia wspomagającego interwencję socjalną? Wyżej wskazane pytanie należy rozpatrywać na tle następującego stanu faktycznego. W chwili obecnej sferę działań socjalnych reguluję w omawianym zakresie: Ustawa o pomocy społecznej z 12 marca 2004 r. z późniejszymi zmianami oraz Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wsparciu rodziny oraz systemie pieczy zastępczej. W Ustawie o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r., artykuł 2, art. 6 oraz art. 45 wskazują na aktywną rolę pomocy społecznej, której działania mają wesprzeć klientów w ich dążeniu do uzyskania zdolności do samodzielności. Założenia pracy socjalnej powodują, że działania pracownika socjalnego nie

37 37 ograniczają się tylko do osób korzystających z pomocy w postaci świadczeń finansowych, skierowana są również do każdej osoby znajdującej się w trudnej sytuacji życiowej lub niezaradnej życiowo. Instrument, jakim jest edukacja społeczno-finansowa, pozwala na skuteczne działania pracownika socjalnego oraz asystenta zgodnie z paradygmatem aktywnej pomocy społecznej oraz jest doskonałym narzędziem wspierającym możliwość zmiany. W artykule 11 i 108 Ustawy o pomocy społecznej, ustawodawca podkreśla rolę aktywnej postawy klienta w poprawie swojego losu. Artykuł 46 ustawy wskazuje na rolę, jaką pełni poradnictwo w interwencji socjalnej - staje się ono istotną formą wsparcia rodzin i osób znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej. Zasadnym wydaję się, by potraktować instrument, jakim jest edukacja społeczno-finansowa, jako element skutecznego poradnictwa zwiększającego szansę klientów pomocy społecznej na uzyskanie samodzielności życiowej. Ustawa z 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej jest aktem prawnym, którego zapisy również uzasadniają zastosowanie edukacji społecznofinansowej jako innowacyjnego narzędzia wsparcia działań skierowanych do rodzin, tak biologicznych jak i zastępczych. Edukacji w tej formie powinna stać się stałym elementem indywidualnego planu usamodzielnienia wychowanków pieczy zastępczej. W art. 2., art. 8. i art. 10, - gmina jest wskazana, jako odpowiedzialna za skuteczne wsparcie rodziny biologicznej. Wsparcie realizowane przy zastosowaniu instrumentu, jakim jest edukacja społeczno-finansowa, wzmacnia rolę rodziny, rozwija jej umiejętności opiekuńczo-wychowawcze jak również przeciwdziała jej marginalizacji. Rodzina prawidłowo dysponująca swoim budżetem zapewnia zaspakajanie podstawowych potrzeb jej członków jak również buduje poczucie bezpieczeństwa dzieci. Istotnym jest również fakt, że edukacja ta, obejmująca wszystkich członków rodziny, wyrabia u dzieci właściwe nawyki oraz kształtuje umiejętności racjonalnego zarządzania posiadanymi zasobami. Edukacja społeczno-finansowa może stać się skutecznym wsparciem działań asystenta rodziny, jak również - koordynatorów pieczy zastępczej. Zgodnie z zapisem art. 40 ww. ustawy, rodziny zastępcze, nie tylko zapewniają opiekę dzieciom pozbawionym wsparcia rodziny biologicznej, ale również zapewniają kształcenie, wyrównywanie braków rozwojowych i szkolnych. Umiejętność właściwego gospodarowania posiadanymi zasobami, w znacznym stopniu ułatwiłoby dzieciom wychowującym się w rodzinach zastępczych prawidłowy rozwój. Ustawa o wsparciu rodziny i systemie pieczy zastępczej, wśród obowiązków asystenta wymienia: udzielanie pomocy rodzinom w poprawie ich sytuacji życiowej, w tym w zdobywaniu umiejętności prawidłowego prowadzenia gospodarstwa domowego; udzielanie pomocy rodzinom w rozwiązywaniu problemów socjalnych. Edukacja społecznofinansowa jest wsparciem przy realizacji powyższych zadań. Tworzenie indywidualnych planów usamodzielnienia (art. 145) wymaga wiedzy usamodzielnianych wychowanków z zakresu zarządzania posiadanymi zasobami. Edukacja społeczno-finansowa może stać się bardzo skutecznym narzędziem wsparcia dla tej grupy. Umiejętności w zakresie planowania wydatków, oszczędzania i racjonalnego wykorzystywania posiadanych zasobów, często są w niewielkim stopniu udziałem osób opuszczających pieczę zastępczą. Dostarczenie im takiego narzędzia w znacznym stopniu ułatwiłoby ich start życiowych. Wiedza z zakresu edukacji społeczno-finansowej ma szczególne znaczenie dla usamodzielnianych wychowanków, gdyż często są oni całkowicie pozbawieni wsparcia członków rodziny biologicznej.

38 Wnioski dla wdrażania produktu finalnego wynikające z analizy aktualnego stanu prawnego w systemie pomocy społecznej 1. W oparciu o aktualnie istniejący stan prawny, istnieje możliwość wdrażania edukacji społeczno-finansowej, traktowanej jako innowacyjne narzędzie wspierające interwencję socjalną. 2. Grupami, do których szczególnie powinna być skierowana edukacja społecznofinansowa, są: rodziny biologiczne niewydolne wychowawczo, rodziny zastępcze i usamodzielniani wychowankowie. 3. Edukacja społeczno-finansowa powinna stać się narzędziem pracy: pracowników socjalnych, asystentów rodzin, koordynatorów pieczy zastępczej, wychowawców w placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz członków NGO działających na rzecz rodziny i dzieci. 4. Idea edukacji społeczno-finansowej wpisuje się w nurt działań podejmowanych w ramach aktywnej polityki społecznej, mających na celu zniwelowanie negatywnych zjawisk społecznych (w tym w rodzinach) w oparciu o zasoby własne środowiska, klientów pomocy społecznej lub innych osób wymagających wsparcia. Do wspomnianych zjawisk zalicza się: uzależnienie od świadczeń pomocy społecznej, syndrom wyuczonej bezradność wśród klientów pomocy społecznej jak również deficyty w umiejętnościach życiowych u usamodzielnianych wychowanków.

39 ANALIZA POWIATU BIAŁOGARDZKIEGO JAKO MIEJSCA REALIZACJI PROJEKTU PN. WYBIERZ PRZYSZŁOŚĆ INNOWACYJNE NARZĘDZIA WSPIERAJĄCE INTERWENCJĘ SOCJALNĄ Poziom życia w powiecie białogardzkim jest jednym z najniższych w województwie i w kraju. Wśród problemów, z jakimi boryka się tutejsza ludność można wymienić: Ubóstwo, bezrobocie, niepełnosprawność, długotrwała choroba, bezradność w sprawach opiekuńczo - wychowawczych, alkoholizm, przemoc w rodzinie. Stopa bezrobocia w powiecie białogardzkim w grudniu 2010 roku wynosiła 29,4% i było to 1 miejsce w województwie zachodniopomorskim oraz 6 miejsce w kraju. 7 Znaczny poziom ubóstwa w powiecie białogardzkim powoduje, że ze z usług pomocy społecznej skorzystało w 2009 roku w powiecie 17,9% mieszkańców. Jest to 16 miejsce w województwie. Bezradność w sprawach opiekuńczo wychowawczych stanowi poważny problem w powiecie. Głównymi jej przyczynami są: dysfunkcje społeczne i zdrowotne takie jak upośledzenie i choroba psychiczna, konflikt z prawem i przestępczość, przemoc w rodzinie, niskie poczucie własnej wartości, słabe więzi w rodzinie wynikające ze złych wzorców, emigracji zarobkowej, braku spójnego systemu wartości, mała wiedza rodziców dotycząca wychowania dzieci wynikająca z: pobytu rodziców w placówkach opiekuńczo wychowawczych, braków edukacyjnych, złej sytuacji materialnej rodzin, która jest konsekwencją niskich dochodów, trudności na rynku pracy, występowanie w rodzinach syndromu wyuczonej bezradności. Ważnym problemem jest funkcjonowanie systemu pomocy dziecku i rodzinie na terenie powiatu. Ujęte zostało to szczegółowo w Strategii Rozwiązywania Problemów Społecznych dla Powiatu Białogardzkiego na lata W strategii, na podstawie ustalonych problemów zostały określone cele strategiczne i operacyjne w odniesieniu do systemu wsparcia opieki nad dzieckiem: cel strategiczny 1 Zmniejszenie dysfunkcji w rodzinie objął swoim zakresem Cel operacyjny 1.1 Pomoc osobom dysfunkcyjnym w funkcjonowaniu w społeczeństwie. Realizacja tego celu zakłada m.in.: organizowanie szkół dla rodziców i treningów interpersonalnych, wczesną diagnozę sytuacji rodzinnej przez pracowników socjalnych, utworzenie grup wsparcia dla dzieci z rodzin alkoholowych i uzależnionych od innych środków zmieniających świadomość, utworzenie dla grup wsparcia dla rodzin osób zaburzonych psychicznie, utworzenie grup wsparcia dla rodziców dzieci uzależnionych od narkotyków, tworzenie świetlic socjoterapeutycznych, stworzenie poradni rodzinnej. Działania te są realizowane przez: Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie, Miejskie i gminne ośrodki pomocy społecznej, Poradnię psychologiczno-pedagogiczną, Kuratorów społecznych i zawodowych, Ośrodek Wsparcia Rodziny, Poradnię Uzależnień, Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną, Miejsko Gminne Komisje Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Pedagogów Szkolnych i Organizacje Pozarządowe. W ramach celu operacyjnego 2.1 Kształcenie w zakresie umiejętności rodzicielskich planuje się m.in.: terapie grupowe i indywidualne, pomoc psychologiczną, grupy wsparcia, pogadanki w szkołach, szkoły dla rodziców, organizowanie imprez integracyjnych dla rodzin w środowisku lokalnym, punkty konsultacyjne dla rodziców. 7 Zob. Bank Danych Regionalnych i Lokalnych,

40 40 W powiecie wdrażane są dwa programy, które także przywołane są w strategii. Są to następujące: przekształcenie placówki Dom pod Świerkiem w zespół jednostek organizacyjnych pod nazwą Ośrodek Wspierania Rodziny Dom pod Świerkiem w Białogardzie, Program Rodzina razem budowanie lokalnego systemu opieki nad dzieckiem i rodziną. Celem programu jest aktywizacja środowiska lokalnego oraz zwiększenie skuteczności działań instytucji oraz organizacji pracujących na rzecz opieki nad dzieckiem i rodziną. Ponadto realizowany jest projekt systemowy w ramach POKL, działanie Człowiek najlepsza inwestycja rodzina razem. Realizowany jest on przez Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie w partnerstwie z MGOPS Karlino, MOPS Białogard, GOPS Białogard, GOPS Tychowo, PUP Białogard. Oprócz wcześniej wymienionych instytucji publicznych, na terenie powiatu funkcjonuje wiele organizacji pozarządowych, jak: Fundacja Charytatywna im. Biskupa Czesława Domina zajmuje się pomocą dla osób i rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym, w tym wsparciem dla osób niepełnosprawnych oraz bezdomnych, Stowarzyszenie Pomocy Przytulisko stowarzyszenie prowadzi Ośrodek Interwencji Kryzysowej, Białogardzkie stowarzyszenia Amazonka wsparcie dla kobiet dotkniętych chorobą raka piersi, Stowarzyszenie na Rzecz Osób Niepełnosprawnych Droga, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Nadpobudliwym ponad, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom i Młodzieży Specjalnej Troski Serce, Polski Związek Niewidomych, Polski Czerwony Krzyż. Biorąc pod uwagę powyższe uwarunkowania, można wymienić następujące szanse i zagrożenia dla wdrożenia produktu finalnego w powiecie białogardzkim: Szanse: 1. Działanie na terenie powiatu miejskich i gminnych ośrodków pomocy społecznej oraz PCPR, 2. Funkcjonowanie wielu organizacji pozarządowych, 3. Zaangażowanie pracowników pomocy społecznej i wolontariatu, 4. Posiadanie Strategii Rozwiązywania Problemów Społecznych dla Powiatu Białogardzkiego na lata Zagrożenia: 1. Wysoki wskaźnik bezrobocia 2. Rozbudowana strona roszczeniowa klientów pomocy społecznej, 3. Niska obsada kadrowa w podmiotach pomocy społecznej, 4. Niski poziom wiedzy i zrozumienia dla funkcjonowania pomocy społecznej wśród mieszkańców, 5. Słaba akceptacja społeczności lokalnej dla wielu działań pomocowych, 6. Brak podmiotów gospodarczych - miejsc pracy, 7. Brak przepisów wykonawczych w zakresie nowych zadań i brak spójności z innymi aktami, 8. Niskie dochody własne gmin i powiatu.

41 NAJLEPSZE PRAKTYKI Z ZAKRESU EDUKACJI SPOŁECZNEJ, FINANSOWEJ I SPOŁECZNO - FINANSOWEJ (ANALIZA BENCHMARKINGOWA) Charakterystyka polskich inicjatyw z zakresu edukacji społecznej, finansowej i społeczno - finansowej 1. Robinson-Crusoe 8 Fundacja Robinson Crusoe zajmuje się usamodzielnianiem i wszechstronnym wspieraniem młodzieży z instytucji opieki zastępczej (domy dziecka, rodziny zastępcze, rodzinne domy dziecka) zagrożonej wykluczeniem społecznym. Robinsonowie (podopieczni) potrzebują wsparcia zarówno w obszarze umiejętności społecznych jak i emocji. Z powodu braku wiary w siebie, oparcia w rodzinie i bliskich oraz lęku przed kolejnym niepowodzeniem często wycofują się z sytuacji wymagających wytrwałości i rezygnują z szans, mogących odmienić ich los. Robinsonowie uczeni są, jak zyskać samodzielność ekonomiczną, społeczną i emocjonalną - jak przerwać zaklęty krąg bezradności, jak przełamywać bariery, jak samodzielnie walczyć o swoje miejsce w świecie i w społeczeństwie. W ciągu 9 lat działalności, Fundacja wypracowała autorskie praktyczne programy usamodzielniania, które pozwalają młodzieży z placówek zaistnieć w lokalnej społeczności w konstruktywny sposób i własną aktywnością przeciwdziałać stygmatyzacji. Fundacja działa na terenie całego kraju, gdzie zakład lokalne centra usamodzielnienia tzw. Wehikuły Usamodzielnienia dla młodzieży powyżej 16 roku życia. Podczas spotkań w ramach Wehikułu realizowane są gry, ćwiczenia symulacyjne i warsztaty dotyczące konstruktywnej komunikacji, poruszania się na rynku pracy, przedsiębiorczości, praktycznych umiejętności życiowych, przepisów związanych z usamodzielnieniem i gospodarowania pieniędzmi. Każde spotkanie trwa około 4 godziny. Zajęcia dobywają się metodą warsztatową - oznacza to, że uczymy poprzez doświadczenie i praktykę. Każda osoba uczestnicząca w Wehikule bierze udział w kursie e-learningowym Virtua, w którym uczy się obsługi różnych programów komputerowych i korzystania z Internetu. Uczestnictwo w Wehikule daje także możliwość uczestniczenia w olimpiadzie komputerowej oraz wyjazdach organizowanych przez Fundację. Innym programem realizowanym przez fundację z zakresu społeczno-finansowego jest projekt pn. Asystent Usamodzielniania. Pomysł na stworzenie programu wziął się z obserwacji trudności, jakie napotykają pełnoletni wychowankowie domów dziecka, a także rodzin zastępczych stojący przed koniecznością samodzielnego funkcjonowania poza placówką. Znalezienie i wyremontowanie mieszkania, znalezienie i utrzymanie bądź zmiana pracy, pozyskanie pomocy pieniężnej na usamodzielnienie, załatwienie korepetycji potrzebnych, by zdać maturę, poradzenie sobie z formalnościami w urzędzie - to tylko niektóre z problemów, w których pomagają Asystentki/ Asystenci Usamodzielnienia. Specyfiką programu jest nastawienie na indywidualne potrzeby. Asystentki/Asystenci spotykają się ze swoimi podopiecznymi co najmniej raz na kilka tygodni. Podczas spotkań omawiają i ustalają kolejne cele oraz sposoby ich realizacji, a także monitorują przebieg i efekty uprzednio podjętych zadań. Asystenci/Asystentki Usamodzielnienia motywują oraz wspierają Robinsonów w dzia- 8

42 42 łaniach i osiąganiu celów, jednak odpowiedzialność za ich realizację spoczywa już na samych podopiecznych. Kolejną inicjatywą realizowaną przez tę fundację Robinsona Crusoe w zakresie edukacji społeczno-finansowej projekt pn. Ekonomia Robinsona. Program jest skonstruowany w oparciu o model "triady edukacyjnej", na którą składają się: Przewodnik Ekonomia Robinsona" przeznaczony dla osób o nieregularnych, niewysokich dochodach i niestabilnej sytuacji finansowej. Zawarte w nim informacje dotyczące gospodarowania domowym budżetem, oszczędzania, poruszania się na rynku pracy, korzystania z ofert banków, ubezpieczeń oraz inwestycji finansowych są sformułowane prostym językiem i odnoszą się praktycznej wiedzy. Cykl warsztatów "Ekonomia Robinsona" obejmujący takie zagadnienia jak: bilans wydatków i przychodów, planowanie domowych wydatków, oszczędzanie, zakładanie rachunku bankowego, formy zatrudnienia, prawa konsumenta, ubezpieczenia oraz inwestowanie. Warsztaty są realizowane w Wehikułach Usamodzielnienia w całej Polsce. Gra symulacyjna Robinson na plusie" powstała we współpracy z Pracownią Gier Szkoleniowych. Umożliwia poznanie i przećwiczenie najważniejszych mechanizmów związanych z zarządzaniem finansami oraz pokazuje, jak ważne jest inwestowanie we własny rozwój. W trakcie symulacji kilkudziesięciu lat życia gracze podejmują decyzje mające wpływ na ich sytuację finansową w długiej perspektywie: wybierają formę zatrudnienia, podnoszą swoje kwalifikacje zawodowe, inwestuję oraz grają na giełdzie. Ponoszą także koszty utrzymania (jedzenie, czynsz) i kupują drobne przyjemności, gromadząc w ten sposób punkty satysfakcji". Wygrywa drużyna, która osiągnie najwyższy wynik finansowy oraz najwyższy poziom zadowolenia z życia. Gra "Robinson na plusie" jest rozgrywana w miastach w całej Polsce we współpracy z Ośrodkami Pomocy Społecznej i Powiatowymi Centrami Pomocy Rodzinie. Do uczestnictwa w grze zapraszana jest młodzież usamodzielniająca, która na co dzień nie uczestniczy w Wehikule Usamodzielnienia. Jeszcze innym przedsięwzięciem wpisującym się w nurt edukacji społeczno - finansowej realizowanym przez Fundację Robinsona Crusoe jest projekt pn. Mentor Rozwoju. W ramach programu Robinsonowie i Robinsonki realizują działania na rzecz społeczności lokalnej (np. opiekują się zwierzętami w schronisku, pomagają starszym osobom w najbliższej okolicy lub organizują zajęcia dla dzieci przebywających w szpitalu). W zamian otrzymują dofinansowanie kursu lub przedmiotu, którzy przyczynia się do ich rozwoju edukacyjnego i zawodowego (np. kurs prawa jazdy, zestaw narzędzi budowlanych, kurs przygotowawczy do matury). Program jest oparty na idei Kontraktu Robinsona", czyli zasadzie dawania wędki, a nie ryby". Oprócz wsparcia edukacyjnego dzieci i młodzieży Fundacja Robinson Crusoe, wychodząc niejako naprzeciw potrzebom pracowników socjalnych zajmujących się z obowiązku ustawy młodzieżą opuszczającą placówki opiekuńczo-wychowawcze, opracowała program szkolenia poświęcony teorii i praktyce usamodzielnienia. Szkolenia są prowadzone przez konsultantów Fundacji w biurze Fundacji w Warszawie lub - na życzenie - w lokalnych ośrodkach pomocy (ośrodki pomocy społecznej, centra pomocy rodzinie, domy dziecka w całym kraju). Szkolenie najczęściej trwa dwa dni i jest dopasowane do zgłoszonych przez dany ośrodek potrzeb.

43 43 2. Program pn. Akademia Rodzinnych Finansów realizowany przez Provident Polska 9 Akademia Rodzinnych Finansów to program edukacji finansowej, którego celem jest szerzenie wiedzy, rozwijanie umiejętności i kształtowanie pozytywnych nawyków potrzebnych do umiejętnego zarządzania finansami domowymi. Realizowany przez Provident Polska. Program realizowany jest poprzez: warsztaty Akademii pod nazwą: Rodzinny budżet pod kontrolą, Ja racjonalnie zarządzać domowym budżetem, broszury: budżet domowy, Jak skutecznie poradzić sobie z finansami, Jak mądrze pożyczać pieniądze, Pomyśl o pieniądzach Konkurs dla organizacji pozarządowych : "Edukacja finansowa dla społeczności lokalnej" Porady dla dzieci: Z dziećmi o pieniądzach, czego szkoła nie uczy, Dzieci kopiują dorosłych, Ucz przez sukcesy, nie błędy. 3. Program Dolceta 10 Dolceta to finansowany przez Komisję Europejską, ciągle rozwijany projekt edukacji konsumenckiej online, w który zaangażowane jest 27 państw członkowskich Unii Europejskiej. W ramach programu dostępne są różne moduły, a każdy z nich prezentuje inną problematykę przydatną konsumentom UE oraz nauczycielom UE. Moduły edukacyjne dla konsumentów: prawa konsumenta, usługi (energia, transport, telekomunikacja), bezpieczeństwo produktów, zrównoważona konsumpcja, usługi finansowe. Moduły edukacyjne dla nauczycieli: edukacja konsumencka, edukacja finansowa, zrównoważona konsumpcja. Edukacja finansowa w ramach programu Dolceta prowadzona jest dla grup wiekowych 7-12 lat, lat, lat. W ramach przedsięwzięcia realizowane są następujące przedmioty: edukacja matematyczna, polonistyczna, społeczna, matematyka, podstawy przedsiębiorczości, wiedza o społeczeństwie. 4. Program edukacji finansowej pn. Zaplanuj swoją przyszłość 11 Jest to program realizowany przez MicroFinance Centre, tworzące międzynarodową sieć 110 instytucji działających w 27 krajach Europy Wschodniej i Wspólnoty Niepodległych Państw. W trakcie projektu pilotażowego finansowanego przez Citi Foundation przy współpracy z międzynarodową organizacją Microfinance Opportunities, MFC stworzyło program edukacji finansowej pn. Zaplanuj Swoją Przyszłość. Jest to seria interaktywnych warsztatów z edukacji finansowej dla osób o niskich dochodach, które stały się modułem szkoleniowym programu - Przewodnik Domowych Finansów wykorzystywanym przez trenerów z or

44 44 ganizacji tworzących sieć. Doświadczenia Partnerstwa są odzwierciedlone w podręczniku oraz są rozpowszechniane na szczeblu lokalnym, regionalnym i centralnym. W 2008 roku rozpoczęła się realizacja Programu PDF, polegającego na cyklu szkoleń dla trenerów z organizacji pozarządowych, których zadaniem była praca z osobami o najniższych dochodach korzystając z pakietu Zaplanuj swoją przyszłość. Dzięki projektowi udało się wyszkolić 34 trenerów z 18 organizacji w całej Polsce, którzy stali się liderami edukacji finansowej w naszym kraju. W 2009 roku rozpoczęła się kolejna edycja szkoleń z modułu Zaplanuj swoją przyszłość realizowana przez Fundację Wspomagania Wsi na obszarach wiejskich całego kraju przy wsparciu Narodowego Banku Polskiego. Ma ona na celu dalsze zwiększenie liczby zaangażowanych w edukację finansową organizacji oraz lokalnych trenerów. W ramach projektu przeszkolonych zostało dodatkowych 150 trenerów z 60 organizacji, a wiedza o zarządzaniu domowymi finansami dotarła do 1000 mieszkańców wsi Warsztaty Zaplanuj Swoją Przyszłość zostały poszerzone o zagadnienia związane z komunikacją społeczną, elementy pracy z komputerem przy prowadzeniu domowych finansów oraz bankowości elektronicznej. W kolejnych latach Partnerstwo planuje organizowanie dalszych szkoleń dla trenerów oraz organizacji lokalnych. 5. Stowarzyszenie Krzewienia Edukacji Finansowej 12 Stowarzyszenie Krzewienia Edukacji Finansowej z siedzibą w Gdyni powstało w 1997 roku. Inicjatorami założenia stowarzyszenia, była grupa działaczy Spółdzielczych Kas Oszczędnościowo- Kredytowych. Programy z zakresu edukacji finansowej realizowane przez Stowarzyszenie: Moje pierwsze pieniądze - to innowacyjny projekt z zakresu edukacji finansowej, skierowany do uczniów nauczania wczesnoszkolnego w wymiarze ok. 15 godzin lekcyjnych. Cele zajęć proponowanych w ramach tego projektu to m.in.: poznanie genezy pieniądza, rozumienie współczesnych form pieniądza i jego znaczenia w życiu codziennym, kształtowanie nawyku oszczędzania i świadomego gospodarowania posiadanymi środkami, rozumienie różnicy między potrzebą a zachcianką, uświadomienie działania mechanizmów reklamowych, ukazanie znaczenia świadomego wyboru produktów i wdrożenie do świadomego gospodarowania pieniędzmi, kształtowanie wiedzy na temat tego, skąd współczesny człowiek bierze pieniądze, utrwalanie umiejętności arytmetycznych na podstawie pieniędzy, uzmysłowienie możliwych sposobów wykorzystania pieniędzy, popularyzacja idei sprawiedliwego handlu, czy też rozumienie problemów krajów ubogich. Proces nauczania w projekcie Moje pierwsze pieniądze w sposób aktywny włącza dzieci w wykonywanie interesujących zabaw, ćwiczeń oraz zadań, które pomagają w kształtowaniu postawy nastawionej na twórcze myślenie i kreatywne rozwiązywanie problemów oraz umiejętność współpracy w grupie. Tym samym jest projektem, zapewniającym oprócz poruszenia ciekawych dla dzieci zagadnień finansowych ich wszechstronny rozwój. Inną inicjatywą z zakresu edukacji finansowej jest organizowany przez Stowarzyszenie cykliczny konkurs ekonomiczny pn. Mistrzostwa Polski Młodych Ekonomistów. Jest on skierowany jest do uczniów szkół gimnazjalnych z całego kraju. Współorganizatorem 12

45 45 konkursu jest Kasa Stefczyka. Projektowi patronuje Krajowa Spółdzielcza Kasa Oszczędnościowo-Kredytowa, natomiast do grona stałych sponsorów należy Biuro Informacji Kredytowej S.A. Finaliści konkursu ekonomicznego to młodzi ludzie, którzy wykazują się dużą wiedzą zdobytą poprzez samodzielne poszukiwanie informacji ekonomiczno-finansowych, których na próżno szukać w podręcznikach szkolnych. 6. Program pn. Bank z klasą. Cała wiedza o bankowości 13 Ponad 3 tysiące pierwszoklasistów z państwowych szkół podstawowych w całej Polsce realizowało zajęcia w ramach kampanii "Bank z klasą. Cała wiedza o bankowości". zainicjowanej przez Credit Agricole. Przez trzy lata uczniowie poznawali świat finansów. Zajęcia prowadzą wolontariusze - pracownicy banku Credit Agricole. Credit Agricole Bank Polska przygotował społeczną kampanię edukacyjną "Bank z klasą. Cała wiedza o bankowości". Chce wspierać szkoły w edukacji najmłodszych uczniów z podstawowej wiedzy bankowej, finansowej i przedsiębiorczości. Wierzy, że poprzez uczenie szacunku do pieniędzy, gospodarowania nimi, ale przede wszystkim wyrobieniu umiejętności i chęci oszczędzania, ułatwi dzieciom start w przyszłość. Do programu zgłosiło się ponad 100 pracowników banku w całej Polsce. Dzięki nim w zajęciach weźmie udział ponad 3 tysiące uczniów z 50 szkół w 43 miastach. Spotkania zaplanowane były na trzy lata, tak jak nauka w edukacji wczesnoszkolnej. Bankowi zależy na trwałym wsparciu szkół w edukowaniu najmłodszych. Przygotowany program nauczania "Banku z klasą" wykracza poza podstawę programową kształcenia ogólnego, poszerzając ją o treści związane z finansami. Jego spiralna konstrukcja - poprzez powtarzanie przekazywanych treści - pozwala dzieciom utrwalać zdobywane przez trzy lata wiadomości. Zajęcia prowadzą pracownicy we współpracy z wychowawcą klasy na podstawie specjalnie opracowanych scenariuszy. Na drugich zajęciach dzieci otrzymują swoje skarbonki - banki i słodkie monety. Decydują, czy i ile monet wpłacą, by na kolejnym spotkaniu otrzymać słodkie odsetki. Wolontariusze banku Credit Agricole tłumaczą dzieciom, na czym polegają usługi bankowe, uczą co to jest awers, rewers, nominał czy inwestycja. Opowiadają o bezpieczeństwie ludzi i pieniędzy w banku. Wyjaśniają zasady gospodarowania domowym budżetem. Podczas zajęć czytają również dzieciom fragmenty książek, których treści nawiązują do tematyki finansowej, np. o Misiu Paddingtonie. W ten sposób zachęcają je też do czytania. Bank kładzie również nacisk na wspieranie dzieci w budowaniu poczucia własnej wartości. W sumie uczniowie biorą udział w 14 spotkaniach (4 w klasie pierwszej i po 5 w drugiej i trzeciej). Odbywają się one w szkołach i w wybranej placówce bankowej. Bank w swoich działaniach podejmuje różne inicjatywy społecznie odpowiedzialnego biznesu asa

46 46 7. Program interaktywnej edukacji finansowej z wykorzystaniem internetu realizowany przez spółkę Think Point 14 Think Point Sp. z o.o. powstała w styczniu 2008 roku. Została założona przez zespół osób mających bogate, ponad 10 letnie doświadczenie zawodowe w zakresie edukacji konsumenckiej (zwłaszcza finansowej) i komunikacji społecznej. Spółka specjalizuje się przede wszystkim w realizacji projektów dotyczących ekonomii i finansów, ekologii i ochrony środowiska, promocji i ochrony zdrowia oraz nowych technologii. Nieustannie pogłębia wiedzę na temat nowoczesnej edukacji konsumenckiej. Inspiracją do wielu działań jest dla niej portal EDUNEWS.PL Doświadczenie i know how: Think Point proponuje nowatorskie rozwiązania, dzięki którym tworzy nową jakość relacji pomiędzy firmami i konsumentami. Członkowie zespołu zrealizowali i współpracowali przy realizacji ponad 100 projektów ogólnopolskich i międzynarodowych. Można je podzielić na kilka grup: 1. projekty interaktywnej edukacji z wykorzystaniem Internetu 2. programy edutainment 3. akcje edukacyjne w mediach 4. projekty z zakresu edukacji społecznej / konsumenckiej 5. ogólnopolskie programy CSR 6. projekty szkoleniowe i warsztatowe Współpracując z Fundacją Młodzieżowej Przedsiębiorczości, przedstawiciele spółki stworzyli kompleksowy i skuteczny system wsparcia nauczycieli przedmiotów ekonomicznych w polskich szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Obejmował on m.in. następujące programy: 1. Moje finanse - pierwszy w Polsce powszechny program edukacji finansowej dla szkół ponadgimnazjalnych i jedyny, który na dużą skalę przekazuje młodzieży wiedzę o finansach osobistych. Skorzystało z niego ponad 200 tysięcy uczniów. 2. Program Ekonomia w szkole - od 2005 r. objął zasięgiem 60% nauczycieli uczących przedmiotu podstawy przedsiębiorczości ok osób. Skorzystało z niego ponad 750 tysięcy uczniów. 3. Ekonomia na co dzień - program szkoleniowy dla ponad 2800 nauczycieli WOS w gimnazjach. Skorzystało z niego ponad 200 tysięcy uczniów. 8. Projekt z zakresu edukacji konsumenckiej pn W dorosłe życie bez długów" 15 "W dorosłe życie bez długów" to program ogólnopolski zrealizowany w 2011 r. przez Polską Fundację Dzieci i Młodzieży dzięki wsparciu finansowemu Narodowego Banku Polskiego. Był kontynuacją pilotażowej edycji programu realizowanego wcześniej. Jego zasięg obejmował szkoły zawodowe i technika w Gdańsku, Łodzi i w Warszawie. Głównym odbiorcą programu było 2200 uczniów techników oraz szkół zawodowych w wieku lat. Do uczniów z tego rodzaju szkół nie była do tej pory skierowana żadna oferta dotycząca edukacji finansowej. Wielu z nich bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej wkracza na rynek

47 47 pracy i zaczyna zarabiać pierwsze pieniądze lub też rozpoczyna studia, co wiąże się często z kredytami i dodatkowymi wydatkami. Z tych właśnie powodów młodzi ludzie zostali wyposażeni w umiejętności pozwalające im sprawnie gospodarować finansami. Dzięki udziałowi w projekcie uczniowie nauczyli się przejść przez trudny okres rozpoczynania pracy zawodowej bez nadmiernych i niepotrzebnych zobowiązań finansowych. Odbiorcą pośrednim było 60 nauczycieli, którzy będą prowadzić zajęcia z edukacji konsumentów finansowych z uczniami. 9. SOS Wioski Dziecięce w Polsce 16 SOS Wioski Dziecięce w Polsce to pozarządowa organizacja dobroczynna, która opiekuje się dziećmi opuszczonymi, osieroconymi oraz tymi z rodzin dysfunkcjonalnych. Należy do światowego Stowarzyszenia SOS Kinderdorf International ta największa na świecie organizacja charytatywna działa w 132 krajach! W Polsce istnieje już od 27 lat. W tej chwili mamy pod opieką ponad potrzebujących dzieci, a jej ambitnym planem jest zwiększyć liczbę podopiecznych do trzech tysięcy w 2016 roku. Z pomocą wszystkich ludzi dobrej woli chce budować dla nich lepszą przyszłość. Misją Stowarzyszenia SOS Wioski Dziecięce w Polsce jest niesienie pomocy wszystkim dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej oraz zagrożonym jej utratą. Dla nich stworzono rodzinne formy opieki zastępczej, potocznie zwane SOS Wioskami Dziecięcymi. Tam opuszczone i osierocone dzieci dostają prawdziwą rodzinę: mamę, tatę, miłość i bezpieczeństwo warunki, w których mogą się rozwijać. Szczególny nacisk kładziony jest na przygotowanie ich do samodzielnego życia. Prowadzone są też projekty opieki krótkoterminowej, czyli Domy Czasowego Pobytu, które są bezpieczną przystanią dla dzieci oczekujących na decyzję sądu rodzinnego o ich ostatecznym miejscu pobytu. Stowarzyszenie dba o rozwój swoich podopiecznych, zapewniając im bogatą ofertę zajęć edukacyjnych i pozaszkolnych. Od 2010 roku prowadzone są małe przedszkola na terenach zagrożonych marginalizacją społeczną. A to wszystko we współpracy ze społecznościami lokalnymi. Promowane i chronione są również prawa dzieci, które już nie mieszkają ze swoimi biologicznymi rodzicami albo są zagrożone umieszczeniem w opiece zastępczej. Podstawowym obszarem działalności stowarzyszenia jest zapewnienie dzieciom rodzinnych form długoterminowej opieki zastępczej. Główną formą organizacyjną dla tych działań są SOS Wioski Dziecięce, czyli osiedla domków jednorodzinnych, w których opuszczone i osierocone dzieci zamieszkują z nową rodziną. W każdej wychowuje się 5-8 dzieci. Najczęściej trafiają tutaj liczne rodzeństwa. Czasami po rocznym czy paroletnim rozdzieleniu w placówkach opiekuńczych znowu mogą być razem. Jest to szalenie ważne dla ich rozwoju emocjonalnego i poczucia przynależności. W Wioskach SOS, wśród rodziny zapewniającej miłość i bezpieczeństwo, dzieci dostają szansę na szczęśliwe dzieciństwo. Ale nie tylko dzieciństwo jednym z głównych celów jest przygotowanie dziecka do szczęśliwego dorosłego życia. Ten starannie zaplanowany proces zaczyna się już w momencie, kiedy maluch trafia pod opiekę. Wychowankowie uczeni są samodzielności, odpowiedzialności i wyposażani w umiejętności, które będą niezbędne, kie- 16

48 48 dy dorosną. Dzięki temu większość dzieci poradzi sobie w samodzielnym życiu skończy szkołę, zdobędzie zawód, znajdzie mieszkanie i założy własną rodzinę. Edukacja: Wszystkim dzieciom należą się równe szanse do nauki i wszechstronnego rozwoju. Ważnym obszarem działalności Stowarzyszenia SOS Wioski Dziecięce jest wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej lub zagrożonych jej utratą a tym samym zagrożonych marginalizacją społeczną. Pomoc w odnoszeniu sukcesów szkolnych jest jednym z najlepszych narzędzi zapobiegających temu zjawisku. Działania wspierające sukces edukacyjny naszych wychowanków prowadzone są we wszystkich placówkach opieki krótko- i długoterminowej. We współpracy ze szkołami organizowane są zajęcia wyrównawcze ze wszystkich przedmiotów, z którymi dzieci mają problemy. W razie potrzeby angażowani są dodatkowi specjaliści: logopedzi, reedukatorzy i inni eksperci, w zależności od indywidualnych potrzeb dzieci. Prowadzony jest szereg szkoleń z zakresu edukacji seksualnej, a także przygotowanie młodzieży do wejścia na rynek pracy. Żeby dzieci mogły w przyszłości bez kompleksów wkroczyć w dorosłe życie, muszą się wszechstronnie rozwijać. W placówkach zarówno Rodzice SOS, jak i kadra psychologicznopedagogiczna podejmują wszelkie działania, żeby umożliwić dziecku prawidłowy rozwój. Pracuje się nad tym, żeby ukształtować osobowość naszych wychowanków. Dzięki temu w przyszłości będą mogli stać się samodzielnymi i odpowiedzialnymi dorosłymi osobami. Stowarzyszenie SOS Wioski Dziecięce ma już 26 lat doświadczenia w pracy na rzecz dzieci, co daje nam solidne podstawy, żeby występować w roli ich rzecznika. Jak działa stowarzyszenie: na poziomie lokalnym, krajowym, a także na arenie międzynarodowej, zawsze brane jest pod uwagę stanowisko dzieci i młodzieży, którzy traktowani są jako partnerzy, współpraca z organami władzy publicznej, organizacjami pozarządowymi oraz innymi podmiotami działającymi na rzecz praw dziecka, współpraca przy tworzeniu rozwiązań dla polityki i pomocy społecznej w zakresie opieki zastępczej, dzielenie się dobrymi praktykami i uczymy od naszych partnerów. Stowarzyszenie przyczynia się do poprawy obowiązujących rozwiązań prawnych dotyczących opieki zastępczej, a dzięki temu wpływa na polepszenie ekonomicznych, socjalnych i kulturowych warunków życia dzieci i młodzieży. 10. Projekt edukacyjny Od grosika do złotówki 17 Od grosika do złotówki jest to projekt edukacji finansowej realizowany przez Fundację Kronenberga przy Citi Handlowy i Fundację Młodzieżowej Przedsiębiorczości we współpracy z Centrum Edukacji Nauczycieli w Białymstoku. Projekt adresowany jest do nauczycieli I etapu edukacji i uczniów w wieku 8-9 lat. Jego celem jest przygotowanie dzieci do sprawnego funkcjonowania w życiu dorosłym. Uczestnictwo umożliwi uczniom zdobycie wiedzy oraz rozwinięcie i doskonalenie umiejętności związanych z gospodarowaniem pieniędzmi. Projekt Od grosika do złotówki dostosowany jest do możliwości percepcyjnych 17

49 49 dziecka w wieku 8-9 lat. Konstrukcja projektu pozwala nauczycielowi na łączenie treści z zakresu różnych edukacji (polonistycznej, matematycznej, społeczno-przyrodniczej, plastyczno - technicznej, muzyczno- ruchowej). Zaproponowany przez autorów zestaw zadań i ćwiczeń umożliwia zdobywanie wiedzy z zakresu niełatwej dziedziny finansów w atrakcyjny sposób. Ponadto wyzwala kreatywność dziecka. Podczas realizacji projektu zastosowano metody i techniki oparte na: zabawach; działaniu; przekazie słownym; samodzielnym doświadczaniu; grach dydaktycznych; spontanicznej, swobodnej aktywności dziecka; obserwacji i pomiarze; samodzielnym dochodzeniu do wiedzy; uczeniu się przez odkrywanie; twórczym rozwiązywaniu problemów. W trakcie zajęć z uczniami wykorzystywano naturalną potrzebę ruchu dziecka. Projekt Od grosika do złotówki objął 20 godzin zajęć i był realizowany z uczniami w ciągu pięciu dni tygodnia. Miał za zadanie wzbogacić i uzupełnić wybrany przez nauczyciela program nauczania. Istotnym elementem projektu jest współpraca z rodzicami w realizacji edukacji finansowej dzieci. Podczas spotkania poprzedzającego wdrażanie rodzice byli zapoznawani z celami, założeniami i tematyką oraz zaproszeni do aktywnego włączenia się w realizację. Ponadto otrzymali folder z informacjami o projekcie. Pełnili też funkcję konsultantów, ponieważ niektóre zadania domowe uczniów wykonywane były wspólnie z nimi. Przez cały czas trwania projektu rodzice prowadzili ze swoimi dziećmi rozmowy na tematy związane z edukacją finansową i gospodarowaniem pieniędzmi. Mogli na bieżąco śledzić postępy swego dziecka. Po zakończeniu cyklu zajęć odbyło się spotkanie z rodzicami, podczas którego nastąpiło podsumowanie projektu Charakterystyka wybranych zagranicznych inicjatyw z zakresu edukacji finansowej, społecznej i społeczno - finansowej (wybrane kraje europejskie) 1. Holandia Program edukacji społeczno finansowej Aflatoun 18 Aflatoun Child Social & Financial Education (Aflatoun) to program edukacji społecznofinansowej dla dzieci i młodzieży, który wspiera proces samopoznania młodych ludzi, ich praw i obowiązków oraz mądrego wykorzystania zasobów, umożliwiając im tworzenie sprawiedliwego społeczeństwa. Dzięki niemu młodzi ludzie uczą się przez doświadczenie ćwiczą jak oszczędzać pieniądze i inne zasoby, tworzą młodzieżowe przedsiębiorstwa społecznofinansowe. Program działa obecnie w 86 krajach w Azji, Europie, Afryce, na Bliskim Wschodzie i Ameryce. Za wdrożenie programu w Polsce odpowiada Fundacja Nauka dla Środowiska. 2. Niemcy Istotne zmiany w systemie finansowym w Niemczech jakie miały miejsce na początku lat 90-tych XX w. będące wynikiem polaczenia sie RFN z NRD, zmian politycznych, 18

50 50 ustrojowych i gospodarczych przyczyniły sie bezpośrednio lub pośrednio do wzrostu wykluczenia finansowego niektórych grup. Różnice w rozwoju pomiędzy wschodem a zachodem zostały zniwelowane dopiero w 2002 r. Niezbędne były programy o charakterze edukacyjnym skierowane do różnych grup społecznych, mające na celu zwiększenie świadomości finansowej obywateli oraz zachęcenie do korzystania z produktów finansowych. W Niemczech edukacja finansowa jest realizowana również jako przedmiot nauczania w szkołach podstawowych i średnich. Głównie w klasach realizowane są zajęcia, mające na celu przybliżyć uczniom problematykę finansów, gospodarki i zatrudnienia. Edukacja społeczno - finansowa jest prowadzona przez organizacje pozarządowe. Poniżej zaprezentowano wybrane inicjatywy realizowane przez NGO w Niemczech. Schülerbanking Projekt 19 W Niemczech funkcjonuje od kilku lat program Schülerbanking Projekt zoastał zainaugurowany przez niezależny Institut für Finanzdienstleistungen (IFF). Celem programu jest rozwój edukacji finansowej w szkołach. Uczniowie podzieleni na małe grupy dokonują pod nadzorem nauczycieli analizy studiów przypadku bazujących na autentycznych przykładach z życia gospodarczego. Personal Economics fit für die Witrschaft 20 Program z zakresu zarządzania finansami o nazwie: Personal Economics fit für die Witrschaft, prowadzony przez Institute of German Economics. Ten projekt kładzie szczególny nacisk na umiejętności i zainteresowania, ścieżki kariery, zarządzanie finansami na poziomie osobistym i rodzinnym. Pozwala młodym ludziom, najczęściej studentom zrozumieć w jaki sposób ich decyzje na temat wykształcenia, kariery zawodowej, wydatków i inwestycji wpływają na ich późniejszą role ekonomiczna w społeczeństwie. Sparkassen-SchulService 21 Zrzeszenie banków oszczędnościowych Sparkassen-Finanzgruppe od ponad trzydziestu lat wspiera program Sparkassen-SchulService. Jest to program edukacji finansowej dla młodych Niemców. W 2005 r. program został wyróżniony przez UNESCO i stał sie oficjalnym projektem Organizacji: Edukacja dla rozwoju zrównoważonego (UN-Dekade: Bildung fur eine nachhaltige Entwicklung). Inicjatywa zwraca uwagę na kompetentne posługiwanie sie środkami pieniężnymi oraz zachęca młodzież do korzystania z usług i produktów finansowych. Znajomość produktów finansowych oraz świadomość finansowa wpływa na kształtowanie się przyszłych postaw i warunków życia (zarówno indywidualnych jak i społecznych). Trudne do przetłumaczenia na język polski pojecie Geldsozialisation (socjalizacja pieniądza) należy do podstaw edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju, i jest przykładem działań z zakresu społecznej odpowiedzialności biznesu (CSR)

51 51 Schülerheft 22 Deutsche Bundesbank niemiecki bank centralny, angażuje sie w edukacje finansowa dzieci i młodzieży, poprzez serwis edukacyjny, w którym można znaleźć zakładkę Schülerheft zeszyt ucznia i materiały poświęcone pieniądzu i polityce pieniężnej. Bank Centralny prowadzi również programy doskonalenia zawodowego dla nauczycieli z zakresu nauczania o finansach, na stronie internetowej można znaleźć pełną listę seminariów i wykładów o różnej tematyce, które odbędą się w ciągu najbliższych miesięcy. Podobną rolę w Polsce pełni portal internetowy: NBPPortal.pl. Sicher im Alltag 23 Jest to serwis internetowy ogólnego dostępu, prowadzony przez Niemiecki Związek Ubezpieczeń (Gesamtverband der Deutschen Versicherungswirtschaft e.v.). Przeznaczony dla osób dorosłych, zawiera informacje na tematy związane z różnego rodzaju ubezpieczeniami, opisuje również działania prewencyjne z zakresu np. przeciwdziałania pijanym kierowcom. Jest więc narzędziem mającym na celu zwiększanie nie tylko świadomości finansowej, ale i społecznej użytkowników. FinanzFührerschein 24 FinanzFührerschein finansowe prawo jazdy to jeden z tych projektów prowadzony przez Schuldnerhilfe organizację, której celem jest pomoc osobom zadłużonym i przeciwdziałanie temu zjawisku. Adresatem działań są ludzie młodzi, uczniowie i studenci. Dzięki finansowemu prawu jazdy mogą zdobyć wiedzę z zakresu finansów przydatną w codziennym życiu, kurs edukacyjny jest zakończony prawdziwym egzaminem, a osoby które zdały egzamin otrzymują dokument potwierdzający poziom zdobytej wiedzy finansowej. Obecnie oferta została podzielona na trzy odrębne wersje: FinanzFührerschein skierowana do młodzieży w wieku lat; Kleiner FinanzFührerschein skierowana do dzieci w wieku lat oraz FinanzFührerschein Onlineshopping dla osób w przedziale wiekowym lat. 3. Austria W świadomości austriackiej ważną rolę odgrywa edukacja finansowa młodzieży poprzez dostarczenie odpowiedniej liczby informacji, koniecznych, aby młodzi ludzie byli w stanie korzystać z rozwaga z produktów finansowych. I tak według Austriackiego Zrzeszenia Banków Oszczędnościowych powinni być oni prawnie chronieni głównie na zasadzie zakazu nadmiernego obciążania ich rachunków bieżących, a jednocześnie powinny u nich być kształtowane postawy mające na celu zwiększenie skłonności do oszczędzania. Do innych działań z zakresu edukacji finansowej zaliczyć należy inicjatywy podejmowane przez władze Górnej Austrii, mające włączyć do edukacji w szkołach zajęć

52 52 z wiedzy finansowej o usługach i sposobu posługiwania sie pieniędzmi. Programy nauczania w szkołach austriackich obejmują zajęcia z wiedzy o gospodarce, dające podstawowa wiedze z zakresu funkcjonowania gospodarki, finansów i życia zawodowego, jednakże obejmuje jedynie zakres podstawowych informacji. Zajęciami z zakresu edukacji społeczno-finansowej zajęły się w tym kraju NGO. Poniżej zaprezentowano wybrane przedsięwzięcia edukacyjne. Association for consumer-information (VKI) 25 Największa instytucja NGO w Austrii to Association for consumer-information (VKI), która porównywalna jest do unii doradztwa zadłużeniowego i organizacji Stiftung Warentest, które funkcjonuje w Niemczech. VKI wydaje magazyn Consumer. Osoby związane ze stowarzyszeniem kontaktują sie z osobami poszukującymi porady nt. problemów finansowych, starają sie pomóc znaleźć rozwiązanie jak unikać i radzić sobie z problemami finansowymi. Działania VKI mają ogólny charakter edukacyjny, i mogą się w znaczącym stopniu przyczynić do zwiększenia świadomości finansowej mieszkańców Austrii. Publikacje dotyczą nie tylko produktów bankowych i ubezpieczeniowych, na stronie można również znaleźć informacje na temat funkcjonowania giełdy i rynku kapitałowego Finanzführerschein 26 Finanzführerschein finansowe prawo jazdy to jeden z projektów prowadzonych przez Verein für prophylaktische Sozialarbeit w Linzu, inicjatywę pod tym samym hasłem rozwija również Institut für Sozialdienste we współpracy ze stowarzyszeniem aha Tipps & Infos für junge Leute. Jest to projekt, który ma za zadanie przeciwdziałać nadmiernemu zadłużeniu sie, grupa docelowa są ludzie młodzi w wieku szkolnym, którzy powinni zostać jak najwcześniej przygotowywani do życia finansowego. Dzieci i młodzież uczą się jak posługiwać sie pieniędzmi w odpowiedzialny, racjonalny sposób. Program służy poprawie świadomości i wiedzy finansowej nt. produktów bankowych i ubezpieczeniowych, kapitałowych papierów wartościowych, a także umiejętności porównywania ofert i wybierania najkorzystniejszych z nich. W pierwszym etapie jedynie 1/3 uczestników ukończyła kurs, i tylko jedna szkoła skorzystała z możliwości wdrożenia dalszych projektów. 4. Szwajcaria W Szwajcarii istnieje nietypowa decentralizacja systemu edukacji, oparta na podziale na kantony (26 krajów związkowych) oraz grupy języków urzędowych, stad też biorą się występujące różnice w systemach i standardach edukacyjnych. W poszczególnych kantonach funkcjonują Dyrektoriaty lub Ministerstwa Edukacji, natomiast współprace pomiędzy kantonami koordynuje Swiss Conference of Cantonal Minister of Education (EDK). Edukacja finansowa jest realizowana w pewnym zakresie jako przedmiot nauczania w szkołach podstawowych i średnich. Edukacja społeczno finansowa prowadzona jest przez różne NGO oraz instytucje, w tym Bank Centralny

53 53 Schweizerische Nationalbank (SNB) 27 Szwajcarski bank centralny, angażuje sie w edukację finansową dzieci i młodzieży, poprzez serwis edukacyjny iconomix.ch, w którym można znaleźć materiały poświecone polityce pieniężnej i finansom. Bank Centralny prowadzi również programy doskonalenia zawodowego dla nauczycieli z zakresu nauczania o finansach, na stronie internetowej można znaleźć pełną listę seminariów i wykładów o różnej tematyce. 5. Irlandia Irlandia była przez wiele lat krajem stawianym za wzór krajom przygotowującym się do wejścia do Unii Europejskiej jako przykład sukcesu ekonomicznego. Niewątpliwie wzorce dotyczące edukacji finansowej mogą służyć w określonych obszarach problemowych za przykład dobrych praktyk. Portal stworzony przez Narodowy Urząd Ochrony Konsumentów 28 Portal stworzony przez Narodowy Urząd Ochrony Konsumentów w celu zwiększenia możliwości finansowych obywateli, jako jednej z kluczowych umiejętności życiowych. Na stronie można znaleźć informacje i wiedzę specjalistyczną na temat możliwości finansowych i edukacji finansowej. Obejmuje ona: Informacje o indywidualnych programach dla szkół i dorosłych Informacje na temat pozostałej działalności irlandzkiej i międzynarodowej Kontekst strategicznego podejścia do edukacji finansowej Wiele innych informacji na temat finansów osobistych i informacji ekspertów w sprawie praw konsumentów. Z programów dla szkół można wymienić: Business 2000, Money Matters. Wiele inicjatyw dotyczących edukacji finansowej społeczeństwa jest tworzonych i wspieranych przez rząd irlandzki. W szczególności istnieją następujące inicjatywy oraz instytucje: Money Advice and Budgeting Service 29, Combat Poverty Agency 30, instytucje nadzoru finansowego 31 (IFSRA), Związek Banków Irlandzkich 32 oraz National Adult Literacy Agency 33. Ponadto w strukturze instytucji nadzorczej działa także National Steering Group for Financial Education

54 54 Money Advice and Budgeting Service (MABS) 35 Jedną z inicjatyw nakierowanych zarówno na edukację w zakresie finansów osobistych, jak i rozwiązywanie problemów osób nadmiernie zadłużonych jest Money Advice and Budgeting Service ( Projekt ten rozpoczął sie we wrześniu 1992 roku i był finansowany ze środków rządowych. Idea jego rozpoczęcia była związana z raportem przygotowanym przez Agencje ds. Zwalczania Ubóstwa (Combat Poverty Agency) w 1988 roku na temat pożyczania pieniędzy przez pośredników rodzinom o niskich dochodach (Moneylending and low income families). Z racji tego, iż zadłużenie osób o niskich dochodach w instytucjach niebankowych zajmujących sie pożyczaniem pieniędzy stało sie poważnym problemem społecznym, rząd wyasygnował środki finansowe i powołał do życia MABS. Początkowo uruchomiono 5 projektów pilotażowych, zaś do 2005 roku uruchomiono 65 centrów w całej Irlandii. Osoby potrzebujące pomocy bądź chcące uniknąć problemu nadmiernego zadłużenia mogą zasięgnąć porady i podnieść swoja wiedze i świadomość finansowa. W wielu miejscach jest eksponowany cel i zakres działania MABS: MABS is a national, free, confidential and independent service for people in debt or in danger of getting into debt (MABS jest krajowa, bezpłatna, poufna i niezależna usługa dla osób zadłużonych lub tych, którym zagraża popadniecie w długi). Na stronie internetowej MABS znajdują się obok wskazówek umożliwiających ocenę sytuacji w zakresie zadłużenia także materiały pomocnicze, umożliwiające zapoznanie się z zasadami przygotowywania budżetu domowego, zarządzania płatnościami i posiadanymi środkami pieniężnymi. Materiały te zostały opracowane w sposób przejrzysty i czytelny. Zaprezentowany w tym fragmencie raportu ewaluacji zewnętrznej opis wybranych inicjatyw z zakresu edukacji społecznej, finansowej oraz społeczno - finansowej w różnych regionach Polski i Europy stał się podstawą do przeprowadzenia analizy benchmarkingowej (the best practicies). Analiza ta polegała do dokonaniu porównania opisanych wyżej wybranych inicjatyw i zestawienia ich z modelem edukacji społeczno - finansowej zaproponowanym i testowanym w ramach projektu pn. Wybierz Przyszłość. W ramach działań analitycznych dokonano w pierwszej kolejności syntetycznego, tabelarycznego zestawienia poddanych analizie wybranych inicjatyw (tabela 1). Makieta ta służyła jako materiał poglądowy dla oceniających. W oparciu o zestawienie tabelaryczne poddano subiektywnej ocenie wszystkie z 27 wybranych projektów. Do oceny posłużyła metoda bonitacji punktowej. Polegało to w praktyce na zorganizowaniu aktywnego warsztatu dla 9 członków obu zespołów ewaluacyjnych projektu (ewaluacja wewnętrzna i zewnętrzna), w trakcie którego wykorzystano wskazaną metodę bonitacji punktowej. Sprowadzało się do przypisania przez każdego z uczestników warsztatu subiektywnych ocen poszczególnym inicjatywom, z uwzględnieniem arbitralnie ustalonych kryteriów oceny. 35

55 55 Dokonując ocen inicjatyw, uczestnicy warsztatu odnosili się do następujących kryteriów: trafność (adekwatność produktu do potrzeb jego odbiorców) skuteczność produktu użyteczność produktu stopień skomplikowania produktu (łatwość wykorzystania) Warto podkreślić, że wybór powyższych kryteriów oceny podyktowany został ramami ewaluacyjnymi. Kryteria dobrane do analizy są zbieżne z tymi zasugerowanymi do wykorzystania w ramach projektów innowacyjnych testujących POKL. Do analizy zastosowano skalę wartości bonitacyjnej od 1 do 5, gdzie 1 oznaczało najniższą ocenę, a 5 najwyższą. Sumowanie punktów odnoszących się do poszczególnych cech dało możliwość syntetycznej oceny jednostki analitycznej, a w tym przypadku inicjatywy z zakresu edukacji społeczno finansowej, społecznej lub finansowej pod względem jej atrakcyjności, użyteczności, trafności. Zestawienie ocen uzyskanych w wyniku analizy od 9 niezależnych osób zawarto w tabeli 2.

56 strona/programy-fundacji/asystentusamodzielnienia na/programy-fundacji/wehikulusamodzielnienia Tabela 1. Syntetyczne zestawienie wybranych inicjatyw z zakresu edukacji społecznej, finansowej i społeczno-finansowej w Polsce i Europie. L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F* *S-społeczna F-finansowa S_F -społ-fin Rodzaj edukacji F/N* *F-formalna N- nieformalna Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 1. Wehikuł Usamodzielnienia 2. Asystent Usamodzielnienia Fundacja Robinson Crusoe Fundacja Robinson Crusoe Polska cały kraj S_F N Pomoc młodzieży w usamodzielnieniu poprzez zdobywanie praktycznej wiedzy i umiejętności oraz kształtowanie postaw potrzebnych w samodzielnym życiu. Program zapewnia zarówno naukę umiejętności jak i wsparcie emocjonalne. Polska cały kraj S_F N Indywidualne wsparcie osób będących w procesie usamodzielnienia Młodzież z instytucji opieki zastępczej (domów dziecka, rodzin zastępczych) w wieku lata Młodzież z różnych instytucji opieki zastępczej (domów dziecka, rodzin zastępczych) w wieku lata W ramach programu realizowane są gry, ćwiczenia symulacyjne i warsztaty dotyczące konstruktywnej komunikacji, poruszania się na rynku pracy, przedsiębiorczości, praktycznych umiejętności życiowych, przepisów związanych z usamodzielnieniem i gospodarowania pieniędzmi. Zajęcia odbywały się metodą warsztatową. Ponadto każda osoba uczestnicząca w Wehikule bierze udział w kursie e - learningowym, w którym uczy się obsługi różnych programów komputerowych i korzystania z Internetu. Specyfiką programu jest nastawienie na indywidualne potrzeby. Asystentki/Asystenci spotykają się ze swoimi podopiecznymi co najmniej raz na kilka tygodni. Podczas spotkań omawiają i ustalają kolejne cele oraz sposoby ich realizacji, a także monitorują przebieg i efekty uprzednio podjętych zadań. Asystenci/Asystentki Usamodzielnienia motywują oraz wspierają Robinsonów w działaniach i osiąganiu celów, jednak odpowiedzialność za ich realizację spoczywa już na samych podopiecznych.

57 na/programy-fundacji/mentor-rozwoju L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 3. Ekonomia Robinsona Fundacja Robinson Crusoe 4. Mentor Rozwoju Fundacja Robinson Crusoe Polska cały kraj F N Celem programu jest zwiększenie wiedzy i umiejętności usamodzielniającej się młodzieży z domów dziecka i rodzin zastępczych w zakresie zarządzania finansami. Polska cały kraj S N Celem jest budowanie poczucia własnej wartości młodzieży poprzez angażowanie jej w działania na rzecz społeczności lokalnej. Młodzież z różnych instytucji opieki zastępczej (domów dziecka, rodzin zastępczych) w wieku lata Młodzież z instytucji opieki zastępczej (domów dziecka, rodzin zastępczych) w wieku lata Program jest skonstruowany w oparciu o model triady edukacyjnej", na którą składają się: Przewodnik Ekonomia Robinsona" przeznaczony dla osób o nieregularnych, niewysokich dochodach i niestabilnej sytuacji finansowej. Cykl warsztatów "Ekonomia Robinsona" obejmujący takie zagadnienia jak: bilans wydatków i przychodów, planowanie domowych wydatków, oszczędzanie, zakładanie rachunku bankowego, formy zatrudnienia, prawa konsumenta, ubezpieczenia oraz inwestowanie. Gra symulacyjna Robinson na plusie" powstała we współpracy z Pracownią Gier Szkoleniowych. Umożliwia poznanie i przećwiczenie najważniejszych mechanizmów związanych z zarządzaniem finansami oraz pokazuje, jak ważne jest inwestowanie we własny rozwój. W ramach programu młodzież realizuje działania na rzecz społeczności lokalnej (np. opiekuje się zwierzętami w schronisku, pomaga starszym osobom w najbliższej okolicy lub organizuje zajęcia dla dzieci przebywających w szpitalu). W zamian otrzymuje dofinansowanie kursu lub przedmiotu, którzy przyczynia się do ich rozwoju edukacyjnego i zawodowego (np. kurs prawa jazdy, zestaw narzędzi budowlanych, kurs przygotowawczy do matury). Program jest oparty na idei Kontraktu Robinsona", czyli zasadzie dawania wędki, a nie ryby".

58 lska binson.org.pl/strona/pr ogramyfundacji/szkolenia-dlapracownikow- L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 5. Szkolenie dla pracowników socjalnych Fundacja Robinson Crusoe Polska cały kraj S N Podniesienie wiedzy na temat usamodzielniania się młodzieży z placówek opieki zastępczej. Pracownicy socjalni Szkolenia w ramach programu adresowane są do pracowników socjalnych i są prowadzone przez konsultantów Fundacji w jej biurze w Warszawie lub - na życzenie - w lokalnych ośrodkach pomocy (ośrodki pomocy społecznej, centra pomocy rodzinie, domy dziecka w całym kraju). 6. Akademia Rodzinnych Finansów Provident Polska S.A. Polska cały kraj F N Szerzenie wiedzy, rozwijanie umiejętności i kształtowanie pozytywnych nawyków potrzebnych do umiejętnego zarządzania finansami domowymi. Dzieci, młodzież, dorośli Warsztaty, konkurs dla organizacji pozarządowych, porady dla dzieci. 7. Dolceta Komisja Europejska Polska UE - 27 państw S_F F,N Edukacja konsumencka online. Konsumenci System modułów prezentujących inną problematykę przydatną konsumentom (w tym młodym) oraz nauczycielom UE.

59 L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 8. Program edukacji finansowej pn. Zaplanuj swoją przyszłość 9. Moje pierwsze pieniądze Microfinance Centre (MFC), Fundacja Edukacja dla Demokracji (FED), Fundacja Komunikacji Społecznej (FKS), Fundacja Wspomagani a Wsi (FWW) oraz 30 organizacji lokalnych. Stowarzyszeni e Krzewienia Edukacji Finansowej Polska cały kraj F N Objęcie wysokiej jakości edukacją finansową gospodarstw domowych i zapewnienie stałego dostępu do usług doradztwa finansowego dopasowanego do ich potrzeb. Polska cały kraj F F, N Kształtowanie nawyku oszczędzania i świadomego gospodarowania posiadanymi środkami Dzieci, młodzież, dorośli Młodzież, dzieci,. Cykl szkoleń dla trenerów z organizacji pozarządowych, których zadaniem była praca z osobami o najniższych dochodach. Metody aktywne, warsztatowe.

60 eczne.pl/csrcrm,4102,szko ly_z_credit_agricole_bank iem_w_programie_bank_ z_klasa# L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 10. Mistrzostwa Polski młodych ekonomistów Stowarzyszeni e Krzewienia Edukacji Finansowej Polska cały kraj F F, N Upowszechnianie wiedzy ekonomicznej wśród młodzieży. Młodzież gimnazjalna i licealna Konkurs ekonomiczny polegający na samodzielnym poszukiwaniu informacji ekonomiczno-finansowych, które trudno znaleźć w podręcznikach szkolnych. 11. Bank z klasą. Cała wiedza o bankowości 12. Projekt interaktywnej edukacji Credit Agricole Bank Think Point Sp. z o.o. Polska cały kraj F N Wspieranie szkoły w edukacji najmłodszych uczniów z podstawowej wiedzy bankowej, finansowej i przedsiębiorczości. Polska cały kraj S_F N Przekazanie młodzieży wiedzy o finansach osobistych. Dzieci z I klasy szkół podstawowych Ogół społeczeństwa: dzieci, młodzież, dorośli Program nauczania wykraczał poza podstawę programową kształcenia ogólnego. Jego spiralna konstrukcja - poprzez powtarzanie przekazywanych treści - pozwalała dzieciom utrwalać zdobywane przez trzy lata wiadomości. Zajęcia prowadzili pracownicy we współpracy z wychowawcą klasy na podstawie specjalnie opracowanych scenariuszy. Program edukacji finansowej dla szkół ponadgimnazjalnych realizowany przez Internet.

61 ; L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 13. W dorosłe życie bez długów Edunews.pl 2 NGO: Fundacja Rozwoju Społeczeństw a Informacyjne go Teraz edukacja i Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży Polska Gdańsk, Łódź, W-wa F N Edukacja konsumencka. Uczniowie w wieku lat, ich nauczyciele i studenci. Internetowy portal edukacyjny pn. edukacja konsumencka.pl. 14. SOS Wioski dziecięce Stowarzyszeni e SOS Wioski Dziecięce w Polsce Polska cały kraj S F,N Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej lub zagrożonych jej utratą Dzieci opuszczone, sieroty oraz z rodzin dysfunkcyjnych. Zajęcia wyrównawcze ze wszystkich przedmiotów, z którymi dzieci mają problemy w szkole. W razie potrzeby angażowani są dodatkowi specjaliści: logopedzi, reedukatorzy i inni eksperci, w zależności od indywidualnych potrzeb dzieci. Oprócz tego, szereg szkoleń z zakresu edukacji seksualnej, a także przygotowania młodzieży do wejścia na rynek pracy.

62 projekty/odgrosika L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 15. Od grosika do złotówki 16. Wybierz Przyszłość Fundacja Kronenberga przy Citi Handlowy i Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorc zości we współpracy z Centrum Edukacji Nauczycieli w Białymstoku. Fundacja Nauka Dla Środowiska Polska Polska dzieci z okolic Białegosto ku powiat białogardz ki F F Przygotowanie dzieci do sprawnego funkcjonowania w życiu dorosłym. S_F N kształtowanie świadomości i nawyków finansowych wśród dorosłych i dzieci Nauczyciele I etapu edukacji i uczniów w wieku 8-9 lat Użytkownicy osób: pracownicy systemu społecznego i nauczyciele Odbiorcy: osoby wykluczone społecznie młodzież, dzieci Podczas realizacji projektu zastosowano metody i techniki oparte na: zabawach; działaniu; przekazie słownym; samodzielnym doświadczaniu, grach dydaktycznych; spontanicznej, swobodnej aktywności dziecka; obserwacji i pomiarze; samodzielnym dochodzeniu do wiedzy; uczeniu się przez odkrywanie; twórczym rozwiązywaniu problemów. W wyniku realizacji projektu wzbogacono ofertę instytucji sytemu pomocy i integracji społecznej o nowe narzędzie edukacji społecznoekonomicznej tworząc innowacyjny model przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu dzieci i młodzieży.

63 sbank.de/bildung e x.php?id= atoun.org/ L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 17. Aflatoun Aflatoun Cały świat Cały świat, sekretariat Amsterdam S_F N Nauka podstawowych umiejętności społeczno - finansowych. Dzieci i nastolatki. Zajęcia oparte na metodach aktywnych, warsztatowych, symulacjach, grach, zabawach, nauka poprzez doświadczanie. 18. Schülerbanking Projekt Institut für Finanzdienstl eistungen (IFF). Niemcy cały kraj F N Rozwój edukacji finansowej w szkołach. Uczniowie ze szkół. Analizy studiów przypadku bazujących na autentycznych przykładach z życia gospodarczego. 19. Sparkassen- SchulService UN-Dekade: Bildung fur eine nachhaltige Entwicklung Niemcy cały kraj F N Zapewnienie świadomego posługiwania się środkami pieniężnymi, zachęcanie do korzystania z usług i produktów finansowych. Młodzież. 20. Schülerheft Deutsche Bundesbank Niemcy cały kraj F N Podniesienie świadomości finansowej i społecznej. Dzieci i młodzież Internetowy serwis edukacyjny.

64 en.at hilfe.de/finanzfü hrerschein L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 21. Sicher im Alltag Niemiecki Związek Ubezpieczeń (Gesamtverb and der Deutschen Versicherungs wirtschaft e.v.) Niemcy cały kraj S_F N Podniesienie wiedzy na tematy związane z ubezpieczeniami oraz m.in. z zakresu przeciwdziałania pijanym kierowcom. 22. FinanzFührerschein Schuldnerhilfe Niemcy cały kraj F N Przekazywanie wiedzy z zakresu finansów przydatnej w codziennym życiu Osoby dorosłe. Młodzieżuczniowie i studenci. Internetowy serwis edukacyjny. Kurs edukacyjny jest zakończony egzaminem, potwierdzeniem którego jest dokument potwierdzający poziom zdobytej wiedzy finansowej. 23. Association for consumerinformation (VKI) Największą instytucją NGO jest Association for consumerinformation (VKI) 24. Finanzführerschein Verein für prophylaktisch e Sozialarbeit w Linzu Austria cały kraj F N Pomóc w znalezieniu rozwiązań, jak unikać i radzić sobie z problemami finansowymi. Austria cały kraj F N Przeciwdziałanie nadmiernemu zadłużeniu się młodzieży. Osoby dorosłe Młodzież szkolna. Konsultacja i doradztwo osobom dotkniętym problemami finansowymi. Konkurs wiedzy dla młodzieży.

65 cialeducation.ie/ L.p. Nazwa programu Nazwa instytucji realizującej program Kraj Zasięg programu Charakter edukacji S/F/S_F Rodzaj edukacji F/N Cele programu Grupa docelowa Metody pracy i zadania realizowane w ramach programu Źródło informacji 25. Schweizerische Nationalbank (SNB) Szwajcarski Bank Centralny Szwajcaria cały kraj F N Edukacja finansowa dzieci i młodzieży. Dzieci i młodzież Serwis edukacyjny iconomix.ch, w którym można znaleźć materiały poświecone polityce pieniężnej i finansom. Bank Centralny prowadzi również programy doskonalenia zawodowego dla nauczycieli z zakresu nauczania o finansach. 26. Narodowy Urząd Ochrony Konsumentów Narodowy Urząd Ochrony Konsumentów Irlandia cały kraj F N Szerzenie wiedzy o finansach. Ogół społeczeństwa. Portal edukacyjny (internetowy) stworzony przez Narodowy Urząd Ochrony Konsumentów stworzony w celu zwiększenia możliwości finansowych obywateli. 27. Money Advice and Budgeting Service (MABS) Program rządowy prowadzony przez MABS Irlandia cały kraj F F Edukacja w zakresie finansów osobistych oraz rozwiązywanie problemów osób nadmiernie zadłużonych Ogół społeczeństwa: dzieci, młodzież, dorośli. Elektroniczny, internetowy portal pomocy osobom zadłużającym się.

66 66 trafność (adekwatność produktu do potrzeb jego odbiorców) skuteczność produktu użyteczność produktu stopień skomplikowania produktu (łatwość wykorzystania) SUMA OCEN trafność (adekwatność produktu do potrzeb jego odbiorców) skuteczność produktu użyteczność produktu stopień skomplikowania produktu (łatwość wykorzystania) Tabela 2. Makieta ocen wybranych inicjatyw edukacyjnych analiza benchmarkingowa wg. metody bonitacji punktowej. Suma ocen uzyskanych od 9 uczestników warsztatów dla Wartości (syntetyczna ocena) poszczególnych kryteriów (suma ocen waga) (oceny 1-5) Inicjatywa WAGI KRYTERIÓW (ustalone arbitralnie przez uczestników warsztatu) 0,2 0,4 0,2 0,2 1 Wehikuł Usamodzielnienia ,4 12 7,2 6 Asystent Usamodzielnienia ,4 13,2 2,6 5 Ekonomia Robinsona ,6 13,6 7 6,8 Mentor Rozwoju ,6 10 7,6 4,2 Szkolenie dla pracowników socjalnych ,6 9,6 5,2 6 Akademia Rodzinnych Finansów ,4 4,6 3,2 Dolceta ,6 8,4 2,6 3 Program edukacji fin. pn. Zaplanuj swoją przyszłość ,4 13,2 6,4 6,2 Moje pierwsze pieniądze ,8 13,6 4,6 5,2 Mistrzostwa Polski młodych ekonomistów ,2 4,6 Bank z klasą. Cała wiedza o bankowości ,8 13,6 7 4,6 Projekt interaktywnej edukacji ,2 4,4 4,6 3,6 W dorosłe życie bez długów ,8 4 4,8 3,8 SOS Wioski dziecięce ,2 7,2 5,2 7 Od grosika do złotówki ,6 14 7,2 5 Wybierz Przyszłość ,4 15,2 8 6,8 Aflatoun ,8 15,2 8 5,6 Schülerbanking Projekt ,8 10 4,6 4,2 Sparkassen-SchulService ,6 10 4,6 4,8 Schülerheft ,6 4,4 5 4,6 Sicher im Alltag ,8 4,4 5 4,6 FinanzFührerschein ,6 10,4 5,8 2,8 Association for consumer-information (VKI) ,2 5,2 2,6 2,8 Finanzführerschein ,8 4,4 2,6 3 Schweizerische Nationalbank (SNB) ,4 6,4 2,4 3 Narodowy Urząd Ochrony Konsumentów ,4 6,4 2,2 2,2 Money Advice and Budgeting Service (MABS) ,6 6,8 3 3,4 Źródło: opracowanie własne. Legenda 3 miejsce 2 miejsce 1 miejsce

67 Wnioski z analizy benchmarkingowej Przeprowadzona analiza porównawcza 27 inicjatyw z zakresu edukacji społecznofinansowej, społecznej oraz finansowej, zrealizowanych zarówno w Polsce, jak i za granicą pozwala sformułować następujące wnioski: Spośród 27 poddanych analizie, wybranych projektów edukacyjnych jedynie 7 obejmuje swoim zakresem merytorycznym równocześnie aspekty finansowe i społeczne. 17 przedsięwzięć dotyczy wyłącznie kwestii finansowych, a pozostałe 3 społecznych. Wynika stąd prosty wniosek, że połączenie dwóch wydawałoby się skrajnych dziedzin wiedzy - społecznej i finansowej - nie jest jeszcze do końca rozpowszechnione wśród edukatorów, i to zarówno w Polsce, jak i w Europie Zachodniej. Być może wynika to z faktu nie uświadomienia sobie przez osoby wdrażające programy edukacyjne, że takie kompleksowe podejście do kształcenia, zwłaszcza w grupie osób młodych, daje dobre efekty. Powoduje bowiem nie tylko zmianę nawyków i zachowań, ale przede wszystkim buduje poczucie własnej wartości, wrażliwości, co jest nieocenianym kapitałem do podejmowania jakichkolwiek decyzji życiowych, w tym także finansowych. Edukacja finansowa oraz społeczno-finansowa dedykowana jest różnym grupom społecznym, począwszy od dzieci przez młodzież a skończywszy na osobach dorosłych. Z analizy wynika, że wśród odbiorców projektów edukacyjnych dominuje jednak młodzież bez wyraźnego różnicowania jej na osoby wywodzące się z rodzin o niższym statusie materialnym. Jedynie niektóre inicjatywy realizowane w Polsce (jak np. projekty pn. Mentor Rozwoju, Ekonomia Robinsona realizowane przez Fundację Robinsona Crusoe, działalność edukacyjna wiosek dziecięcych SOS, projekt Wybierz Przyszłość) kierowane są bezpośrednio do grupy osób młodych zagrożonych wykluczeniem społecznym. Wydaje się, że takie segmentacyjne podejście w edukacji społecznej czy finansowej (a więc ukierunkowane na określony segment odbiorców) jest jak najbardziej zasadne, pozwala bowiem trafić z odpowiednio sformułowanym przekazem i w oparciu o właściwie dobrane metody do konkretnej grupy docelowej. Taka sfokusowana aktywność w edukacji pozwala także w sposób trafny i efektywny odpowiadać na zdiagnozowane potrzeby i problemy, które w dzisiejszym społeczeństwie są wysoce zdywersyfikowane. Czyni to takie podejście trafnym i użytecznym. Spośród przebadanych inicjatyw najwyższą wartość punktową pod względem ocenianej trafności, a więc adekwatności produktu do potrzeb jego odbiorów, uzyskał projekt pn. Wybierz Przyszłość. W dalszej kolejności zakwalifikowały się: inicjatywa holenderska Aflatoun oraz polska Ekonomia Robinsona. Taka ocena wynika zapewne z faktu wyraźnego ukierunkowania powyższych inicjatyw na ściśle sprecyzowane grupy odbiorców. Nie bez znaczenia jest tu także sama specyfika segmentów docelowych, młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, będącej w szczególnej sytuacji życiowej, w tym m.in. w procesie usamodzielniania. Dokonując oceny inicjatyw edukacyjnych pod względem skuteczności produktu, posiłkowano się materiałami ewaluacyjnymi zamieszczonymi na stronach

68 68 internetowych realizatorów przedsięwzięć. Analiza tych danych pozwoliła na określenie, że skuteczność produktu jest jednym z kluczowych czynników wpływających na jakość projektu edukacyjnego. Stąd w analizie benchmarkingowej waga dla tego kryterium została oszacowana a-priorycznie na najwyższym poziomie, a mianowicie na 0,4 pkt. Uwzględniając to kryterium najwyższą ocenę (na poziomie 38 pkt.) przyporządkowano dwóm inicjatywom: Wybierz Przyszłość oraz Aflatoun. Wysoko, bo z wynikiem 35 pkt. uplasował się także projekt pn. Od grosika do złotówki oraz wspomniana już Ekonomia Robinsona (34 pkt.). Warto zauważyć, że wszystkie cztery najwyżej ocenione inicjatywy realizowane były z zastosowaniem metod i technik opartych na zabawach; działaniu; przekazie słownym; samodzielnym doświadczaniu, grach dydaktycznych; spontanicznej, swobodnej aktywności; obserwacji i pomiarze; samodzielnym dochodzeniu do wiedzy; uczeniu się przez odkrywanie; twórczym rozwiązywaniu problemów. Co więcej, projekty pn. Wybierz Przyszłość, Aflatoun oraz Ekonomia Robinsona były skierowane do osób wykluczonych społecznie, z kolei inicjatywa pn. Od Grosika do złotówki skupiła się na dzieciach. Tak wysokie oceny przyznane powyższym działaniom edukacyjnym mogą sugerować, że z jednej strony aktywny sposób prowadzenia edukacji, a z drugiej fakt ukierunkowania jej na sprecyzowaną, względnie jednorodną grupę docelową - czynią projekt trafnym i skutecznym. Obok skuteczności produktu, istotnym kryterium według którego dokonywano oceny benchmarkingowej było kryterium jego użyteczności. Spośród przebadanych inicjatyw edukacyjnych najwyższą liczbę punktów przyznano inicjatywom: pn. Wybierz Przyszłość, Aflatoun (po 40 pkt.), Mentor Rozwoju (38 pkt.), Od grosika do złotówki (36 pkt.), Bank z Klasą. Cała Wiedza o bankowości oraz Ekonomia Robinsona (po 35 pkt.). Taka ocena uwarunkowana była z pewnością faktem, że wymienione projekty dedykowane były konkretnym grupom docelowym i zostały zaprogramowane odpowiednio do ich potrzeb i oczekiwań. Stąd w omawianych inicjatywach zauważono istotny wpływ na zmianę zachowań ich beneficjentów, na tyle widoczną, że skłania to do wystawienia wysokiej oceny użyteczności wypracowanych w ich ramach produktów finalnych. Użyteczność ta sprowadzała się do tego, że materiały i działania edukacyjne podejmowane w ramach tych przedsięwzięć były jakby szyte na miarę. Program pn. Wybierz przyszłość adresowany był do młodych osób będących w procesie usamodzielnienia, Mentor Rozwoju włączał w działania młodzież z instytucji opieki zastępczej (domów dziecka, rodzin zastępczych) w wieku lata, inicjatywy: Od grosika do złotówki oraz Bank z Klasą z kolei dotyczyły dzieci młodszych. Ostatnim kryterium analitycznym uwzględnionym w benchmarkingu było określenie stopnia skomplikowania produktu, a dokładniej możliwej łatwości jego zastosowania w praktyce. Analizie poddano tu zarówno sposób wykorzystania wypracowanych w ramach projektów narzędzi, jak i same narzędzia edukacyjne. Uwzględniając ten czynnik na pierwszym miejscu, w ocenie ewaluatorów, znalazły się działania wiosek dziecięcych SOS w Polsce, uzyskując punktację 35. Na kolejnym, drugim miejscu uplasowały się dwie inicjatywy: projekt pn. Ekonomia Robinsona oraz Wybierz Przyszłość z wartością pkt. 34. Trzecie miejsce zajęły projekty pn. Wehikuł Usamodzielnienia oraz Szkolenia dla Pracowników Socjalnych (po 30 pkt.). Specyfika

69 69 najwyżej ocenionych projektów oraz struktura wypracowanych w ich ramach materiałów edukacyjnych oceniane zostały jako spójne i przejrzyste, przez co łatwe do zrozumienia. Formy zadań projektowych oraz układ wypracowanych w ich ramach materiałów pozwolił na procesowy charakter kształcenia uczestników szkoleń (krok po kroku). Co istotne, działania edukacyjne wymienionych projektów w praktyce nie wymagały od trenerów wysokich kwalifikacji merytorycznych i metodycznych ani wsparcia technicznego zajęć, tj. projektora, komputera, zaawansowanych plansz edukacyjnych. Praca uczestników zajęć oparta była bowiem jedynie o najprostsze materiały biurowe. Wszystkie te cechy wpłynęły na wysoką ocenę wspomnianych inicjatyw pod względem łatwości wykorzystania produktu. Biorąc pod uwagę zbiorcze wyniki analizy benchmarkingowej oraz uwzględniając fakt arbitralnie ustalonych wag dla wszystkich kryteriów, na pierwszym miejscu uplasował się projekt pn. Wybierz Przyszłość, na drugim holenderski Aflatoun, a dalej inicjatywa Ekonomia Robinsona. Analiza benchmarkingowa dowiodła zatem, że ewaluowany projekt pn. Wybierz Przyszłość wykazuje się, w stosunku do podobnych inicjatyw o charakterze finansowym i społeczno-finansowym wysoką innowacyjnością, skutecznością, użytecznością i trafnością. Innowacja polega na wprowadzeniu do systemu pomocy społecznej produktu finalnego w postaci wielomodułowego narzędzia edukacji społeczno-finansowej w konkretnych obszarach, gdzie występuje wyraźny deficyt wiedzy w zakresie zarządzania finansami, budżetem domowym a także zachowań prospołecznych (podejście segmentacyjne). Ważną cechą projektu i materiałów edukacyjnych jest fakt, że edukacja ta, w przeciwieństwie do podobnych inicjatyw w Polsce i Europie Zachodniej, nie opiera się wyłącznie na aspektach finansowych czy ekonomicznych, ale włącza w proces kształcenia młodzieży także kwestie społeczne. Destynacją projektu Wybierz Przyszłość oraz wypracowanych w jego ramach narzędzi są placówki opiekuńczo-wychowawcze pracujące z ich wychowankami, którzy kończą proces wsparcia usamodzielnianiem oraz Ośrodki Pomocy Społecznej pracujące z rodzinami dysfunkcyjnymi. Innowacyjne jest więc zarówno podejście do projektu, jak i samo narzędzie edukacyjne oparte na wypracowanych międzynarodowych programach edukacji finansowej i zaadaptowane do potrzeb polskiego systemu pomocy społecznej. Narzędzie to jest po raz pierwszy stosowane w Polsce. Wydaje się, że uruchomienie procesu zmiany świadomości wśród grup odbiorców pozwoli złagodzić trudności związane z bezradnością systemu.

70 PREZENTACJA GRAFICZNA WYBRANYCH WYNIKÓW POCHODZĄCYCH Z MONITORINGU PROJEKTU ORAZ BADAŃ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ Wyniki uzyskane od uczestników szkoleń trenerskich (użytkownicy produktu finalnego) W ramach projektu pn. Wybierz Przyszłość innowacyjne narzędzia wspierające interwencję socjalną, przewidziano do realizacji cykl szkoleń (warsztatów) trenerskich dla użytkowników produktu finalnego. Do tej grupy beneficjentów projektu zakwalifikowano pracowników pomocy społecznej lub instytucji pracujących z rodzinami w kryzysie. Byli to zatem: pracownicy socjalni Ośrodków Pomocy Społecznej (w tym PCPR), wychowawcy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (Ośrodki Wsparcia Rodziny, Rodzinne Domy Dziecka, Rodziny Zastępcze, Wioski SOS, Ośrodki Wychowawczo-Resocjalizacyjne, Ochotnicze Hufce Pracy i inne analogiczne instytucje), asystenci rodziny (wprowadzeni ustawą o pieczy zastępczej, mający być pracownikami zatrudnionymi przez JST, współpracującymi z OPS-ami), pedagodzy i wychowawcy w szkołach, rodziny zastępcze. Łącznie odbyło się 5 dziesięciodniowych szkoleń trenerskich (edukatorskich) dla 5 grup, każde z nich obejmowało po 8 godzin dydaktycznych dziennie, co daje łącznie 80 godzin warsztatów. Szkolenia trenerskie zostały podzielone na 4 bloki tematyczne, przy czym każdy z nich odnosił się do innych kwestii merytorycznych i metodycznych związanych z testowaniem a potem wdrażaniem pakietów szkoleniowych. Blok 1 zawierał treści i ćwiczenia o charakterze wprowadzającym, służące poznaniu się uczestników, przełamaniu barier i wprowadzeniu w tematykę społeczno finansową. Blok 2, 3 i 4 dotyczył aspektów metodycznych prowadzenia zajęć z młodzieżą, w tym także zagrożoną wykluczeniem społecznym. Zwrócono tu przede wszystkim na aktywną formę edukacji, jaka proponowana jest w pakietach szkoleniowych, instruowano także użytkowników, jak korzystać z materiałów w pracy edukacyjnej. Warto dodać, że wszystkie proponowane użytkownikom szkolenia miały charakter zajęć aktywizujących. Innowacyjnym elementem szkoleń (warsztatów trenerskich/edukatorskich) było zaplanowanie, przygotowanie i poprowadzenie przez wszystkich uczestników (w parach lub zespołach) poszczególnych sesji z pakietu edukacji finansowej dla młodzieży i dzieci. Zostały one poprzedzone indywidualnymi konsultacjami z głównymi trenerami. Dzięki zastosowaniu tej metody, każdy uczestnik, który stał się trenerem, aby skutecznie przekazać treści z danej sesji, musiał najpierw sam wszystko doskonale zrozumieć. Ponadto, takie przygotowanie zajęć pozwoliło doświadczyć uczestnikom wszystkich etapów, które przechodzi się przygotowując zajęcia (od przemyślenia treści, działań, ćwiczeń poprzez planowanie całości również pod względem czasu trwania poszczególnych zadań, a na ich faktycznym przeprowadzeniu kończąc). Każde zajęcia zostały zakończone podsumowaniem merytorycznym i metodycznym przez głównych trenerów oraz zwróceniem uwagi na najistotniejsze podczas każdej sesji treści (co każdorazowo zostało spisane na dużym arkuszu). Fakt prowadzenia zajęć przez uczestników wzbudzał wiele emocji, ponieważ dla większości osób był to pierwszy publiczny występ w tym charakterze. Mimo stresu, który jednak częściej mobilizował aniżeli paraliżował, każdy miał możliwość doświadczenia występu w roli prowadzącego określoną sesję tematyczną, a tym samym osobistego

71 71 przeżycia konkretnej sesji. Uczestnicy podczas trwania wszystkich warsztatów wykazywali się dużym zaangażowaniem w zajęcia: aktywnie realizowali wszystkie zaplanowane zadania i ćwiczenia, chętnie dzielili się swoimi doświadczeniami, z uwagą słuchali wypowiedzi prowadzących oraz innych uczestniczek i uczestników szkolenia. Szczególnym zainteresowaniem cieszyły się zagadnienia merytoryczne związane z edukacją społecznofinansową oraz metodyczne związane z prowadzeniem warsztatów. Uczestnicy wysoko oceniali prezentowane przez prowadzących treści, wskazując dużą przydatność i edukacyjny charakter praktycznych przykładów. Wielokrotnie podkreślano możliwość ich wykorzystania podczas prowadzonych przez siebie działań z tego obszaru. Na zakończenie ostatnich zajęć, uczestnicy podczas ćwiczenia ewaluacyjnego wysoko ocenili wartość merytoryczną i atrakcyjną formę zajęć. Łącznie w szkoleniach brało udział 90 osób, podzielonych na mniejsze, 18 osobowe grupy zajęciowe. Wśród uczestników były następujące osoby: 23 mężczyzn i 67 kobiet reprezentujących następujące jednostki z systemu pomocy społecznej: MOPS Białogard, GOPS Białogard, PCPR Białogard, MGOPS Karlino, GOPS Tychowo, wychowawcy Ośrodka Wspierania Rodziny, opiekunowie dzieci rodzin zastępczych, osoby współpracujące z PCPR w Białogardzie, w tym pedagodzy i wychowawcy Wioski Dziecięcej SOS i szkolni. Większość uczestników szkoleń stanowiły osoby w przedziale wiekowym lat (46%). Drugą pod względem liczebności były osoby w wieku lat (31%). Najmniej osób było z grupy wiekowej do 30 roku życia (23%). Zgłoszenia na szkolenia trenerskie dokonywane były przez delegujące poszczególne osoby podmioty na podstawie podpisanych porozumień. Poniżej zaprezentowano wyniki analiz prowadzonych w grupie użytkowników produktu, a więc wszystkich uczestników szkoleń trenerskich (90 osób). 1. Jak ocenia Pani/Pan wartość merytoryczną szkolenia trenerskiego przygotowującego do realizacji zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej? dobra bardzo dobra doskonała 3% 23% 74% 100% ankietowanych oceniło wartość merytoryczną powyżej oceny dobrej. Warto zauważyć, że aż 74% uczestników wskazało na doskonałą wartość merytoryczną proponowanego szkolenia.

72 72 2. Jak ocenia Pan/ Pani zagadnienia objęte szkoleniem? dobra bardzo dobra doskonała 3% 15% 82% Wszyscy ankietowani bardzo pozytywnie ocenili zagadnienia objęte całym cyklem szkolenia trenerskiego. Ponad 82% użytkowników określiło je jako doskonałe. W rozmowach nieformalnych duża grupa ankietowanych, bo ponad 60% wskazywała, że taka ocena podyktowana jest samą specyfiką materiałów edukacyjnych, jakie zostały jej zaprezentowane do wdrożenia i testowania. Zakres merytoryczny tych publikacji dotyczył zarówno wiedzy społecznej, jak i finansowej, czyniąc ją (jak również samo szkolenie trenerskie) kompleksowym i efektywnym narzędziem edukacyjnym. 3. Jak ocenia Pani/Pan metody aktywne edukacji nieformalnej zastosowane w trakcie szkolenia? średnia dobra bardzo dobra doskonała 1% 4% 14% 81% 99% spośród 90 ankietowanych oceniło pozytywnie aktywne metody edukacji nieformalnej zastosowane podczas szkoleń trenerskich, plasując je tym samym jako jedne z najbardziej efektywnych metod kształcenia, nie tylko dzieci, ale także młodzieży i osób dorosłych. Wielu uczestników szkoleń, bo aż 73% przyznało także, że udział w takich warsztatach zaowocował dużą większą śmiałością i chęcią w prowadzeniu zajęć. Spośród 90

73 73 użytkowników produktu biorących udział w warsztatach aż 45 (czyli dokładnie połowa), zdecydowała się na testowanie narzędzi w praktyce. Taki wynik świadczy zatem nie tylko o dobrej ocenie samego pakietu edukacyjnego przez użytkowników, ale również dostarcza podstaw do twierdzenia, że prowadzone w ramach projektu działania edukacyjne dla edukatorów były efektywne. 4. Co sądzi Pani/Pan na temat czasu trwania szkolenia? za długo odpowiednio za krótko 7% 4% 89% 89% ankietowanych uważa, że czas trwania szkoleń trenerskich był odpowiedni. Pozwolił na wykształcenie podstawowych umiejętności trenerskich, które miały być przydatne w dalszym procesie testowania pakietów. 5. Co sądzi Pani/Pan na temat programu szkolenia? odpowiedni przeładowany 3% 97% 97% ankietowanych uważa, że program szkoleń trenerskich/edukatorskich był skonstruowany odpowiednio i dostarczył zarówno wiedzy merytorycznej, jak i przede wszystkim metodycznej. Jedynie 3% indagowanych odpowiedziała, że w ich odczuciu program był zbyt napięty i przeładowany. Nie ulega jednak wątpliwości, że ocena programu szkoleniowego wypadła w tym punkcie niezwykle wysoko.

74 74 6. Jak ocenia Pani/Pan przygotowanie merytoryczne, metodyczne oraz komunikatywność wykładowców prowadzących szkolenie trenerskie? 100% ankietowanych oceniło pozytywnie przygotowanie merytoryczne, metodyczne oraz komunikatywność trenerów prowadzących szkolenie. Na podkreślenie zasługuje w tym miejscu fakt 94%-centowego odsetka indagowanych, którzy przyznali prowadzącym zajęcia notę doskanały w każdej z trzech powyższych kategorii. Podobna sytuacja uwidoczniła się z analizy danych uzyskanych z odpowiedzi na pytania dotycząceoceny skłonności trenerów prowadzacych szkolenie do wyjaśniania zagadnień i podawania praktycznych przykłądów. Otóż 100% ankietowanych oceniło oba aspekty niezwykle pozytywnie. Warto tu także zauważyć pond 90%-centowy wynik sugerujący doskonałą ocenę tych dwóch cech prowadzących szkoelnie trenerskie. 7. Czy tematyka poruszana w trakcie szkolenia będzie przydatna w Pani/Pana pracy zawodowej? nieprzydatny słabo przydatny średnio przydatny przydatny bardzo przydatny 1% 1% 17% 56% 25% 81% ankietowanych wskazało, że tematyka poruszana w trakcie szkolenia będzie przydatna w ich pracy zawodowej. Przydatność ta wynika zarówno z faktu pracy z dość trudną młodzieżą, mającą kłopot z oszczędzaniem i poczuciem własnej wartości, jak i z jakości samych materiałów edukacyjnych, skierowanych na aktywne kształcenie postaw i zachowań młodych osób.

75 Analiza wyników dotyczących poziomu wiedzy społeczno finansowej użytkowników produktu finalnego (uczestników szkoleń trenerskich) Obok oceny szkolenia trenerskiego (edukatorskiego), w którym uczestniczyli użytkownicy produktu finalnego, w analizie poddano ocenie także ich wiedzę w zakresie społeczno-finansowym. Część z udzielonych przez ankietowanych odpowiedzi miało wprawdzie charakter deklaratywny, tym niemniej analiza ta pozwoliła na względnie precyzyjne określenie poziomu świadomości społeczno-finansowej wśród osób, które będą popularyzować tę wiedzę w grupie młodzieży wykluczonej społecznie. W ramach badań ewaluacyjnych, w celu zapewnienia możliwości zaobserwowania zmiany, wykonano test wiedzy przed szkoleniem trenerskim oraz po jego zakończeniu. Wnioski z przeprowadzonej analizy zaprezentowano poniżej Wyniki testu wiedzy użytkowników produktu PRZED realizacją szkolenia trenerskiego 1. Czy w Pani/Pana rodzinie planujecie swoje wydatki (budżet domowy)? 21% 24% tak, planujemy i nie przekraczamy zaplanowanych wydatków tak, planujemy, ale mamy problemy z kontrolą zaplanowanych wydatków nie, nie planujemy 55% 79% spośród 90 osób poddanych szkoleniu trenerskiemu, określiło przed jego rozpoczęciem, że planuje swój budżet domowy. Równocześnie jednak aż 55% osób z tej grupy zadeklarowało, że ma problemy z kontrolą własnych wydatków. Widać zatem wyraźnie, że świadomosć finansowa osób odpowiedzialnych za ewentualne kształcenie nawyków i postaw finansowych młodych ludzi pozostawia wiele do życzenia przed faktycznym rozpoczęciem zajęć edukatorkich.

76 76 2. Na jaki okres planowane są zwykle Państwa wydatki rodzinne? 17% 7% 3% 5% 7% z dnia na dzień na najbliższy tydzień na najbliższy miesiąc 61% na najbliższe 6 miesięcy na najbliższy rok Badania zrealizowane przed szkoleniem trenerskim dowiodły, że 61% osób planuje swoje wydatki wyłącznie na najbliższy miesiąc, 27% na okres dłuższy niż pół roku, natomiast 5% robi to z dnia na dzień. Taka sytuacja może napawać optymizmem, bowiem wskazuje na istnienie wśród użytkowników produktu przynajmniej minimalnej świadomości co do konieczności planowania własnych wydatków domowych. Tym niemniej, jeśli wezmie się pod uwagę fakt jednoczesnej deklaratywności udzielonych odpowiedzi, sytuacja ta nie wydaje się już tak pozytywna. Może bowiem sugerować jedynie świadomość planowania wydatków wśród przyszłych edukatorów, a nie ich faktyczne, realne działania w tym zakresie. 3. Czy w Pani/Pana rodzinie prowadzony jest pisemny spis wydatków i dochodów? tak nie 25% 75% W 75%-ciu analizowanych przypadkach deklaracje respondentów wskazały na to, że w ich rodzinach nie jest prowadzony spis pisemny wydatków i dochodów. Jeśli zatem zestawimy ten wynik z rozkładem odpowiedzi udzielonych przez przyszłych edukatorów w poprzednim pytaniu, możemy postawić hipotezę o podejmowaniu przez tę grupę niewystarczających działań w tym zakresie. Zatem mimo wysokich współczynników deklaratywności wobec oszczędzania określonych przed szkoleniem trenerskim, fakt nie prowadzenia spisów wydatków w badanych rodzinach przez tak wysoki wskaźnik indagowanych, wskazuje na ich zaniedbania w tej sferze.

77 77 4. Czy w Pani/Pana rodzinie odkłada się pieniądze na przyszłe, większe wydatki? 10% 18% 37% 35% zawsze często rzadko nigdy 10% ankietowanych nie odkłada pieniędzy na przyszłe, większe wydatki, natomiast 53% odkłada zawsze lub często. W tym przypadku także pojawia się problem z deklaratywnoścą udzielonych odpowiedzi. Wydaje się bowiem, że uczestnicy szkoleń uznali, że taka sytuacja nie tyle ma miejsce w ich domach, ile że wypada udzielić takich odpowiedzi. 5. Czy w Pani/Pana rodzinie odkłada się pieniądze na czarną godzinę (na nieprzewidziane wydatki)? 22% 19% 23% zawsze często rzadko nigdy 36% 22% ankietowanych przed szkoleniem trenerskim zadeklarowało, że nigdy nie odkada pieniędzy na nieprzewidziane wydatki, natomiast 42% odkłada je często lub zawsze. W tym miejscu potwierdznie znajduje wcześniej sformułowana hipoteza o dysonansie między odpowiedziami deklarowanymi a faktycznymi działaniami podejmowanymi w tej materii.

78 78 6. Co, według Pani/Pana, jest najważniejsze, żeby móc oszczędzać? (w%) jasno określony cel 18 korzystne oprocentowanie lokat w bankach 2 systematyczność i dyscyplina 38 posiadanie odpowiednio wysokich dochodów Według. największej liczby użytkowników najważniejszym czynnikiem niezbędnych do oszczedzania jest systematyczność i dyscyplina (38%). 28% ankietowanych wskazało, że oszczędanie uzależnione jest od odpowiednio wysokich dochodów, jakie osiaga dana rodzina. Taki rozkład odpowiedzi przed rozpoczęciem szkolenia trenerskiego może sugerować dość zawężone myślenie przyszłych edukatorów w kwestii oszczędzania. Może także wskazywać na brak dostatacznej wiedzy w zakresie efektywnych metod oszczędzania i gospodarowania budżetem domowym. Wydaje się bowiem, że uzależnianie określonego, pozytywnego zachowania nie jest wprost skorelowane z sytuacją ekonomiczną, w jakiej znajduje się rodzina. Wartość dochodów nie jest i nie powinna być istotnym motywatorem do tego, czy w ogóle należy oszczędzać (a więc, czy to jest w istocie potrzebne). Może jedynie przesądzać o wysokości środków przeznaczanych na ten cel. Odnosi się wręcz wrażenie, że postawy prooszczędnościowe powinny stać się koniecznością, nie tyle w gopodarstwach domowych posiadających wystarczajacą ilość środków finansowych, ile w rodzinach dysponujących niskim budżetem domowym.

79 79 7. Na jakie cele Pani/Pana rodzina odkłada bądź planuje odkładać pieniądze? (w%) inne 11 na żadne 2 żeby zabezpieczyć własną starość (emerytura) 13 na remont lub zakup mieszkania / domu na zakup samochodu na wydarzenia rodzinne (komunia, ślub, itd.) 25 na edukację dzieci lub innych członków rodziny żeby przygotować się do wydatków zimowych na czarną godzinę Wśród celów odkładania pieniądzy, jakie zadeklarowali ankietowali przed szkoleniem trenerskim znalazły się następujące: 1. Remont lub zakup mieszkania (49%) 2. Wydatki na czarną godzinę (33%) 3. Edukacja dzieci lub członków rodziny (31%) 4. Wydarzenia rodzinne (25%) 5. Zakup samochodu (21%) 6. Przygotowanie do zimy (19%) 7. Emerytura (13%) Warto w tym miejscu zauważyć, że procent osób nie odkładających środków finansowych w ogóle wyniósł w teście przed 2%. Uzyskane od użytkowników odpowiedzi napawają częściowym optymizmem. Zastanawiającym jest jednak fakt ich niewspółmiernego skorelowania z faktycznymi działaniami w sferze indywidualnego, domowego oszczędzania indagowanych. Dla przykładu, aż 33% badanych użytkowników udzielających odpowiedzi na to pytanie zdefiniowało cel odkładania środków jako tzw. czarna godzina. Jednocześnie jednak w pytaniu poprzedzającym (nr 5) odsetek osób deklarujących wydatkowanie na ten cel wyniósł 78%. Zaobserwowana 45%-centowa różnica między odpowiedziami udzielonymi na niemal tak samo brzmiące pytanie wywołuje wrażenie, że ankietowani nie do końca są szczerzy w kwestii ich faktycznego oszczędzania, i być może w ten sposób chcą zbudować swój lepszy obraz w oczach badaczy prowadzących postępowanie ewaluacyjne.

80 80 8. Na jakie cele, zdaniem Pani/Pana, warto zaciągać pożyczki? (w%) inne na żadne na zakup mieszkania/budowę domu na rozpoczęcie własnej działalności na zakup sprzętu RTV/AGD na wyjazd na wakacje na edukację dzieci lub innych członków by przygotować się na zimę żeby łączyć koniec z końcem w trudniejszych Wśród celów pożyczkowych, jakie zadeklarowali użytkownicy przed rozpoczęciem szkolenia edukatorskiego znalzały się następujące: 1. Zakup mieszkania (51%) 2. Edukacja dzieci i członków rodziny (19%) 3. Rozpoczęcie działalności gospodarczej (19%) 4. Zakup sprzętu (18%) 5. Wakacje (11%) 13% ankietowanych uważa, że nie warto zaciągać pożyczek. 9. Jak ocenia Pani/Pan swoją ogólną wiedzę społeczno - finansową? bardzo słaba słaba średnia dobra bardzo dobra 23% 4% 5% 16% 52% Jedynie 27% ankietowanych oceniło pozytywnie swoją wiedzę społeczno-finansową przed przystąpieniem do szkolenia. Ponad 50% indagowanych określiło ją jako średnią, a tylko 4% jako bardzo dobrą. Takie wyniki mogą sugerować niską rzeczywistą wiedzę użytkowników

81 81 w tym zakresie, bądź tej być wyrazem skromności indagowanych w dokonywaniu ocen na własny temat. Niezależnie jednak od rzeczywistych powodów udzielania takich odpowiedzi, niezaprzeczalnym postaje fakt istnienia ponad 50%-centowego odsetka osób oceniających swoją wiedzę przed szkoleniem edukatorskim w zakresie społeczno-finansowym jako niewysoką. 10. Czy prowadził/a Pani/Pan szkolenie z grupą na dowolny temat? prowadziły nie prowadziły 32% 68% Analizując rozkład odpowiedzi na pytanie dotyczące doswiadczeń w zakresie realizacji szkoleń, w grupie użytkowników dominowały wskazania sugerujące braki w tym zakresie. Aż 68% ankietowanych zadeklarowało, że nigdy nie prowadziło szkoleń na dowolny temat. 11. Czy prowadził/a Pani/Pan indywidualne konsultacje na dowolny temat z osobą objętą pomocą społeczną? prowadziły nie prowadziły 43% 57% Jednocześnie jednak, mimo braku doświadczenia w prowadzeniu zajęć dla grup zorganizowanych, 57% użytkowników zadeklarowało, że posiada praktykę w prowadzeniu konsultacji indywidulanych z osobami objętymi pomocą społeczną. Uzyskane odpowiedzi

82 82 sugerują, że mimo widocznego braku przygotowania do prowadzenia zajęć jako takich, użytkownicy produktu posiadają jednak kapitał w postaci doświadczeń w pracy z młodzieżą wykluczoną społecznie. Są to zatem osoby, które z jednej strony wykazują braki w przygotowaniu metodologicznym i merytorycznym do prowadzenia edukacji społecznofinansowej, z drugiej jednak umieją pracować z tym środowiskiem, znają jego problemy i potrzeby, są mu bliskie. 12. Czy w swojej pracy prowadzi Pani/Pan edukację społeczno - finansową? 1% tak prowadzę, posiadam przygotowanie kierunkowe (kursy, szkolenia, studia) 32% tak prowadzę, wykorzystuję własną wiedzę i doświadczenia (nie posiadam przygotowania kierunkowego) 59% nie prowadzę, ale posiadam takie przygotowanie 8% nie prowadzę, ponieważ nie posiadam takiego przygotowania 33% badanych użytkowników zadeklarowało, że prowadzi w swojej pracy zawodowej edukację społeczno-finansową, jednak większość osób robi to bez profesjonalnego przygotowania. 13. Jak ocenia Pani/Pan swoje umiejętności w zakresie organizacji szkoleń z zakresu edukacji społeczno-finansowej? 29% 5% 5% 16% bardzo słaba słaba średnia 45% dobra bardzo dobra Jedynie 34% badanych użytkowników pozytywnie oceniło swoje umiejętności w zakresie organizacji szkoleń z zakresu edukacji społeczno-finansowej przed przystąpieniem do szkolenia edukatorskiego. Pozostały odsetek, a więc ponad 66% osób, określił stan swoich umiejętności jako średni lub niski. 5% badanych wskazało na bardzo słabe przygotowanie w tym zakresie.

83 Jak ocenia Pani/Pan swoją gotowość do prowadzenia zajęć z zakresy społeczno - finansowego? 17% 13% 20% bardzo słaba słaba 24% 26% średnia dobra bardzo dobra Przed przystąpieniem do szkolenia dla edukatorów, jedynie 30% z nich oceniło, że jest dostatecznie przygotowana do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej. Pozostała część badanych użytkowników oceniła swoją gotowość jako średnią lub bardzo słabą. Takie wyniki mogą sugerować albo stosunkowo niską a-prioryczną chęć przyszłych edukatorów do prowadzenia takiej aktywności, bądź też mogą wynikać z ich wrodzonej skromności lub niskiej wiary we własne umiejetności samodzielnego zrealizowania takich zajęć z młodzieżą. Wydaje się, że ten drugi czynnik w odniesieniu do badanej grupy użytkowników jest bardziej prawdopodobny. Potwierdzają to bowiem dane ujęte w kolejnym pytaniu kwestionariusza. Warto jednocześnie zauważyć, że sam udział tych osób w projekcie jest już jakimś dowodem na chęć włączenia się w działania edukacyjne. 15. Co jest powodem niskiej oceny gotowości do prowadzenia przez Pani/Pana zajęć? 42% 4% 5% brak czasu 10% 39% brak umiejętności w zakresie finansów brak doświadczenia w prowadzeniu zajęć brak wiary w to, że jest ona coś w stanie zmienić inny powód Wśród powodów deklarowanej niskiej gotowości do prowadzeia zajęć z zakresu edukacji społęczno-finansowej badani wymienili następujące: Brak doświadczenia (42%) Brak umiejętnosci z zakresu finansów (39%) Brak czasu (10%)

84 Proszę ocenić swoje przygotowanie metodyczne do prowadzenia zajęć grupowych 23% 6% 20% bardzo słaba słaba 21% 30% średnia dobra bardzo dobra Spośród 90 osób poddanych badaniom przed rozpoczynającym się szkoleniem edukatorskim, jedynie 29% oceniło pozytywnie swoje przygotowanie metodyczne do prowadzenia zajęć grupowych z młodzieżą. Pozostały odsetek nie czuje się przygotowany w tym zakresie. 17. Proszę ocenić swoje przygotowanie metodyczne do prowadzenia zajęć indywidualnych 15% 14% bardzo słaba 22% słaba 35% średnia 14% dobra bardzo dobra Nieco inaczej wygląda rozkład odpowiedzi udzielonych na kolejne pytanie, dotyczące oceny przygotowania metodycznego w zakresie prowadzenia zajęć o charakterze indywidualnym. W tym przypadku już 50% ankietowanych oceniło pozytywnie swoje przygotowanie metodyczne. Można przypuszczać, że takie stanowisko badanych wynika z formy i charakteru ich codzinnej pracy zawodowej, opierającej się bardziej na bezpośrednim, indywidualnym kontakcie pracownika z klientem pomocy społecznej.

85 Proszę ocenić, czy osoba z Pani/Pana doświadczeniem i wykształceniem może prowadzić warsztaty o tematyce społeczno-finansowej? 35% 65% tak nie Odpowiedzi udzielone przez użytkowników przed szkoleniem trenerskim na pytanie dotyczące możliwości prowadzenia warsztatów o tematyce społeczno-finansowej wskazały na 65%-centowy odsetek deklaracji. Zatem według większości badanych osoba o podobnym doświadczeniu i wykształceniu mogłaby prowadzić warsztaty o tematycze społecznofinansowej. 19. Jak Pani/Pana zdaniem powinno się przekazywać wiedzę społeczno-finansową dzieci i młodzieży objętej wsparciem systemu pomocy społecznej? Większość ankietowanych (71%) poddanych badaniu przed szkoleniem edukatorskim wskazała, że najlepszą metodą edukacji społeczno-finansowej jest praca w grupach oraz aktywne gry edukacyjne (52%).

86 Wyniki testu wiedzy użytkowników produktu PO realizacji szkolenia trenerskiego 1. Jaki wpływ na Pani/Pana budżet domowy wywarł udział w całym (10-dniowym) szkoleniu trenerskim? 7% 3% 17% 73% bardzo istotny istotny słaby żaden 90% ankietowanych oceniło, że udział w szkoleniu trenerskim zaproponowanym w ramach projektu wywarł istotny i bardzo istotny wpływ na ich budżet domowy. Taka odpowiedź udzielona przez użytkowników po zakończeniu szkolenia trenerskiego, może świadczyć o wzroście faktycznego przygotowania przyszłych edukatorów do swojej roli, wzmocnieniu poczucia ich wartości, a przede wszystkim wzroście realnej wiedzy w zakresie oszczędzania, planowania i gospodarowania wydatkami. 2. Czy uważa Pani/Pan, że należy planować wydatki (budżet domowy)? 1% 99% tak nie mam zdania Potwierdzenie wpływu szkolenia trenerskiego na zmianę zachowań i postaw użytkowników w odniesieniu do ich własnych budżetów domowych znajdujemy w analizie wyników uzyskanych z odpowiedzi na pyt. 2. Aż 99% badanych wskazało, że planowanie wydatków jest ważne w prowadzeniu domowego budżetu.

87 87 3. Czy pod wpływem szkolenia zmienił/a Pan/i swoje nawyki w planowaniu wydatków domowych? 23% 4% 73% tak nie nie mam zdania 73% ankietowanych uważa, że pod wpływem szkolenia trenerskiego, nie tylko nauczyli się jak pracować z młodzieżą w ramach realizowania zajęć z zakresu edukacji społecznofinansowej, ale przede wszystkim zmienili swoje nawyki w planowaniu własnych wydatków domowych. Widać zatem wyraźnie, że w ocenie użytkowników pakiet edukacyjny, pomimo adresowania go do konkretnej grupy odbiorców, czyli osób zagrożonych wykluczeniem społecznym, znakomicie sprawdza się także w grupie osób wyłączonych z tego systemu. Dowodzi to uniwersalności zaproponowanych w projekcie narzędzi i rozwiązań. 4. Na jaki okres planuje Pani/Pan teraz swoje wydatki rodzinne? 15% 8% 10% 22% 45% na najbliższy tydzień na najbliższy miesiąc na najbliższe 6 miesięcy na najbliższy rok na dłuższy okres 45% ankietowanych planuje swoje wydatki na najbliższy miesiąc, 32% na okres dłuższy niż pół roku. W porównaniu z wynikami testu przeprowadzonego przed szkoleniem trenerskim ponad 12% więcej badanych planuje wydatki na okres dłuższy niż 6 miesięcy. Wynik ten świadczy o realnej zmianie nawyków użytkowników po odbyciu szkolenia

88 88 trenerskiego. Co ciekawe, szkolenie dla edukatorów, nie dotyczyło wyłącznie kwestii merytorycznych, zwiazanych z aspektami finansowymi czy społecznymi, ile kładzono w nim akcent przede wszystkim na metodykę prowadzenia zajeć grupowych z młodzieżą. Zatem wiedza, umiejętności, zmiana nawyków i postaw użytkowników produktu finalnego stanowi wartość dodaną projektu, wartą jednak zdecydowanego podkreślenia jako zmiana in plus. Okres planowania wydatków (zmiana w%) 12,50 5,56 1,39 2,78 z dnia na dzień na najbliższy tydzień na najbliższy miesiąc na najbliższe 6 miesięcy na najbliższy rok na dłuższy okres -5,56-16,67 5. Czy w Pani/Pana rodzinie prowadzony jest pisemny spis wydatków i dochodów? 3% 55% 42% tak nie nie wiem Badania ewaluacyjne prowadzone po zakończonym szkoleniu trenerskim dowiodły, że 42% użytkowników prowadzi pisemny spis wydatków i dochodów, co wskazuje wzrost tego wskaźnika w stosunku do badania przed o 17%. Tu po raz kolejny znajdujemy potwierdzenie hipotezy, że przygotowany w ramach projektu materiał edukacyjny, przyczynia się w sposób istotny do zmiany postaw i zachowań osób, które nie tyle korzystają z niego jako osoby otrzymujące (pozyskujące) wiedzę, ile bardziej jako nauczyciele.

89 89 6. Czy w Pani/Pana rodzinie odkłada się pieniądze na przyszłe, większe wydatki? 2% 25% 24% 49% tak, zawsze tak, często tak, rzadko nie, nigdy Podobną tendecję zaobserwowano w odniesieniu do wyników uzyskanych z analizy odpowiedzi na pytanie dotyczące odkładania pieniędzy na przyszłe wydatki. 73% badanych po zakończonym szkoleniu trenerskim zadeklarowała, że odkada pieniądze na przyszłe wydatki, co w porównaniu z badaniem realizowanym przed pokazuje wzrost o 20%. Czy w rodzinie odkłada się pieniądze na przyszłe wydatki? (zmiana w %) 13,85 6,22 tak, zawsze tak, często tak, rzadko nie, nigdy -11,36-8,72

90 90 7. Czy w Pani/Pana rodzinie odkłada się pieniądze na czarną godzinę (na nieprzewidziane wydatki)? Czy w Państwa rodzinie odkłada się pieniądze na nieprzewidziane wydatki? 31% 7% 24% tak, zawsze tak, często 38% tak, rzadko nie, nigdy Identyczną zmianę w relacji między wskaźnikami przed i po szkoleniu trenerskim zaobserowano w pytaniu dotyczącym odkładania środków na nieprzewidziane wydatki. 62% badanych użytkowników wskazało, że odkłada pieniądze na czarną godzinę, co wskazuje na wzrost tego wskaźnika o 20%. Uzyskane odpowiedzi po raz kolejny napawają optymizmem. Nawet jeśli uwzględni się ich deklaratywny charakter, wzrost na poziomie 20% należy ocenić jako istotny, świadczący o wysokiej ocenie użyteczności produktu finalnego, nie tylko w grupie jego odbiorców, ale też i użytkowników. Czy w rodzinie odkłada się pieniądze na nieprzewidziane wydatki? (zmiana w%) 14,57 5,43 tak, zawsze tak, często tak, rzadko nie, nigdy -4,82-15,18

91 91 8. Co, według Pani/Pana, jest najważniejsze, żeby móc oszczędzać? inne 2 jasno określony cel 9 korzystne oprocentowanie lokat w bankach 1 systematyczność i dyscyplina 57 posiadanie odpowiednio wysokich dochodów 8 Według 57% badanych najważniejsze w oszczędzaniu są systematyczność i dysyplina, co pokazuje na wzrost wskaźnika o prawie 30%. 20% mniej ankietowanych wskazuje jednocześnie na posiadanie odpowiednio wysokich dochodów jako warunku prowadzenia oszczedzania. Taki rozkład odpowiedzi po zakończeniu szkolenia trenerskiego może sugerować widoczną zmianę sposobu myślenia edukatorów w kwestii oszczędzania. Może także wskazywać na wzrost wiedzy i świadomości w zakresie efektywnych metod oszczędzania i gospodarowania budżetem domowym. Sugeruje równocześnie, że ankietowani zrozumieli, że wysokość dochodów nie jest i nie powinna być istotnym motywatorem do tego, czy w ogóle należy oszczędzać (a więc, czy to jest w istocie potrzebne). Wydaje się, że użytkownicy, po zrealizowanych warsztatach odkryli ważną zasadę, że postawy prooszczędnościowe powinny stać się koniecznością, nie tyle w gopodarstwach domowych posiadających wystarczajacą ilość środków finansowych, ile przede wszystkim powinny się ujawniać w rodzinach dysponujących niskim budżetem domowym. Wydaje się także, że dzięki szkoleniu trenerskiemu, zrozumieli także potrzebę wdrażania narzędzia w systemie pomocy społecznej, a więc w miejscu, w którym pracują i funcjonują zawodowo na co dzień.

92 92 9. Na jakie cele Pani/Pana rodzina odkłada bądź planuje odkładać pieniądze? inne 8 na żadne 1 żeby zabezpieczyć własną starość (emerytura) 20 na remont lub zakup mieszkania / domu 35 na zakup samochodu 17 na wydarzenia rodzinne (komunia, ślub, itd.) 31 na edukację dzieci lub innych członków rodziny 28 żeby przygotować się do wydatków zimowych 16 na czarną godzinę 41 Wśród celów, na jakie odkładane są pieniądze, ankietowali wskazali: Nieprzewidziane wydatki (41%) Remont zakup mieszkania (35%) Wydarzenia rodzinne (31%) Eduakcja (28%) Emerytura (20%) Zakup auta (17%) 1% ankietowanych nie odkłada pieniędzy w ogóle. W porównaniu z poprzednm testem zaaobserwowano wzrost po stronie odkładania na rzecz następujących kategorii wydatków: Wydatków na czarną godzinę (wzrost o 5%) Wydarzenia rodzinne (3%) Emerytura (3%) Badania wykazały równocześnie spadek w przypadku zakupu domu lub samochodu.

93 Na jakie cele, zdaniem Pani/Pana, warto zaciągać pożyczki? (w%) inne 3 na żadne 7 na zakup mieszkania/budowę domu 47 na rozpoczęcie własnej działalności 32 na zakup sprzętu RTV/AGD 13 na wyjazd na wakacje 3 na edukację dzieci lub innych członków 19 by przygotować się na zimę 3 żeby łączyć koniec z końcem w 0 Wśród celów, na jakie warto zaciągać pożyczki, ankietowali wskazali: Zakup mieszkania (47%) Rozpoczęcie działalności gospodarczej (32%) Edukacja dzieci i członków rodziny (19%) Zakup sprzętu (13%) 7% ankietowanych uważa, że nie warto zaciągać pożyczek. W porównianiu z poprzednim testem więcej osób widzi korzyści z zaciągania pożyczek. Warto jednak zaznaczyć, że deklaracje te dotyczą wyłącznie celów, które w opinii badanych będą generowały przyszłe dochody, w tym m.in. pożyczki służące uruchomieniu działalności gospodarczej. Taka zmiana w sposobie myślenia zaobserwowana w stosunku do poprzedniego testu świadczy o osiagnięciu przez użytkowników produktu pewnej dojrzałości prooszczędnościowej. Co więcej, dowodzi także zmianie sposobu myślenia indagowanych o osiąganiu i generowaniu dochodów w ich gospodarstwach domowych, ujawniającym się w chęci aktywnego inwestowania pożyczonych pięniędzy w potencjalne źródła ich pomnażania.

94 Jak, po zakończeniu całego szkolenia, ocenia Pani/Pan swoją ogólną wiedzę dotyczącą edukacji społeczno-finansowej? 7% 41% średnia dobra bardzo dobra 52% Według deklaracji respondentów przed i po zrealizowanym szkoleniu trenerskim ich wiedza w zakresie tematyki społeczno-finansowej wzrosła do 93%. Odnotowano jej wzrost z 50%-centowego poziomu deklaracji przed szkoleniem do 93% po szkoleniu. Taka tendencja może napawać dumą i zadowoleniem z uzyskanej efektywności narzędzi i projektu w grupie użytkowników. Może też sugerować, że a-priorycznie ankierowani dysponowali stosunkowo niską rzeczywistą wiedzą w tym zakresie, bądź ujawniali skromność i surowe ocenianie samych siebie. Niezależnie jednak od praprzyczyn takich odpowiedzi indagowanych, uzyskany odczuwalny wzrost wiedzy na poziomie ponad 40% należy ocenić niezwykle pozytywnie. 12. Jak, po zakończeniu całego szkolenia, ocenia Pani/Pan swoje umiejętności dotyczące organizacji szkoleń z zakresu edukacji społeczno-finansowej? 3% 1% 22% 13% bardzo słaba słaba średnia dobra bardzo dobra 61% 83% badanych ocenia pozytywnie swoje umiejętności dotyczące organizacji szkoleń z zakresu edukacji społeczno-finansowej z młodzieżą, co w zestawieniu z danymi uzyskanymi przed warsztatami stanowi wartość wyższą o 49%. Tak znacząca różnica między odpowiedziami uzyskanymi przed i po zrealizowaniu szkoleń trenerskich może wskazywać na

95 95 konieczność zapewnienia wparcia szkoleniowego osób planowanych do włączenia w proces dydaktyczny. Według deklaracji uczestników szkoleń (użytkowników produktu), sam pakiet jako materiał edukacyjny jest niezwykle interesujący, wartościowy i użyteczny. Zawiera bowiem szereg propozycji aktywnych gier i ćwiczeń wraz z komentarzai dla osób je realizujących. Aby jednak można go było dobrze wykorzystać w kształceniu młodzieży (zwłaszcza wykluczonej społecznie), niezbęde jest zapewnienie przynajmniej kilkudniowego, intensywnego wsparcia trenerskiego w postaci aktywnych warsztatów edukatorskich. Wsparcie to powinno polegać na wykształceniu w przyszłych edukatorach umiejętności zaimplementowania metod aktywnej edukacji społeczno-finansowej. Zatem, jak dowodzą wyniki badań ewaluacyjnych, przekazany do testowania pakiet edukacyjny powinien być w praktyce wykorzystywany jedynie po odpowiednim, uprzednim przeszkoleniu i instruktażu. W innym przypadku, jak twierdzili ankietowani, jego wysoka wartość merytoryczna i metodyczna, mogłaby zostać zaprzepaszczona. 13. Proszę ocenić swoje przygotowanie metodyczne do prowadzenia zajęć indywidualnych i grupowych z zakresu edukacji społeczno-finansowej. 1% 20% 47% 8% 24% bardzo słaba słaba średnia dobra bardzo dobra 67% badanych zapytanych po szkoleniu trenerskim ocenia pozytywnie swoje przygotowanie do prowadzenia zajęć grupowych z zakresu edukacji społeczno-finansowej, co stanowi o 70% więcej wskazań w stosunku do wyników uzyskanych przed jego realizacją. W tym miejscu uzyskano zatem kolejne, jeszcze bardziej dosadne, potwierdzenie hipotezy o konieczności i ważności przeprowadzenia szkoleń trenerskich dla przyszłych edukatorów. Jak sugerowali ankietowani w rozmowach kuluarowych, wsparcie metodyczno-merytoryczne powinno zostać przekazane edukatorom przed wykorzystaniem narzędzi edukacyjnych w praktyce. Część z indagowanych sugerowała także, że w ramach wsparcia można byłoby także zaproponować formę doradztwa, które odbywałoby się równolegle do realizowanych zajęć. Takie dwukierunkowe wsparcie metodologiczno-merytoryczne, obejmujące z jednej strony szkolenie przed prowadzeniem zajęć z młodzieżą, z drugiej doradztwo w trakcie ich odbywania, pozowliłoby w sposób bardziej elastyczny i efektywny wykorzystać przekazany materiał, zapewniając jednocześnie jego większą skuteczność.

96 96 Ocena własnego przygotowania metodycznego do prowadzenia zajęć indywidualnych z zakresu edukacji społeczno-finansowej 1% 3% 34% 48% 14% bardzo słaba słaba średnia dobra bardzo dobra 82% badanych ocenia pozytywnie swoje przygotowanie do prowadzenia zajęć indywidualnych z zakresu edukacji społeczno-finansowej po zakończonym szkoleniu. W porównaniu do wyników uzyskanych z testu zrealizowanego przed szkoleniem wartość ta wzrosła o 32%. Poprzednio i tak dość spory odsetek indagowanych, bo ponad 50% ocenił pozytywnie swoje przygotowanie metodyczne. Można przypuszczać, że takie stanowisko przed warsztatami, jak i wysoka jego wartość osiągnięta po ich relizacji wynika z formy i charakteru codzinnej pracy zawodowej badanych, opierającej się raczej na bezpośrednim, indywidualnym kontakcie pracownika z klientem pomocy społecznej. Optymizmem napawa fakt, że mimo i tak wysokiego a-priorycznego wskaźnika w tej kwestii, wartość ta nie tyle pozostała na tym samym poziomie, ile uległa jeszcze zwiększeniu. Należy to ocenić jako pozytywne zjawisko, świadczące o wysokiej efektywności i skuteczności prowadzonego w ramach projektu wsparcia trenerskiego. 13. Czy po zakończonym szkoleniu wyraża Pani/Pan chęć prowadzenia samodzielnych zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej na bazie otrzymanych materiałów? 26% tak 25% 49% tak ale z pewnymi obawami nie Spośród 90 osób objętych szkoleniem trenerskim, aż ¾ (czyli dokładnie 74%) wyraża chęć samodzielnego prowadzenia zajęć w ramach edukacji społeczno-finansowej z młodzieżą. 25%

97 97 wyraziło gotowość do podjęcia takiej aktywności, grupa ta jednak ujawnia pewne obawy. Niezależnie jednak od tego, niezaprzeczalnym pozostaje fakt osiagnięcia w postbadaniach, wysokiego wskaźnika deklaracji. Tak wysoka wartość współczynnika wynika w sposób zdecydowany z faktu otrzymania przez użytkowników produktu solidnego przygotowania metodologiczno-merytorycznego podczas szkolenia trenerskiego. Może także sugerować, że uczestnicy szkoleń, przyszli edukatorzy, poczuli proponowany im pakiet oraz treści w nim zawarte. Taka deklaracja uwarunkowana jest także wzrostem poczucia własnej wartości przyszłych nauczucieli oraz wiarą w możliwość profesjonalnego poprowadzenia zajęć z młodzieżą obejmujących tematykę społeczną i fiansową. 15. Co jest powodem braku chęci do prowadzenia przez Pani/Pana takiej edukacji? 7% 3% brak czasu 35% brak umiejętności 40% 15% brak doświadczenia w prowadzeniu zajęć brak wiary w to, że jest ona coś w stanie zmienić inny powód 26% badanych nie chce prowadzić zajęć z młodzieżą z powodu braku doświadczenia (40%), braku umiejętności z zakresu finansów (15%), braku czasu (35%). W porównaniu z wynikami uzyskanymi w preteście, gdzie odpowiedzi na to pytanie rozkładały się następująco: brak doświadczenia (42%), brak umiejętnosci z zakresu finansów (39%), brak czasu (10%), można zaobserować widoczny wzrost wskaźnika oceny własnych umiejętności i wiedzy finansowej. Po raz kolejny zatem uzyskano w badaniach potwiedzenie hipotezy, że mimo innej roli przypisanej użytkowikom produktu, polegającej raczej na nauczaniu innych niż uczeniu się (w zakresie społęczno-fiannsowym nie metodycznym), wykorzystanie pakietów edukacyjnych przyczyniło się w sposób istotny do podniesienia wiedzy przyszłych edukatorów nie tylko w zakresie metod prowadzenia zajęć, ale także finasów i zarządzania budżetem domowym. Wpłynęło także na zmianę postaw i zachowań pracowników pracujących z młodzieżą wykluczoną społecznie.

98 Czy Pani/Pana zdaniem edukacja społeczno - finansowa powinna być prowadzona w systemie pomocy społecznej? 6% tak nie 94% 94% badanych uważa, że edukacja społeczno-finansowa powinna być prowadzona w systemie pomocy społecznej. Jak wynika z rozmów prowadzonych z pracownikami socjalnymi, dzieci i młodzież, które w szczególny sposób potrzebują przygotowania do samodzielnego życia to wychowankowie placówek oświatowo-wychowawczych oraz przebywające w rodzinach zastępczych. Wychowankowie domu dziecka, to przeważnie osoby, które z różnych przyczyn utraciły swój dom rodzinny, a wcześniej najczęściej wychowywały się w rodzinach z pewnymi dysfunkcjami, które nie przekazały im pozytywnych wzorów życia. Dom dziecka ma zatem za zadanie przygotować podopiecznych do życia w rodzinie, nie dysponując jednak naturalnymi możliwościami wchodzenia w role rodzinne. Tymczasem sytuacja wychowanków domów dziecka i rodzin zastępczych nie sprzyja wykształceniu umiejętności oszczędzania i samodzielnego gospodarowania finansami. Są one w tej grupie cechą rzadko spotykaną, co jest jedną z głównych czynników determinujących niepowodzenia procesu usamodzielniania. Co więcej, według badanych pracowników systemu pomocy społecznej, dotychczasowy model usamodzielniania się wychowanków pokazuje, że proces ten nie przynosi właściwych efektów. Zapewnienie wychowankowi określonych środków finansowych bez nauczenia go co i jak może z nimi zrobić jest mało skuteczne. Młode osoby usamodzielniające się wprawdzie uzyskują pomoc od państwa, ale jest to bardziej działanie doraźne, niż rzeczywista pomoc mająca przynieść długotrwałe efekty. Prowadzenie edukacji społeczno-finansowej dla tej grupy odbiorców może zatem wypełnić istniejącą lukę w procesie ich przygotowania do samodzielnego życia.

99 W jaki sposób Pani/Pana zdaniem powinna być realizowana edukacja społecznofinansowa w systemie pomocy społecznej? 8% sysematycznie sporadadycznie 92% 92% badanych użytkowników uważa, że edukacja społeczno-finansowa powinna być realizowana systematycznie w ramach pomocy społecznej. Obowiązkiem systemu opieki społecznej jest takie zorganizowanie środowiska życia młodego pokolenia, w tym realizacja zadań z zakresu edukacji społeczno-finansowej, by uczyła się ona dostrzegania i realizowania działań oraz podejmowania decyzji satysfakcjonujących i wyznaczających dobrą jakość ich życia w przyszłości. Aby możliwe było zrealizowanie powyższych celów, niezbędne jest permanentne, wielokierunkowe, kompleksowe działanie w tym zakresie. Niektórzy z badanych użytkowników po zakończonych szkoleniach trenerskich wskazywali, że wsparcie młodzieży powinno przybierać formę dawania wędki a nie ryby, czyli powinno opierać się na przekazaniu młodym ludziom wiedzy, wartości, umiejętności zapewniających im dobre funkcjonowanie w przyszłości. Jest to bowiem największy kapitał, który pozwoli im na godne życie, gwarantuje także brak możliwości powrotu do systemu opieki społecznej. 18. Jakie Pani/Pana zdaniem są najlepsze metody edukacji społeczno-finansowej w systemie pomocy społecznej? inne czytanie z książki 5 3 gry edukacyjne odgrywanie ról wykłady tematyczne 2 konsultacje indywidualne 48 zajęcia w grupie 65 Nadal najwięcej osób uważa, że najlepszą metodą edukacji społeczno-finansowej w systemie pomocy społecznej są zajęcia grupowe (65%), realizowane w oparciu o metody aktywizujące, symulacje, gry i zabawy edukacyjne.

100 Ocena narzędzi edukacyjnych wykorzystywanych podczas szkolenia trenerskiego, przygotowanych w ramach projektu i poddanych procesowi testowania Obok oceny jakości i przydatności szkoleń trenerskich, w których uczestniczyli użytkownicy produktu, w badaniach ewaluacyjnych prowadzonych po warsztatach poproszono ich także o podzielenie się opiniami na temat narzędzi (pakietów) edukacyjnych, które mieli okazję w ich trakcie poznać. Ankietowani wypowiadali się na temat obu pakietów, zarówno tego kierowanego do dzieci i młodzieży, jak i do osób dorosłych. Pracownicy socjalni (przyszli edukatorzy) oceniali narzędzia edukacyjne z uwzględnieniem następujących kryteriów: zawartość merytoryczna pakietów, poziom innowacyjności gier aktywizacyjnych zawartych w narzędziach, stopień zrozumienia gier aktywizacyjnych zawartych w narzędziach, poziom dostosowania gier aktywizacyjnych do tematyki społeczno-finansowej, różnorodność gier aktywizujących zawartych w narzędziach, liczba gier aktywacyjnych zawartych w pakietach, trudność zastosowania gier aktywizacyjnych w praktyce. Analizując rozkład ocen dotyczących zawartości merytorycznej obu pakietów edukacyjnych na uwagę zasługuje fakt, że aż 96% ankietowanych wyraziło swoją pozytywną opinię na ten temat, a jedynie 4% wskazało ocenę średnią. Badani nie wypowiadali się negatywne na temat narzędzi, wręcz przeciwnie - podkreślali ich wysoką jakość merytoryczną. Jedynym zarzutem sformułowanym przez uczestników szkoleń trenerskich była obawa dotycząca właściwego dopasowania pakietów dla różnych grup wiekowych dzieci i młodzieży. Po analizie obu materiałów doszli bowiem do wniosku, że pierwszy pakiet jest przystosowany tematycznie do potrzeb dzieci do roku życia, drugi z kolei do osób powyżej 18 roku. Badani wyrazili swoją obawę, czy w sytuacji prowadzenia zajęć z młodzieżą w wieku lat, pakiet adresowany do młodszych nie okaże się zbyt dziecinny, a pakiet dla dorosłych zbyt poważny i dojrzały. Były to jedyne uwagi ankietowanych wobec merytoryki obu narzędzi, które wprawdzie nie wpływały na jej ostateczną ocenę, ile sugerowały raczej przygotowanie dodatkowego materiału uwzględniającego potrzeby grupy będącej pomiędzy tymi segmentami wiekowymi. Zawartość merytoryczna 4% 74% 22% średnia dobra bardzo dobra

101 101 Ocena gier aktywizujących zawartych w narzędziach pod kątem ciekawości Ocena gier aktywizujących zawartych w narzędziach pod kątem zrozumiałości 13% 16% dobra dobra 87% bardzo dobra 84% bardzo dobra Ocena gier aktywizujących zawartych w narzędziach pod kątem dostosowania do tematu 87% 3% 10% średnia dobra bardzo dobra Ocena gier aktywizujących zawartych w narzędziach pod kątem różnorodności 79% 2% 19% średnia dobra bardzo dobra Ocena gier aktywizujących zawartych w narzędziach pod kątem ilości 72% 6% 22% średnia dobra bardzo dobra Ocena gier aktywizujących zawartych w narzędziach pod kątem stopnia trudności zastosowania 67% 2% 31% średnia dobra bardzo dobra W dalszym etapie badań ewaluacyjnych prowadzonych po zakończeniu warsztatów edukatorskich poproszono ankietowanych o ocenę gier aktywizujących będących elementem integralnym obu pakietów wypracowanych w ramach projektu. Jak wynika z powyższych wykresów, zarówno poziom atrakcyjności gier edukacyjnych, ich zrozumiałość (stopień nieskomplikowania), dostosowanie gier do tematu, ich różnorodność, liczba oraz stopień trudności w praktycznych działaniach, zostały ocenione przez indagowanych niezwykle wysoko. We wszystkich przypadkach oceny pozytywne osiągnęły wartości ponad 90%- centowe.

102 Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych wykorzystywanych podczas szkolenia Po zrealizowanych warsztatach metodycznych, pracownicy socjalni (przyszli edukatorzy) oceniali także scenariusze zajęć składające się na oba pakiety edukacyjne. Dokonując ocen uwzględniali następujące kryteria: poziom innowacyjności scenariuszy zawartych w narzędziach, stopień zrozumienia scenariuszy zawartych w narzędziach, poziom dostosowania scenariuszy do tematyki społeczno-finansowej, różnorodność scenariuszy zawartych w narzędziach, liczba scenariuszy zawartych w pakietach, trudność zastosowania scenariuszy w praktyce. Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych pod kątem ciekawości 77% 2% 21% średnia dobra bardzo dobra Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych pod kątem zrozumiałości 67% 4% 29% średnia dobra bardzo dobra Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych pod kątem dostosowania do tematu 84% 2% 14% średnia dobra bardzo dobra Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych pod kątem różnorodnosci 86% 1% 13% średnia dobra bardzo dobra Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych pod kątem ilości 80% 20% dobra bardzo dobra Ocena scenariuszy zajęć zawartych w narzędziach edukacyjnych pod kątem stopnia trudności zastosowania 61% 2% 1% 36% słaba średnia dobra bardzo dobra

103 103 Analizując rozkład odpowiedzi na tak sformułowane pytanie warto odnotować podobną tendencję w ocenach scenariuszy zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej do tej zdiagnozowanej wobec gier aktywizacyjnych. We wszystkich z wytypowanych kryteriów ocen wartości wskaźników oscylowały powyżej 90%, co sugeruje, że niemal wszyscy poddani szkoleniom użytkownicy (a więc prawie 90 osób) pozytywnie ocenia scenariusze zajęć zawarte w wypracowanych materiałach edukacyjnych. 21. Ocena szaty graficznej narzędzi edukacyjnych wykorzystywanych podczas szkolenia Podobna, wysoka ocena, została przypisana szacie graficznej opracowanych materiałów. Zarówno czytelność narzędzi edukacyjnych, jak i ich forma, są według opinii badanych znakomite, zachęcają do nauki zarówno młodzież, jak i samych edukatorów. Ocen szaty graficznej narzędzi edukacyjnych pod kątem czytelności Ocen szaty graficznej narzędzi edukacyjnych pod kątem zachęcania do nauki 2% 1% 13% 85% 13% średnia dobra bardzo dobra 86% średnia dobra bardzo dobra 22. Ocena użyteczności i skuteczności narzędzi edukacyjnych wykorzystywanych podczas szkolenia W kolejnym pytaniu kwestionariusza ewaluacyjnego przyszli edukatorzy ocenili użyteczność wypracowanych w ramach projektu narzędzi, rozumianą jako poziom dostosowania do potrzeb systemu pomocy społecznej. Oprócz tego zastanawiali się nad ich skutecznością w procesie edukacyjnym młodzieży wykluczonej społecznie. 58% Ocena użyteczności narzędzi edukacyjnych w systemie pomocy społecznej 1% 3% 38% bardzo słaba średnia dobra bardzo dobra 67% Ocena skuteczności narzędzi edukacyjnych 4% 29% średnia dobra bardzo dobra

104 104 Jak wynika z zaprezentowanych wykresów obie cechy pakietów edukacyjnych zostały ocenione wysoko przez ponad 96% osób uczestniczących w szkoleniach trenerskich. Tak wysoka ocena użyteczności i skuteczności obu narzędzi może napawać optymizmem, zważywszy na fakt, że została ona sformułowana wprawdzie po warsztatach trenerskich, ale jednocześnie przed faktycznym ich testowaniem w praktyce podczas pracy z młodzieżą. Zatem entuzjazm wyrażany wobec obu pakietów edukacyjnych w zakresie ich użyteczności i skuteczności ma charakter a-prioryczny i został wywołany w grupie edukatorów już na etapie szkolenia trenerskiego Wyniki uzyskane od prowadzących szkolenia trenerskie z użytkownikami produktu finalnego (analiza sprawozdań szkoleniowców) Oprócz oceny dokonywanej przez samych użytkowników (tzn. przyszłych edukatorów) dotyczącej wartości i potrzeby szkoleń trenerskich oraz zmiany własnych zachowań i wiedzy społeczno-finansowej, w celu zobiektywizowania wyników badań ewaluacyjnych, poproszono także o ocenę postaw, wiedzy i zachowań tej grupy przez osoby prowadzące szkolenie edukatorskie. Analizę przeprowadziło dwóch doświadczonych trenerów, którzy obserwując swoich podopiecznych, tj. pracowników systemu pomocy społecznej, dokonali wnikliwej oceny zmian w podziale na grupy poddane szkoleniom trenerskim. Łącznie badaniom obserwacji uczestniczącej poddano wszystkie osoby biorące udział w szkoleniach trenerskich, tj. 90, z czego 76 stanowiły kobiety, a 14 mężczyźni. Ocena nastąpiła z uwzględnieniem następujących kryteriów: Opinia prowadzących na temat postaw ogólnych zaobserwowanych wśród użytkowników, Wiedza i kompetencje, jakie zdobyli użytkownicy według prowadzących szkolenie trenerskie, Potrzeba korzystania z testowanego produktu przez użytkowników w opinii trenerów prowadzących szkolenie trenerskie, Trafność doboru użytkowników produktu finalnego w opinii osób prowadzących szkolenie trenerskie, Zmiana postaw użytkowników (trwałe rezultaty) pod wpływem szkolenia trenerskiego zaobserwowana przez osoby prowadzące szkolenie trenerskie, Ocena stopnia przygotowania użytkowników do samodzielnego prowadzenia zajęć z edukacji społeczno-finansowej, Ocena możliwość stosowania narzędzi/metod przez uczestników szkoleń w opinii osób prowadzących zajęcia trenerskie, Ocena produktu finalnego przez osoby prowadzące szkolenie trenerskie (tzn., jakie moduły, ćwiczenia się sprawdzają? co jest trudne dla użytkowników? jakie proponują zmiany?). Ocena trenerów warsztatów została w większości dokonana z uwzględnieniem podziału na grupy warsztatowe. Dla niektórych ocen przyznanych poszczególnym grupom, zawłaszcza tych, które były porównywalne, dokonano ich agregacji.

105 Opinia prowadzących na temat postaw ogólnych zaobserwowanych wśród użytkowników (w podziale na grupy warsztatowe) GRUPA 1 Specyfika tej grupy związana była ze składem, który zdominowany został przez pracowników instytucji pomocy społecznej (w tym z Gminnego, Miejskiego oraz Miejsko-Gminnego Ośrodka Pomocy Społecznej, Powiatowego Centrum Pomocy Rodzinie) i przedstawicieli rodzin zastępczych (łącznie 17 osób). Skład uzupełniała 1 nauczycielka. Ponadto, podkreślić należy, że 100% składu grupy to kobiety. Taki skład grupy tworzył pewną specyfikę pracy, której cechą charakterystyczną było dość tradycyjne/stereotypowe spojrzenie na poruszane tematy. Przejawiało się to zarówno podczas proponowanych przez trenerów ćwiczeń i zadań, jak i dyskusji wokół problematyki szeroko rozumianej edukacji (w tym finansowej) i przemocy. Dodatkowym aspektem, który miał znaczenie podczas warsztatów to wiek uczestników: mniej niż 20% osób nie przekraczało 30 roku życia i tyleż samo było w wieku przedemerytalnym. Znakomita większość grupy to osoby 45+ posiadające ponad letnie doświadczenie w pracy w opiece społecznej. Ww. aspekty tworzyły pewną charakterystykę Grupy nr 1, dla której proponowane rozwiązania związane z wdrażaniem edukacji finansowej w swojej codziennej pracy z ludźmi, były nowatorskie, innowacyjne. Początkowo zaobserwować można było dużą ostrożność związaną z przyjmowaniem treści warsztatów oraz obawy związane z proponowaną formułą. Po konsultacjach indywidualnych oraz wsparciu merytorycznym i metodycznym, część obaw zniknęła. A po samodzielnym przeprowadzeniu warsztatów, uczestnicy podkreślali, że większość obaw związanych z prowadzeniem zajęć była zupełnie bezpodstawna. GRUPA 2 Cechą charakterystyczną Grupy 2 była największa liczba nauczycieli (w porównaniu z pozostałymi grupami) 6 osób. Skład uzupełniony był przez 9 pracowników instytucji opieki społecznej (w tym z Miejskiego i Gminnego Ośrodka Pomocy Społecznej, Powiatowego Domu Samopomocy) oraz 3 przedstawicieli rodzin zastępczych. Specyfiką tej grupy był również wiek uczestników: większa część grupy to osoby przed 35 rokiem życia, a tylko 3 osoby to przedstawiciele 50+ (nie było również żadnej osoby w wieku przedemerytalnym). Uczestnicy tej grupy byli bardzo zmotywowani do uczestnictwa w zajęciach. Znalazło to swe odzwierciedlenie w nastawieniu do programu zajęć i samego projekt. Uczestnicy byli otwarci na nową wiedzę i umiejętności, aktywni w dyskusjach i zaangażowani na każdym etapie realizacji warsztatów. GRUPA 3 Specyfika tej 18-osobowej grupy związana jest przede wszystkim z trzema charakterystycznymi elementami: skład grupy: wśród uczestników najliczniejszą grupą (w porównaniu do pozostałych grup) są przedstawiciele placówek wsparcia dzieci i rodziny (w tym z Wielofunkcyjnej Placówki Opiekuńczo-Wychowawczej, Ośrodka Wsparcia Rodziny, SOS Wioski Dziecięce) łącznie 8 osób. Oprócz nich w grupie znalazły się osoby reprezentujące: rodziny zastępcze 3 osoby, instytucje pomocy społecznej (w tym Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej, Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie, Powiatowy Dom Samo-

106 106 pomocy, Wydział Polityki Społecznej Zachodniopomorskiego Urzędu Wojewódzkiego) 7 osób; wiek uczestników w tej grupie: 50% to osoby do 35 roku życia, a drugie 50% to osoby 45+. Uczestnicy tej grupy byli bardzo zmotywowani do uczestnictwa w zajęciach. Znalazło to swe odzwierciedlenie w nastawieniu do programu zajęć i samego projektu. Uczestnicy byli otwarci na nową wiedzę i umiejętności, aktywni w dyskusjach i zaangażowani na każdym etapie realizacji warsztatów. Ponadto w grupie nr 3 była największa ilość mężczyzn tj. 8 (w porównaniu z pozostałymi grupami); w grupie znalazły się osoby piastujące kierownicze stanowiska (4 osoby), posiadające bardzo duże doświadczenie projektowe oraz merytoryczne związane z problematyką pomocy społecznej i funkcjonowaniem instytucji opieki społecznej. Bogate doświadczenie części uczestników w połączeniu z silnymi osobowościami i wszystkimi wyżej wymienionymi aspektami wpłynęło na bardzo wysoki poziom realizacji warsztatów. GRUPA 4 W 18-osobowej grupie wśród uczestników najliczniejszą grupę stanowili przedstawiciele instytucji pomocy społecznej (w tym Miejskiego i Gminnego Ośrodka Pomocy Społecznej, Powiatowego Centrum Pomocy Rodzinie, Powiatowego Domu Samopomocy) 11 osób. Ponadto, w grupie były osoby reprezentujące: szkoły 4 nauczycieli oraz pracownicy Ośrodka Wspierania Rodziny 3 osoby. Istotnym elementem mającym wpływ na kształt i przebieg warsztatów był wiek uczestników w tej grupie: 50% to osoby do 40 roku życia, a drugie 50% to osoby 40+. Dzięki takiemu składowi grupy, była możliwa wzajemna wymiana doświadczeń między osobami z różnym stażem zawodowym. Z uwagi na to, że najwięcej osób reprezentowało instytucje pomocy społecznej, można było zaobserwować zainteresowanie merytoryczne uczestników dot. testowanych pakietów edukacyjnych. Uczestnicy byli aktywni i zaangażowani, chętni do realizacji różnych elementów warsztatów. W grupie znalazły się także osoby pełniące funkcje kierownicze, co jednak w żaden sposób nie wpłynęło negatywnie na warsztaty osoby te nie zdominowały zajęć, a wręcz przeciwnie, konstruktywnie wspierały ich przebieg. GRUPA 5 Specyfika tej grupy związana była ze składem, który zdominowany został przez pracownice świetlic (których organem prowadzącym jest Gmina Białogard) łącznie 10 osób. Ponadto, w grupie znalazła się 1 osoba reprezentująca rodziny zastępcze oraz 7 osób przedstawicieli instytucji pomocy społecznej (w tym Gminnego Ośrodka Pomocy Społecznej, Powiatowego Centrum Pomocy Rodzinie, Wielofunkcyjnej Placówki Opiekuńczo-Wychowawczej). W grupie 5 jako jedynej spośród wszystkich pozostałych grup, uczestniczyły przedstawicielki świetlic wiejskich stanowiąc najliczniejszą część grupy. Miało to wpływ na przebieg zajęć oraz zachowania osób uczestniczących w warsztatach. Dodatkowym elementem mającym wpływ na przebieg zajęć był wiek uczestników: 50% grupy to osoby do 35 roku życia, a pozostała część to osoby Dla najliczniejszej grupy pracowniczek świetlic, zajęcia warsztatowe były czymś zupełnie nowym (z przekazywanych przez nie informacji wynikało, że dotychczas nie uczestniczyły w zajęciach prowadzonych metodami aktywnymi) i wiązały się z tym ich określone obawy. Poza tym, z uwagi na niewielkie doświadczenie zawodowe części uczestników bądź pracę w środowisku wiejskim można było zaobserwować, że wiele przekazywanych

107 107 treści merytorycznych związanych z edukacją społeczno-finansową dzieci, młodzieży i dorosłych, były także zupełnie nowym doświadczeniem. Ww. aspekty wpływały na przebieg zajęć, gdyż wiele zagadnień musiało zostać poprzedzonych dodatkowymi informacjami, wyjaśnieniami, przykładami przedstawionymi przez prowadzących. Poza tym, zaobserwowano, że wiele informacji nawet związanych z funkcjonowaniem instytucji samorządowych lub realizowanych działań i projektów przez podmioty związane z szeroko rozumianą pomocą i integracją społeczną nie dociera do placówek na wsiach. Przedstawicielki świetlic w wielu momentach nie kryły zdziwienia słysząc o funkcjonowaniu różnych podmiotów zajmujących się konkretną problematyką, bądź funkcjonowaniem programów profilaktycznych, których potrzebę uruchomienia zgłaszały (nie wiedząc, że już one działają). W związku z powyższym, warsztaty pełniły także doskonałą rolę informacyjną gdyż usprawniły przepływ informacji między instytucjami powiatowymi i świetlicami wiejskimi Wiedza i kompetencje, jakie zdobyli użytkownicy według prowadzących szkolenie trenerskie (w podziale na grupy warsztatowe) GRUPA 1 Wszystkie użytkowniczki (18 osób, 100%) miały okazję poprowadzić zajęcia warsztatowe grupowe. Z obserwacji i wywiadów po szkoleniach oraz indywidualnych rozmów w trakcie zajęć wynika, że dzięki możliwości poprowadzenia zajęć 17 osób nabyło umiejętności w zakresie: prowadzenia zajęć grupowych, prowadzenia zajęć edukacyjnych w zakresie społeczno-finansowym dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Dla tych 17 osób możliwość poprowadzenia zajęć była czymś zupełnie nowym, dotychczas nie mieli okazji prowadzenia zajęć warsztatowych grupowych, stąd początkowe obawy związane z tym, czy sobie poradzą. Ponadto, 18 osób (100%) podniosło umiejętności w zakresie: rozwiązywania problemów psychospołecznych osób usamodzielnianych, komunikacji społecznej, wykorzystywania różnorodnych metod/narzędzi pracy ze swoimi podopiecznymi (m.in. poprzez pracę warsztatową, indywidualne konsultacje, wykorzystywanie pakietów edukacyjnych, itp.) GRUPA 2 Wszyscy użytkownicy (18 osób, 100%) mieli okazję poprowadzić zajęcia warsztatowe grupowe. Z obserwacji i wywiadów po szkoleniach oraz indywidualnych rozmów w trakcie zajęć wynika, że dzięki możliwości poprowadzeniu zajęć dla wszystkich 18 osób (100%) możliwość poprowadzenia zajęć grupowych w zakresie edukacji społeczno-finansowej dla dzieci, młodzieży i dorosłych stanowiło doskonałą okazję do nabycia bądź podniesienia umiejętności w tym obszarze. Dla prowadzących warsztaty edukatorskie stanowiło to pewnego rodzaju zaskoczenie, że również i nauczyciele (posiadający doświadczenie metodyczne w prowadzeniu zajęć warsztatowych) podkreślali walory zajęć i możliwość podniesienia swoich pedagogicznych kompetencji. Ponadto, ta grupa uczestników (pedagodzy, nauczyciele) zwracała uwagę na to, że prócz doskonalenia umiejętności, nabyli sporo wiedzy merytorycznej dot. edukacji finansowej, o której wcześniej niewiele wiedzieli. Dla pracowników instytucji opieki społecznej poprowadzenie zajęć powodowało dodatkową obawę związaną z wystąpieniem publicznym przed nauczycielami. Grupę udało się doprowadzić do dojrzałej fazy rozwoju, co przy merytorycznej motywacji zaowocowało wzajemnym wsparciem i pomocą uczestniczek i uczestników. Dlatego nawet osoby, nie posiadające doświadczenia metodycznego przy wsparciu prowadzących i pozostałych osób, bez problemu sobie poradziły w tym obszarze.

108 108 GRUPA 3 Z obserwacji i wywiadów po szkoleniach oraz indywidualnych rozmów w trakcie zajęć wynika, że dzięki możliwości poprowadzeniu zajęć grupowych w zakresie edukacji społecznofinansowej dla dzieci, młodzieży i dorosłych przez wszystkie 18 osób (100%) stworzona została okazja do nabycia bądź podniesienia umiejętności w tym obszarze. Ponadto, 18 osób (100%) podniosło umiejętności w zakresie: rozwiązywania problemów psychospołecznych osób usamodzielnianych, komunikacji społecznej, wykorzystywania różnorodnych metod/narzędzi pracy ze swoimi podopiecznymi (m.in. poprzez pracę warsztatową, indywidualne konsultacje, wykorzystywanie pakietów edukacyjnych, itp.). Warto podkreślić również to, że dzięki dojrzałości i dużej motywacji grupy, uczestnicy nawzajem się wspierali i pomagali. Dlatego nawet osoby, nie posiadające doświadczenia metodycznego przy wsparciu prowadzących i pozostałych osób, bez problemu sobie poradziły w tym obszarze. GRUPA 4 Z obserwacji i wywiadów po szkoleniach oraz indywidualnych rozmów w trakcie zajęć wynika, że dzięki możliwości poprowadzenia zajęć dla 15 osób była to świetna okazja do nabycia umiejętności w zakresie: prowadzenia zajęć grupowych, prowadzenia zajęć edukacyjnych w zakresie społeczno-finansowym dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Dla tych 15 osób możliwość poprowadzenia zajęć była czymś zupełnie nowym, dotychczas nie mieli okazji prowadzenia zajęć warsztatowych grupowych, stąd początkowe obawy związane z tym, czy sobie poradzą. Pozostałe 3 osoby to nauczyciele, z doświadczeniem pedagogicznym, dla których prowadzenie warsztatów nie stanowiło problemu. Ponadto, 18 osób (100%) podniosło umiejętności w zakresie: rozwiązywania problemów psychospołecznych osób usamodzielnianych, komunikacji społecznej. Dla wszystkich 18 osób, udział w warsztatach stanowił również okazję do zdobycia konkretnej wiedzy merytorycznej z zakresu edukacji społeczno-finansowej oraz wykorzystywania różnorodnych metod/narzędzi pracy ze swoimi podopiecznymi (m.in. poprzez pracę warsztatową, indywidualne konsultacje, wykorzystywanie pakietów edukacyjnych, itp.). GRUPA 5 Wszyscy użytkownicy (18 osób, 100%) mieli okazję poprowadzić zajęcia warsztatowe grupowe. Z obserwacji i wywiadów po szkoleniach oraz indywidualnych rozmów w trakcie zajęć wynika, że dzięki możliwości poprowadzenia zajęć 18 osób nabyło kompetencje w zakresie: prowadzenia zajęć grupowych, prowadzenia zajęć edukacyjnych w zakresie społecznofinansowym dla dzieci, młodzieży i dorosłych, rozwiązywania problemów psychospołecznych osób usamodzielnianych, komunikacji społecznej, wykorzystywania różnorodnych metod/narzędzi pracy ze swoimi podopiecznymi (m.in. poprzez pracę warsztatową, indywidualne konsultacje, wykorzystywanie pakietów edukacyjnych, itp.), Ponadto, co najmniej 10 osób zdobyło konkretną wiedzę nt. funkcjonowania instytucji powiatowych, realizacji różnych programów profilaktycznych, itp. (szerzej opisanych w pkt. 1) co stanowi wartość dodaną realizowanych warsztatów.

109 Potrzeba korzystania z testowanego produktu przez użytkowników w opinii trenerów prowadzących szkolenie trenerskie Uczestnicy byli bardzo zmotywowani do uczestnictwa w zajęciach. Wielokrotnie podkreślali, że główną ich motywacją, która skłoniła ich do uczestnictwa w warsztatach i zgłoszenia się do projektu, jest chęć rozwoju, poznania nowych sposobów, narzędzi, technik związanych z edukacją finansową. Większość osób podkreślała trudną sytuację ekonomiczną w powiecie białogardzkim, a co za tym idzie, wiele trudności społeczno-ekonomicznych w rodzinach, które sobie słabiej radzą w odnalezieniu się w tej rzeczywistości. Sporą część grupy stanowili nauczyciele, którzy upatrują w pakiecie z zakresu edukacji społeczno-finansowej dla dzieci i młodzieży (ale też i dorosłych) szansę na realną poprawę sytuacji w tym zakresie w powiecie. Z uwagi na to, testowany produkt stanowił niezbędne narzędzie, w oparciu o które była w ogóle możliwość samodzielnego poprowadzenia zajęć przez użytkowników. Uczestnicy z niecierpliwością czekali na przekazywane im pakiety materiałów: najpierw dla dorosłych, następnie dla młodzieży i dzieci. Obawy niektórych osób (nie posiadających doświadczenia metodycznego) związane z występem przed nauczycielami, okazały się niepotrzebne. Integracja i atmosfera w grupie, wzajemna pomoc i wsparcie oraz poczucie bezpieczeństwa pozwoliło sprawnie przeprowadzić ten element zajęć. Obawy nauczycieli z kolei (związane z brakiem wiedzy merytorycznej związanej z edukacją finansową) również bardzo szybko zniknęły. Było to możliwe dzięki temu, że pakiety edukacyjne zostały stworzone w przystępnej formie, atrakcyjnej szacie graficznej i zawierają wszelkie niezbędne informacje pozwalające zorganizować i przeprowadzić zajęcia Trafność doboru użytkowników produktu finalnego w opinii osób prowadzących szkolenie trenerskie Mimo, że jedna z anonimowych motywacji uczestniczek brzmiała: Pani Dyrektor mi kazała; do mojej pracy, którą wykonuję to nie jest mi przydatne, ale tak z innej strony to takie oderwanie" warto zauważyć, iż wszyscy użytkownicy zostali właściwie dobrani. Taki skład grupy, w której znajdują się osoby bezpośrednio pracujące z podopiecznymi (niezależnie czy to pracownik Gminnego, Miejskiego, Miejsko-Gminnego Ośrodka Pomocy Społecznej), nauczyciel bądź pracownik Powiatowego Centrum Pomocy Rodzinie zajmujący się osobami usamodzielniającymi, wydaje się być optymalny, a uczestnicy trafnie dobrani do udziału w tego typu warsztatach i projekcie Zmiana postaw użytkowników (trwałe rezultaty) pod wpływem szkolenia trenerskiego zaobserwowana przez osoby prowadzące szkolenie trenerskie (w podziale na grupy warsztatowe) GRUPA 1 Postawy użytkowników, według realizujących szkolenie trenerskie zdecydowanie się zmieniły. Z początkowo nieufnych, pełnych obaw związanych z koniecznością przyswojenia nowych, nieznanych treści i sprawdzenia się w nowej (dla 17 osób) roli, na postawę otwartą: akceptującą proponowany zakres tematyczny pakietów dla dzieci i młodzieży oraz wykorzystującą innowacyjną dla nich formę wsparcia w postaci warsztatów. Widoczna była zmiana szczególnie wśród osób z największym doświadczeniem w tym osób w wielu

110 110 przedemerytalnym, które początkowo kwestionowały potrzebę realizacji i uczestnictwa w takim programie ( po co mi to będzie? Ja na emeryturę zaraz idę ). Ostatecznie jednak podczas ostatnich zajęć 100% opinii było b. pozytywnych. Użytkownicy podczas ćwiczenia ewaluacyjnego wysoko ocenili wartość merytoryczną i atrakcyjną formę zajęć. Podkreślili m.in.: czasem się zamyślałam kiedy i jak przyda mi się taka tematyka (myślałam o konkretnych przypadkach, moich podopiecznych, którym przekażę to, czego się tu dowiedziałam); nie lubię liczenia, ale czasem musiałam się odważyć przełamać moją niechęć i było to dość przyjemne i miłe; podczas szkolenia wszystko było poukładane teraz i ja mam to poukładane w głowie; odłożyłam pieniądze na urlop, a gdyby nie te zajęcia, na pewno wydałabym te środki na inne rzeczy; trzeba było sporo myśleć i dlatego wiele też zostało w głowie, na co dzień jest pewna rutyna, a uczestnictwo w warsztatach pozwoliło mi się oderwać od codzienności, co bardzo mi się przydało; zaczęłam już uczyć dzieci jak oszczędzać (wrzucają grosiki do puszki) ale i ja też zaczęłam oszczędzać (wrzucam banknoty) trzeba trochę umysłu otworzyć, żeby coś z tego wyniknęło; zmusiliście mnie do myślenia, potem zastanawiałam się co z tego wyniknie, a teraz już żal, że to koniec zajęć; zastanawiałam się nad zadaniami, które wykonywaliśmy podczas zajęć, jak mają przełożyć się na skuteczność edukacji finansowej, czyli żeby na końcu były pieniądze; lubię się zastanowić jak to wykorzystam w przyszłości, by jak najwięcej wyciągnąć i wykorzystać; całe życie się uczymy (na różnych szkoleniach), a każde kolejne spotkanie to nowe światło rozszerzenie posiadanej wiedzy i zdobycie nowych wiadomości; nie był to stracony czas, teraz mam głowę pełną pomysłów; dużo satysfakcji jak wiele dają takie warsztaty i jak bardzo są skuteczne (również dając wgląd w samego siebie i nowe umiejętności) szkoda, że już się kończą; czuję się bardzo dobrze z grupą, można było się czegoś nauczyć, ale najważniejsze jest to, że odłożyłam pieniądze na wspólną wycieczkę (a dotychczas miałam problem z systematycznością, którą teraz znacząco poprawiłam). Wyżej przytoczone opinie użytkowników potwierdzają przydatność zajęć oraz ich znaczenie/rolę dla każdej osoby. Widać konkretne zmiany postaw, które nastąpiły dzięki uczestnictwie w warsztatach z zakresu edukacji społeczno-finansowej. GRUPA 2 Prowadzący szkolenie zaobserwowali liczne, pozytywne zmiany postaw użytkowników. Nie można powiedzieć, że z negatywnych zmieniły się na pozytywne, ponieważ tych negatywnych nie było od samego początku. Uczestnicy byli zmotywowani do poszerzenia swojej wiedzy, podniesienia umiejętności związanych z wdrażaniem zajęć z zakresu edukacji społecznofinansowej, więc i ich postawy były otwarte i aktywne od pierwszego spotkania. Po zakończeniu zajęć, podczas ćwiczenia ewaluacyjnego, bardzo wiele pochlebnych opinii pojawiło się pod adresem realizatorów projektu i prowadzących warsztaty. Podkreślano m.in.: chęć zmiany sytuacji osób o niskich dochodach dzięki udziałowi w projekcie i warsztatach oraz wdrażaniu w życie pakietów edukacyjnych dla dorosłych i dzieci, poprawi się sytuacja osób z problemami finansowymi; dzięki warsztatom mam nadzieję nadal się rozwijać w temacie, który dotychczas był dla mnie obcy; zajęcia bardzo poukładane, przygotowane i przeprowadzone perfekcyjnie przez prowadzących na 100% - lubię takie zajęcia; poznaliśmy dużą część tajników ze sfery finansowej, ale nie zatrzymam się tylko na zdobytej wiedzy i rozwiniętych umiejętnościach - zamierzam iść dalej; bardzo dużo się nauczyłam i wiele jeszcze jest do zrobienia chciałabym jeszcze, by zajęcia trwały; przekonanie, że wciąż trzeba się uczyć i wdrażać do nowych sytuacji mimo sporego doświadczenia życiowego i zawodowego; można

111 111 wiele dać drugiemu człowiekowi dzięki takim zajęciom; zajęcia prowadzone w bardzo atrakcyjny sposób: było wiele momentów wesołych, świetnej zabawy (mimo trudnego tematu), ale było też wiele momentów, w których chłonęliśmy nową wiedzę i zdobywaliśmy konkretne umiejętności. Przytoczone wyżej opinie użytkowników potwierdzają konkretne postawy, które reprezentują i pokazują ich spostrzeżenia, opinie nt. warsztatów, w których uczestniczyli. GRUPA 3 Można było zaobserwować sporo pozytywnych zmian postaw użytkowników. Mimo dużej motywacji do udziału w zajęciach, początkowo dało się odczuć ostrożność i nieufność części uczestników zarówno co do materiałów merytorycznych (pakietów edukacyjnych), jak i prowadzących (obawa przed nudnym wykładem). Po zakończeniu zajęć, podczas ćwiczenia ewaluacyjnego, zapytani o wrażenia, uczestnicy podkreślili edukacyjny charakter zajęć, wysoką merytorykę i kompetencje trenerów. Podkreślono m.in.: potrzebę zastanowienia się, co dalej zrobić z tą wiedzą, aby tworzyć perspektywy i możliwość dotarcia do szerszej grupy osób; jak wykorzystać tę wiedzę? Ten program powinien być jednym z podstawowych elementów, który powinien być wdrażany lokalnie; chcę jak najszybciej wypłynąć w temat, już w terenie, to czego się nauczyłam chcę jak najszybciej wprowadzać w życie; dostaję zastrzyk nowej energii, którą będę zarażała innych (dzieliła się z innymi); usystematyzowałam sobie pewne sprawy; zmienił się sposób mojego myślenia po szkoleniu, poukładałam sobie różne rzeczy, zamierzam dalej to wykorzystywać wdrażać w działanie; entuzjazm, że mam wiedzę; mam odruchy oszczędzania po zajęciach, jak to przełożyć na działania firmy, wnioski, żeby wykorzystać to w praktyce, a potem, czy jest możliwy mój osobisty udział w upowszechnianiu edukacji finansowej dalej; szkoda, że to już koniec zajęć; sam zacząłem wprowadzać w życie różne zasady z zajęć, myślę o przyszłych beneficjentach, klientach ośrodka, którzy będą przyswajali wiedzę z zakresy edukacji finansowej; na początku był to dla mnie egzotyczny temat chciałem zobaczyć na czym to wszystko polega, wiedza, którą uzyskałem jest duża i zastanawiam się, co dalej z tym zrobię, jak zastosować to w naszym powiecie i naszych realiach; cieszę się ze szkolenia, mózg cały czas pracuje, na pewno zastosuje to, bo na co dzień pracuję z ludźmi, którzy tego potrzebują, dużo mi to dało w domu też będziemy stosować; nowa wiedza zawsze zostanie ze mną; przyjemne zajęcia, nowe doświadczenie i wiedza, którą zamierzam wykorzystać w pracy z dziećmi. Przytoczone wyżej opinie użytkowników potwierdzają konkretne postawy, które reprezentują i pokazują ich spostrzeżenia, opinie nt. warsztatów, w których uczestniczyli. GRUPA 4 Trenerzy zaobserwowali wiele pozytywnych zmian jeśli chodzi o uczestników. Początkowa nieufność związana z wątpliwościami części osób, co do przydatności warsztatów oraz ich wykorzystania w pracy zawodowej, szybko została zastąpiona zainteresowaniem tematem i chęcią spróbowania swoich sił w testowaniu pakietów edukacyjnych. Na zakończenie uczestnicy podkreślili m.in.: wszędzie da się zobaczyć i utworzyć oszczędności, każda dziedzina życia może być taką puszką z oszczędnościami, cały kurs to wrzucenie na głęboką wodę temat rzeka, który nigdy się nie kończy; człowiek niby wiele wie, posiada jakąś wiedzę i doświadczenia, ale czasem zapala się światło i dostrzega rzeczy, których nie znaliśmy i nie potrafiliśmy sobie poukładać; otwartość umysłu, gotowość, kreatywność na zmiany, oszczędność pozwala na zmiany w naszym życiu, niezależnie od wieku, w którym się znajduje

112 112 zawsze można dokonywać zmian; zabawowo, bardzo mi się podobało, nie mogłam doczekać się kolejnego spotkania, a w ramach oszczędności jeździmy busami; czas dobrze wykorzystany, dużo informacji i wiedzy, którą mam nadzieję, że wykorzystam w pracy z dziećmi; jestem zamyślona, bo zajęcia wzbudzały refleksję, żeby nie korzystać z gotowych rozwiązań, ale szukać nowych; uświadomiono nam, że sami niewiele możemy zrobić decyzję należy podejmować wspólnie w rodzinach, również z dziećmi; każdy może mieć pełny portfel każdy może oszczędzać w każdym momencie swojego życia, ważne, żeby mieć cele w życiu, które są zaakceptowane i wybrane przez wszystkich członków rodziny; mam marzenie o wycieczce do ciepłych krajów nie zawiodłam się na szkoleniu i dzięki udziałowi w warsztatach mam nadzieję na spełnienie swojego marzenia; uświadomiłam sobie jak wiele pieniędzy marnotrawiłam bezsensownie; nie wiedziałam nigdy co będzie dalej i z niecierpliwością czekałam na kolejne spotkania, bardzo mi się podobały zajęcia otrzymałam pewną wiedzę i teraz się zastanawiam, co dalej ja teraz zrobię, by ją wykorzystać; szkolenie jak podróż bardzo rozwija, cieszę się, że skorzystałam z tego, bo dla mnie jest to nowa dziedzina, którą poznałam warto było uczestniczyć, by się rozwinąć w tym obszarze; każde zajęcia dawały refleksję, co z tym zrobić dalej. Powyższe informacje zwrotne pokazują, jak w wyniku warsztatów następowały konkretne zmiany u poszczególnych uczestników. GRUPA 5 Według opinii realizatorów szkolenia trenerskiego postawy użytkowników zdecydowanie się zmieniły. Z początkowo nieufnych, pełnych obaw związanych z koniecznością przyswojenia nowych, nieznanych treści i sprawdzenia się w nowej dla wszystkich osób roli, na postawę otwartą: akceptującą proponowany zakres tematyczny pakietów dla dzieci i młodzieży oraz wykorzystującą innowacyjną dla nich formę wsparcia w postaci warsztatów. Widoczna była zmiana szczególnie wśród osób, która posiadały najmniejsze doświadczenie uznały, że proponowane zagadnienia można szybko i bezproblemowo wdrożyć w ich codziennej pracy zawodowej. W efekcie podczas ostatnich zajęć 100% opinii było b. pozytywnych. Użytkownicy podczas ćwiczenia ewaluacyjnego wysoko ocenili wartość merytoryczną i atrakcyjną formę zajęć. Podkreślili m.in.: odkrycie w sobie chęci do dalszej nauki, przemyśleń; dowiedziałam się fajnych, ciekawych rzeczy; poznałam nowe osoby; jestem bogatsza o nowe doświadczenia, szkoda, że jest ograniczenie czasowe: wszystko co dobre się kiedyś kończy; atmosfera ciepła i fajna dobrze się czułam; małymi krokami możemy osiągać większe rzeczy; strzał dodatkowej wiedzy; czuję się przyjemnie, na tym szkoleniu relaks, dobra i miła atmosfera, życzliwość, bezpieczeństwo szkoda, że już koniec; przeniesienie w nieznane rejony wiedzy, poszerzenie zakresu wiedzy; atmosfera super szkoda, że to już koniec; dużo zadań, nad którymi trzeba było myśleć i zastanowić się, co skłania nas do myślenia co będzie się dalej działo; spory ładunek informacji, wiedzy, własnych przemyśleń, przeżywanie czegoś nowego, poczucie wspólnoty w grupie; b. dobre prowadzenie zajęć, wysokie kompetencje prowadzących Ocena stopnia przygotowania użytkowników do samodzielnego prowadzenia zajęć z edukacji społeczno-finansowej Według trenerów warsztatów trenerskich, zaproponowane szkolenia przygotowały użytkowników do samodzielnego prowadzenia zajęć z edukacji społeczno-finansowej. Jest to

113 113 możliwe dzięki temu, że użytkownicy: samodzielne poprowadzili zajęcia, zapoznali się z treścią i metodyką warsztatów (w tym zawartością testowanych produktów), otrzymali wiele konstruktywnych informacji zwrotnych jakie przekazywane były przez trenerów, uczestniczyli w zajęciach poruszających zagadnienia metodyczne usprawniające warsztaty Ocena możliwość stosowania narzędzi/metod przez uczestników szkoleń w opinii osób prowadzących zajęcia trenerskie Uczestnicy szkoleń, w opinii osób je realizujących, zostali dobrze wyposażeni w narzędzia/metody oraz testowany produkt. Nabyli bądź podnieśli swoje kompetencje związane z prowadzeniem zajęć, zapoznali się z pakietami dot. edukacji społeczno-finansowej dla dzieci i młodzieży oraz mieli możliwość sami przetestować zajęcia. Tak przygotowani powinni zdecydowanie wzbogacić swoją pracę i rozszerzyć wachlarz stosowanego wsparcia w stosunku do swoich podopiecznych o edukację społeczno-finansową (zwłaszcza mając bezpośredni kontakt z osobami objętymi wsparciem opieki społecznej). Z obserwacji trenerów warsztatów i indywidualnych rozmów z ich uczestnikami oraz indywidualnych ich deklaracji przekazywane treści i narzędzia będą regularnie przez nich stosowane Ocena produktu finalnego przez osoby prowadzące szkolenie trenerskie (tzn., jakie moduły, ćwiczenia się sprawdzają? co jest trudne dla użytkowników? jakie proponują zmiany?) Przetestowany produkt bardzo dobrze się sprawdzał wśród osób poddanych szkoleniu trenerskiemu. Szczególne ważne były zajęcia poświęcone sezonowości, oszczędzaniu i złodziejom pieniądza, bo uświadomiły uczestnikom, jak wartościowe jest właściwe zarządzanie swoimi zasobami. Dotychczas odwołując się do przykładu beczki (beczka jako odpowiednik naszego domowego budżetu) starali się jak najbardziej napełniać beczkę (pozyskiwać dodatkowe źródła dochodu) i frustrowało ich to, że ich dochód jest niewielki i zdarza się, że jest niewystarczający. Dzięki zajęciom uświadomili sobie, że dysponując nawet skromnymi środkami jeśli właściwie nimi zarządzają, można powoli realizować skromne cele finansowe. To wydaje się być największą wartością produktu pakietu dla młodzieży Zaplanuj swoją przyszłość : logiczny i spójny ciąg zajęć, dzięki któremu uczestnicy dowiadują się kolejnych aspektów związanych z zarządzaniem budżetem domowym. Najtrudniejsze wydaje się być stworzenie ostatecznego planu finansowego (sesja nr 7) oraz wdrożenie go w prawdziwe życie. I ten ostatni aspekt jest kluczową trudnością dla większości uczestników: jak przełożyć treści zajęć na swoje codzienne funkcjonowanie? Jak być systematycznym i konsekwentnym w zarządzaniu swoim budżetem domowym? Jak przekonać pozostałych członków rodziny do podążania taką drogą? Jak wyeliminować dotychczas stosowane złe nawyki gospodarowania środkami? Jak wyeliminować wycieki z beczki czyli złodziei pieniądza?. Ww. pytania pokazują, że edukacja społeczno-finansowa to proces, który jest rozłożony w czasie i bardzo trudna jest zmiana postaw z dnia na dzień. Dlatego ważne jest, aby zapewnić wsparcie użytkownikom na różnych etapach testowania produktu i pozwalać, aby zasiane w trakcie zajęć treści, mogły swobodnie kiełkować i wzrastać.

114 Wyniki uzyskane od użytkowników produktu prowadzących edukację z dziećmi i młodzieżą (analiza sprawozdań edukatorów) Obok oceny wpływu projektu i zaproponowanych w jego ramach narzędzi edukacyjnych na postawy, wiedzę i zachowania użytkowników, bardzo ważną grupą, którą także poddano wnikliwej, wieloaspektowej ocenie, była też grupa odbiorców projektu, tzn. dzieci i młodzieży wykluczonej społecznie. Aby zapewnić kompleksowy charakter procesu ewaluacji zewnętrznej, analizie poddano zarówno sprawozdania wypracowane przez użytkowników produktu finalnego, tzn. edukatorów, a więc osób prowadzących jego testowanie poprzez realizację zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej z dziećmi i młodzieżą wykluczoną społecznie. Po drugie: zapytano samych odbiorców młodzież, jakie zmiany wywołała w nich ta edukacja. W niniejszej części raportu zaprezentowano wyniki analiz sprawozdań użytkowników pakietu, którzy przeprowadzili proces jego testowania. Opinia osób testujących pakiety na temat zmian obserwowanych wśród dzieci i młodzieży oraz użyteczności narzędzi jest o tyle cenna, że pozwala na uzyskanie względnie zobiektywizowanie wyników. Łącznie przeanalizowano 45 sprawozdań merytorycznych stworzonych przez każdego z użytkowników (edukatorów) po zakończonym cyklu szkoleniowym z młodymi osobami (testowaniu produktu). Wyniki prowadzonych analiz są cennym źródłem informacji na temat zmiany, jaka dokonała się w młodych uczestnikach zajęć. Jak wynika z lektury sprawozdań po zakończonym cyklu edukacyjnym, edukatorzy zaobserwowali wśród dzieci i młodzieży wzrost zdobytej wiedzy i kompetencji w następujących obszarach: a. Zarządzanie budżetem domowym Znacznie wzrósł poziom świadomości dzieci dotyczący zarządzania środkami finansowymi w budżecie domowym. Uczestnicy dowiedzieli się, że aby sprawnie zarządzać posiadanymi środkami należy nauczyć się systematycznego planowania. Uświadomili sobie, że przemyślane układanie budżetu pomoże zaoszczędzić kilka złotych. Uczestnicy nauczyli się ocenić, które wydatki są niezbędne(potrzeby), a które można uznać za zbędne(zachcianki). b. Racjonalne wydatkowanie środków finansowych Dzieci przed zajęciami nie posiadały wiedzy na temat potrzeb i zachcianek. Wydawały pieniądze nie zwracając uwagi na swoje rzeczywiste potrzeby. Udział w zajęciach pozwolił im wydzielić wśród kupowanych produktów rzeczy, które nie są niezbędne do przetrwania. Uświadomiły sobie, że kupowanie zachcianek może nastąpić dopiero wówczas, gdy zabezpieczone są wszystkie potrzeby. c. Planowanie wydatków i rozpoznawanie zagrożeń finansowych Moduł 4 nauczył dzieci racjonalnego wydawania pieniędzy i planowania budżetu. Dzieci dowiedziały się nie tylko czym jest oszczędzanie, ale poznały tematykę podejmowania decyzji finansowych. Dzięki sesji, która pokazała im różnicę między potrzebami a zachciankami dzieci są w stanie zaplanować wydatki rezygnując z rzeczy, które mogą wydawać się zbędne. Nauczyły się rozsądnego wydawania pieniędzy. Zapoznanie uczestników warsztatów z kalendarzem

115 115 sezonowości wpływów i wydatków, przepracowanie w typowych rodzinach wydarzeń z cyklu życia rodzin oraz ustalenie nagłych wydatków, jakie mogą dotknąć rodziny, uświadomiły młodzieży, że niespodziewane wydatki dotykają każdą rodzinę. Uświadomili sobie, że warto mieć pieniądze odłożone na czarną godzinę. Uczestnicy potrafili w trakcie zajęć odnieść się do wydarzeń z życia ich prawdziwych rodzin. d. Aktywne poszukiwanie oszczędności i dodatkowych źródeł dochodu Pojęcie dodatkowych źródeł dochodu jest dla dzieci w tym wieku abstrakcją. Uczestnicy po przejściu cyklu szkoleniowego są świadomi sfer, w których mogliby poszukać oszczędności - pojmowanych nie tylko jako dobra finansowe, ale przede wszystkim oszczędzanie zasobów niematerialnych. e. Identyfikacja złych nawyków finansowych Uczestnicy mają świadomość, jakie wydatki są niepotrzebne i potrafią podjąć działania, aby je ograniczyć. f. Rozpoznawanie nierówności i niesprawiedliwości społecznej Wzrósł poziom świadomości uczestników dotyczący rozpoznawania nierówności i niesprawiedliwości społecznej. Dzieci są w stanie rozpoznać krzywdę ludzką i sytuacje, w których łamane są podstawowe prawa człowieka i dziecka. Każdy ma prawo do swojego zdania i życia według zasada, które sam uzna za najlepsze dla siebie. To, w jakiego Boga wierzymy, czy jesteśmy dziewczynką, czy chłopcem, czy jesteśmy w pełni sprawni, czy nie powinno mieć wpływu na nasze podejście i stosunek do drugiej osoby. Celem zajęć nie było bowiem pogłębianie poczucia niesprawiedliwości wśród uczestników projektu. Chciano uzmysłowić młodzieży, że niezależnie od pozycji społecznej i często związanej z nią sytuacji finansowej, konieczne jest rozsądne gospodarowanie finansami. Uczestnicy warsztatów tworząc swoje typowe rodziny przekonali się, że prawdziwe jest powiedzenie apetyt wzrasta w miarę jedzenia. Niezależnie od wymyślonych wpływów rodzin, w skutek nieprzemyślanych wydatków, każda z typowych rodzin borykała się z problemami finansowymi, które w rezultacie nie pozwalały na realizację celów finansowych rodziny. g. Zrozumienie i odkrywanie siebie Zajęcia sprawiły, że dzieci powoli odkrywały swoje możliwości. Początkowo dzieci były wycofane, nieśmiałe, zamknięte w sobie, wstydziły się publicznych wystąpień. Z dnia na dzień dzieci coraz bardziej odsłaniały siebie, stawały się coraz bardziej przejrzyste i czytelne dla innych. Wspólnie spędzony czas pozwolił na wzajemne poznanie się uczestników oraz poznanie samego siebie. Dzieci uświadomiły sobie, że każde z nich jest w czymś dobre, co mobilizowało je do dalszej pracy. Podczas zajęć dzieci mogły ocenić swoje możliwości w porównaniu z innymi, co spowodowało, że uwierzyły we własne siły. Dzieci rozwinęły swoje umiejętności koleżeńskie, nauczyły się współdziałać w zespole, stały się uczynne, pomagały sobie nawzajem.

116 116 h. Zaznajomienie z prawami i obowiązkami Dzieci przed rozpoczęciem zajęć miały świadomość, że istnieje coś takiego jak Prawa Dziecka. Potrafiły powiedzieć do czego mają prawo, ale żadne z nich nie wspomniało, że mamy też obowiązki. Ważne jest to, że dzieci zrozumiały, że mają prawa, które muszą być respektowane. To niezwykle ważny element, ponieważ w ten sposób buduje się społeczeństwo obywatelskie. Dzieci świadome swoich praw są w stanie łatwiej bronić się przed przemocą, krzywdzeniem, dyskryminacją, bo wiedzą, że mają do tego prawo i że są instytucje, które powinny im pomóc. i. Odpowiedzialność, wytrwałość w dążeniu do celu, rozwijanie krytycznego myślenia i kreatywności Zaproponowane metody i formy pracy położyły nacisk na rozwój zdolności twórczych. Zajęcia inspirowały rozwój kreatywnego i krytycznego myślenia, zachęcały do rozwiązywania jednego problemu w różnoraki sposób. Nakłaniały dzieci do niezależności w myśleniu, perspektywicznego planowania i zarządzania czasem, łączenia i praktycznego stosowania wiedzy z wielu dziedzin, podejmowania ryzyka i podejmowania decyzji. Zajęcia wymagały od dzieci dostosowania się do przepisów i reguł, dyscyplinowały dziecko, uczyły współdziałania i współżycia. Wszystko to miało ogromny wpływ na podniesienie poziomu odpowiedzialności, wytrwałości w dążeniu do celu, rozwijania krytycznego myślenia i kreatywności. W dalszej części sprawozdań edukatorzy odnosili się do następujących kwestii, formułując poniższe wnioski: 1. Istnieje potrzeba prowadzenia zajęć społeczno-finansowych Prowadzenie edukacji społeczno-finansowej może przynieść wyłącznie korzyści. Zaproponowany materiał pozwolił na: Wzajemne poznanie się uczestników Zdobycie nowej wiedzy i doświadczeń Wyrobienie poglądów na określone zagadnienia Tworzenie nowych pomysłów Korzystanie z własnego doświadczenia Odwoływanie się do własnych uczuć, emocji i potrzeb Samodzielne podejmowanie decyzji Prezentowanie własnych postaw Współdziałanie w zespole Wyjaśnianie zajmowanego stanowiska Określenie własnego systemu wartości Formułowanie argumentów Zdobywanie informacji Samodzielne dochodzenie do rozwiązania Stworzenie przestrzeni dla aktywności uczestników Rozbudzenie wyobraźni

117 117 Zachęciły do twórczych poszukiwań Skłaniały do refleksji nad sobą i omawianymi zagadnieniami Kształcenie umiejętności porozumiewania się w różnych sytuacjach Prezentowanie własnych poglądów Formułowanie własnego zdania na dany temat Zachowanie szacunku do przekonań innych Eliminację bierności uczestników Aktywizowanie wszystkich uczestników Respektowanie przyjętych zasad Naukę odpowiedzialności za efekt wspólnej pracy Podejmowanie ryzyka Ocenianie możliwości w porównaniu z innymi Wzrost wiary we własne siły Łatwiejsze nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami Korzystanie z cudzych doświadczeń Rozwój pozytywnej samooceny Wszechstronne aktywizowanie dzieci Rozwój twórczego myślenia Wzmocnienie poczucia sukcesu dziecka Mobilizowanie uczestników do odkrywania Zaspokajanie ciekawości Gromadzenie wiadomości Przetwarzanie informacji Wartościowanie świata rzeczy i zjawisk Stworzenie bezpiecznego środowiska pracy Zmianę przekonań Łamanie stereotypów Skłaniały do refleksji nad sobą i swoimi zachowaniami Wyrażanie i nazywanie emocji 2. Zajęcia wpłynęły bardzo pozytywnie na uczestników, który chętnie w nich uczestniczyli. Dzieci podczas zajęć dawały z siebie bardzo dużo, pokazywały jak widzą, co czują, jak myślą. Zadawały mnóstwo pytań, szukały na nie odpowiedzi, dokonywały przemyśleń, znajdowały rozwiązania. Uczestniczyły w zajęciach bardzo chętnie. Na zajęciach panowała przyjazna atmosfera. Dzieci były swobodne, miały poczucie bezpieczeństwa i pewność, że są akceptowane. Były otwarte zarówno w stosunku do prowadzących zajęcia, jak i rówieśników. Zajęcia zaciekawiły dzieci, intrygowały, prowokowały do poszukiwania rozwiązań, wywoływały różne emocje, czasem budziły sprzeciw, motywowały do określania własnego systemu wartości, poszukiwania i formułowania argumentów, zdobywania dalszych informacji, wyjaśniania zajmowanego stanowiska. Przez pierwsze godziny dzieci były wycofane, mało aktywne, bały wypowiadać się na forum, nie czuły się bezpiecznie w swojej grupie. Atmosfera, sposób pracy, poczucie dzieci, że są akceptowane sprawiły, że dzieci zaczęły czuć się swobodnie, zaczęły być

118 118 coraz bardziej otwarte, zarówno w stosunku do prowadzących, jak i rówieśników. Dzieci podczas zajęć uczyły się i zdobywały nowe doświadczenia. Żeby wypracowane rezultaty utrzymały się trzeba kontynuować rozpoczęte działania. Fajnym rozwiązaniem było włączenie całych zespołów klasowych w działania rozpoczęte z dziećmi podczas etapu testowania. Można byłoby spróbować zrealizować warsztaty na lekcjach wychowawczych. Byłoby to trudne do zrealizowania, ale możliwe. Można przerabiać wybrane partie materiału, które wydają się nam istotne dla danego zespołu klasowego. Ciekawym rozwiązaniem byłoby przygotowanie programu do realizacji na zajęciach 45 minutowych. Zdarzało się, że dzieci po powrocie na zajęcia opowiadały, jak tłumaczyły rodzicom, ile zbędnych wydatków dokonują. Dzieci starały się przekonać rodziców, że nawet najmniejsze kwoty, odkładane systematycznie, mogą pomóc w spełnieniu ich marzeń. 3. Narzędzie (pakiet edukacyjny) jest bardzo skuteczne do wykorzystania w codziennym życiu Zaproponowane w modułach metody pracy (metody aktywizujące) stwarzały doskonałą przestrzeń dla aktywności dzieci, ale stosowane w nadmiarze mogły przynieść inny efekt. Zajęcia powinny odbywać się nie częściej niż 2 razy w tygodniu. Moduły opracowane są tak, że są ze sobą powiązane. Bardzo często wraca się do informacji wypracowanych w modułach i ćwiczeniach poprzednich. Jest to pozytywne ponieważ dzięki temu dzieci jeszcze lepiej utrwalają poznany zakres materiału. Ciężko określić czas wymagany do wykonania poszczególnych ćwiczeń. Wszystko zależy od grupy, z którą pracujemy. Część ćwiczeń wykonywanych było szybciej niż podano w przewodniku, a niektóre ćwiczenia pochłonęły zdecydowanie więcej czasu niż zaplanowano. Wszystkie stosowane na zajęciach ćwiczenia się sprawdziły. Oczywiście były ćwiczenia trudniejsze i łatwiejsze, ale dzieci poradziły sobie z drobną pomocą ze strony edukatorów. Dużym ułatwieniem dla prowadzących byłoby stworzenie gotowego zeszytu ćwiczeń z materiałami, szablonami i ilustracjami, które mogliby wykorzystywać przygotowując się do zajęć. 4. Pozytywna ocena produktu (jego zawartości merytorycznej, szaty graficznej i użyteczności narzędzia) Podręcznik prowadzenia zajęć dla dzieci i młodzieży obejmuje swoim zakresem zbyt dużą rozpiętość wiekową uczestników (6-14 lat). Niektóre ćwiczenia okazały się zbyt trudne dla dzieci. Ćwiczenia wymagały drobnych modyfikacji. Prowadzący czasem musieli rezygnować z niektórych elementów. Dzieci potrzebowały zdecydowanie więcej czasu na wykonywanie zaplanowanych działań, niż przewidziano w programie zajęć. Czasem ciężko było być obserwatorem działań dzieci, trzeba było włączać się w aktywność dzieci, żeby naprowadzić je na właściwy tor. Pomimo tych niedogodności istnieje przekonanie o skuteczności pakietu. Być może trudności ze zrozumieniem niektórych zagadnień były związane z niskim poziomem wiedzy dzieci w tej dziedzinie. Z czasem dzieci nauczyły się rozumieć polecenia i stawiane przed nimi zadania. Według opinii edukatorów łączenie pakietów edukacyjnych sprawdziłoby się w starszej grupie wiekowej (od 13 roku życia). Zastosowanie metod aktywizujących w trakcie zajęć sprzyjało pogłębieniu zdobytej wiedzy. Młodzież

119 119 angażowała się emocjonalnie, była aktywna w sferze percepcyjnej, werbalnej i emocjonalno-motywacyjnej. Dzieci potrzebują wielu bodźców, aby działać. Zaproponowane w pakiecie różnorodne formy pracy wszechstronnie aktywizowały dzieci. Metody zastosowane pozwoliły na wyrobienie samodzielności u uczestników, rozwinęły ich twórcze myślenie, pozwalały dzieciom odsłaniać się przed innymi, wzmacniały poczucie sukcesu dziecka, mobilizowały do odkrywania, dzieci pragnęły zaspokajać swoją ciekawość, podejmowały śmiało wszystkie zaproponowane tematy, zachęcały do podejmowania działania, inspirowały, umożliwiały dzieciom samodzielne próbowanie i poszukiwanie, rozbudzały wyobraźnię, zachęcały do poszukiwań, skłaniały do refleksji zarówno nad sobą, jak i omawianymi zagadnieniami. Zaproponowane gry pozwoliły dzieciom na spontaniczność - chętnie podejmowały próby, były samokrytyczne w stosunku do siebie samych. Dawały im pełną swobodę pracy, bez przymusu i ingerencji oraz narzucania swojej woli. Zaproponowane metody umożliwiały wymianę poglądów oraz konfrontację własnego zdania ze zdaniem innych. Podział materiałów na moduły jest bardzo dobrym rozwiązaniem. Ułatwia to korzystanie z pakietów. Dużym ułatwieniem dla osoby prowadzącej byłoby dołączenie gotowych materiałów, które można byłoby wykorzystać podczas zajęć (gotowe ilustracje do odkserowania). Bardzo przydatny jest znajdujący się w module 5 spis ćwiczeń, którym można się wesprzeć przy układaniu programu zajęć. Aby zajęcia przyniosły trwałe rezultaty konieczne byłoby objęcie warsztatami całych rodzin. Dzieci nie są w stanie samodzielnie rozwiązać problemów finansowych ich rodzin. Zdobyte podczas zajęć wiedza i umiejętności na pewno nie zostaną zmarnowane. Dzieci mają większą świadomość finansową, znają wartość pieniądza, potrafią rozróżnić potrzeby od zachcianek i wiele innych. Będą zwracały uwagę domownikom, kiedy ci będą dokonywać niepotrzebnych wydatków, gdy będą niszczyć zasoby naturalne, gdy nie będą szanować rzeczy niematerialnych a wszystko to będzie miało wpływ na oszczędzanie. Dobrym rozwiązaniem byłoby też połączenie działań z osobami prowadzącymi zajęcia tego samego typu z osobami dorosłymi (rodzicami). Gdyby dzieci i rodzice zostali objęci programem edukacji społeczno-finansowej jednocześnie przyniosłoby to zapewne zdecydowanie lepsze rezultaty. Jednolite działania skierowane zarówno do dzieci, jak i osób dorosłych mogłoby przynieść ogromne korzyści. Dzieci mogłyby zostać objęte wsparciem w szkołach. Można byłoby tworzyć grupy w porozumieniu z Ośrodkami Pomocy Społecznej, które wskazywałyby dzieci z rodzin wymagających wsparcia. Prowadzenie edukacji społeczno-finansowej należałoby rozpocząć w jak najwcześniejszym momencie. Zgodnie z przysłowiem Czym skorupka za młodu nasiąknie edukację można by było rozpocząć na etapie edukacji przedszkolnej, czy wczesnoszkolnej, by następnie już w pełnym wymiarze edukować gimnazjalistów. W związku z powyższym należałoby dokształcić w tym zakresie kadrę pedagogiczną. Ma ona najlepszy dostęp do dzieci i młodzieży, a także ich rodziców/opiekunów, może korzystać z bazy lokalowej przedszkola/szkoły.

120 Wyniki uzyskane od odbiorców projektu, tzn. dzieci i młodzieży wykluczonej społecznie W celu zbadania wpływu narzędzi edukacyjnych testowanych wśród dzieci i młodzieży wykluczonej społecznie, zaobserwowania dynamiki zmian w ich postawach i zachowaniach finansowych przeprowadzono testy wiedzy przed zajęciami (ex-ante) i po zajęciach (ex-post) z każdą z młodych osób, która uczestniczyła w edukacji społeczno-finansowej (w ramach testowania produktu finalnego). Test wiedzy miał formę anonimowego kwestionariusza ankietowego, głównie z pytaniami zamkniętymi, w którym młodzi odbiorcy projektu wybierali odpowiedź najbardziej zbliżoną do ich stanowiska. Kwestionariusze wiedzy zostały tak przygotowane i wystandaryzowane, aby możliwe było porównanie wyników wiedzy przed i po realizacji zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej oraz między obiema grupami odbiorców (dzieci i młodzież). Narzędzia rozdano wszystkim osobom prowadzącym edukację społeczno-finansową z odbiorcami, poinstruowano ich kiedy i w jaki sposób należy je dystrybuować wśród odbiorców projektu. W przypadku osób najmłodszych niezbędna była pomoc dorosłych w wypełnianiu narzędzia. Badaniom wiedzy przed i po zajęciach edukacyjnych poddano łącznie 477 młodych odbiorców projektu, tj. 269 dzieci w przedziale wiekowym 4-11 lat oraz 208 młodych osób w wieku 12 do 24 lata. Badania miały posłużyć ocenie zmiany wiedzy, postaw i nawyków związanych z oszczędzaniem, wydatkowaniem, generalnie zarządzaniem własnymi środkami budżetowymi Analiza wyników badań ewaluacyjnych uzyskanych od 269 dzieci biorących udział w procesie testowania pakietów Spośród wszystkich przebadanych dzieci w wieku 4-11 lat, dziewczynki stanowiły ponad połowę badanych (55%), natomiast chłopcy 45%. 1. Płeć chłopak 45% dziewczyna 55%

121 Jaki poziom wykształcenia chcesz osiągnąć w przyszłości? nie wiem 7% Planowany poziom wykształcenia (ex-ante) chcę ukończyć szkołę podstawową 21% chcę ukończyć studia 47% chcę ukończyć gimnazjum 14% chcę ukończyć szkołę średnią 11% W ankiecie przed przystąpieniem do programu edukacji społeczno-finansowej, dzieci określały, jaki poziom wykształcenia chcą osiągnąć w przyszłości. 47% spośród nich zadeklarowało, że chce ukończyć studia i mieć wyższe wykształcenie, 11% chce ukończyć wyłącznie szkołę średnią, 14% gimnazjum, 21% szkołę podstawową. 7% natomiast nie wie jakie wykształcenie chce uzyskać. Można zauważyć, że dzieci w większości myślą jedynie o najbliższej przyszłości, choć spora ich część śmiało wybiega w przyszłość i chce skończyć studia. Sytuacja uległa dość znaczącej, jak na tę grupę wiekową, zmianie na lepsze po przepracowaniu poszczególnych modułów edukacyjnych w ramach zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej. Zdecydowana większość badanych dzieci, bo 63%, chce ukończyć studia, czyli o 16% więcej z nich pomyślało nad swoją edukacją i zdecydowało się zdobyć dyplom wyższej uczelni. W badaniach po zajęciach zanotowano jednocześnie wyraźny spadek przy wyborze pozostałych, niższych w hierarchii zawodowej, szkół. Osób niezdecydowanych pozostało jedynie 4%. nie wiem 4% Planowany poziom wykształcenia (ex-post) chcę ukończyć studia 63% chcę ukończyć szkołę podstawową 12% chcę ukończyć gimnazjum 9% chcę ukończyć szkołę średnią 12%

122 122 Uwzględniając charakter badanej grupy, należy przyjąć, że uzyskane wyniki są niezwykle pozytywne. 16%-centowy wzrost deklaracji w grupie w stosunku do wyboru uczeni wyższej w przyszłości może świadczyć, że dzieci zrozumiały faktyczną potrzebę rozwijania swoich zdolności i zdobywania lepszego wykształcenia w celu podniesienia poziomu swojego życia. Jest to o tyle ciekawe, że wśród małych dzieci, zwłaszcza np. 4-5-cio letnich generalnie nie ma jeszcze wykształconej potrzeby myślenia o przyszłości jako takiej, tym bardziej o przyszłości zawodowej. Widoczna, niezwykła wręcz dojrzałość najmłodszej badanej grupy może wynikać, z jednej strony z dość trudnej sytuacji, w jakiej ona dojrzewa i funkcjonuje, kiedy niemal co dzień styka się z tzw. dorosłymi problemami. Ponadto może także być skutkiem rozmów, które były prowadzone w ramach zajęć z zakresu społeczno-finansowego. 3. Kto powinien mieć możliwość uczenia się? nie wiem 1% dziewczyny 8% chłopcy 5% Możliwość nauki (ex-ante) tak samo chłopcy jak i dziewczyny 86% Zdania dzieci przy tym pytaniu w ankiecie przed zajęciami były wyraźnie podzielone, chociaż aż 86% badanych najmłodszych odbiorców zdecydowało, że możliwość uczenia się przysługuje w jednakowym stopniu zarówno chłopcom, jak i dziewczynkom. 5% uznało, że taki przywilej przysługuje wyłącznie chłopcom, 8% tylko dziewczynom, 1% natomiast nie wiedział dokładnie komu. Wydaje się, że zajęcia z zakresu tematyki społeczno-finansowej przyniosły pożądany efekt. Aż 97% dzieci po warsztatach uznało, że takie samo prawo do zdobywania wiedzy mają zarówno chłopcy, jak i dziewczynki. Jedynie 3% nadal uważa, że prawo to przysługuje wyłącznie dziewczynom. Wzrost o 9 pkt. procentowych w zakresie postrzegania równości dziewcząt i chłopców w dostępie do edukacji, choć może nie dość znaczący w sensie liczebnym, wydaje się być satysfakcjonujący. Analizując bowiem powyższą zmianę należy uwzględnić specyfikę grupy poddanej badaniom. Jak wynika z analiz psychologicznych, dzieci, zwłaszcza młodsze, nie mają bowiem wykształconej świadomości związanej z podejściem gender. Co więcej, w procesie rozwojowym dziecka dorośli (nauczyciele, rodzice, opiekunowie) dość często, zupełnie nieświadomie, wywołują a następnie pogłębiają w nim przekonanie o nierówności płci społecznej. Dzieje się tak chociażby w sytuacji podejścia do dziewczynek i chłopców, których odmienne traktowanie od najmłodszych lat, wpływa później na to, czy młodzi ludzie w ogóle myślą kategoriami nierówności. Jako przykład pogłębiania przez dorosłych nierównego podejścia do płci można podać badania prowadzone przez jedną

123 123 z zachodnioeuropejskich badaczek specjalizujących się w problemach dotyczących płci społecznej wśród dzieci. Otóż w 2004 r. przez kilka miesięcy rejestrowała ona kamerą zajęcia dzieci w przedszkolach i w pierwszych klasach szkołach podstawowych, obserwowała poranne przybycie dzieci, towarzyszyła im z kamerą w południowym posiłku. Wnioski, jakie wyciągnęła, zdumiały wychowawców: okazało się, że bezwiednie traktowali oni dziewczynki i chłopców w zupełnie różny sposób, rozbudzając a następnie pogłębiając tym samym w nich przekonanie o innej roli przypisanej każdej z obu płci. 36 dziewczyny 3% Możliwość nauki (ex-post) tak samo chłopcy jak i dziewczyny 97% Rozpatrując zatem uzyskany 9%centowy wzrost w grupie dzieci przez pryzmat wyżej opisanych wpływów oraz uwzględniając specyfikę tej grupy, należy uznać go za niezwykle satysfakcjonujący, udowadniający jednocześnie, że przesłanie społeczne, które było zawarte podczas kształcenia testującego, dotarło do dzieci i utrwaliło się w określonej, pozytywnej zmianie w sposobie ich myślenia. 4. Kto powinien więcej pomagać w domu? Na pytanie o pomaganie w prowadzeniu gospodarstwa domowego dzieci odpowiedziały w 76%, że pomagać w domu powinny pomagać zarówno dziewczyny jak i chłopcy, 14% że same dziewczyny, 3% chłopcy, 7% natomiast nie mogło się zdecydować na którąś z podanych opcji. 36 Źródło: Anne Chemin, Le Monde.

124 124 Pomoc w domu (ex-ante) Pomoc w domu (ex-post) dziewczy ny 14% nie wiem 7% dziewczy ny 14% nie wiem 3% chłopcy 0% chłopcy 3% tak samo chłopcy jak i dziewczy ny 76% tak samo chłopcy jak i dziewczy ny 83% Po zajęciach dzieci odpowiadały już w 83%, że chłopcy i dziewczynki w równym stopniu powinni pomagać w domu, 14% wskazało na dziewczyny, 3% pytanych pozostało niezdecydowanych. Nikt nie wskazał odpowiedzi, w której to sami chłopcy mieliby pomagać w pracach domowych. Zmiana na poziomie 7% w zakresie konieczności pomagania przez obie płcie w gospodarstwie domowym, może również, co zostało zaprezentowane we wcześniejszych rozważaniach, prowadzić do wniosku o pozytywnym wpływie zajęć z tematyki społecznej i finansowej na dzieci. 5. Czy oszczędzasz pieniądze? Obok pytań dotyczących zmian zachowań społecznych, w ankiecie ewaluacyjnej skierowanej do dzieci znalazły się także i te dotyczące nawyków i sposobów oszczędzania i gospodarowania drobnymi sumami pieniędzy. Jak dowiodły prowadzone analizy przed rozpoczęciem szkolenia, dzieci w 76% zadeklarowały, że oszczędzają pieniądze, 11% natomiast, że nie. 13% nie wiedziało, czy w ogóle oszczędza.

125 125 nie 11% Oszczędzanie pieniędzy (ex-ante) nie wiem 13% tak 76% nie wiem 7% Oszczędzanie pieniędzy (ex-post) nie 5% tak 88% Po zajęciach realizowanych w ramach programu pn. Wybierz Przyszłość wzrosła świadomość dzieci o oszczędzaniu pieniędzy. 88% młodych ankietowanych (wzrost o 11%) zadeklarowało, że oszczędza swoje środki, 5% zaznaczyło, że nie (spadek o 6%). O prawie połowę spadła liczba dzieci, które nie wiedziały, czy oszczędzają, czy też nie. Uzyskany wynik wzrostu na poziomie 11% wydaje się być dość znaczący, zwłaszcza w odniesieniu do grupy dzieci, które z racji ograniczonych możliwości dysponowania środkami pieniężnymi (są to przeważnie kieszonkowe lub drobne sumy uzyskane od dorosłych), mają mniejsze szanse na wyrobienie w sobie nawyku oszczędzania. 6. Gdzie oszczędzasz swoje pieniądze? Kolejne pytanie zadane dzieciom dotyczyło miejsca przechowywania swoich zaoszczędzonych pieniędzy. Zdecydowana większość, bo 92%, trzyma swoje oszczędności w domu. Jedynie 5% posiada konto bankowe, a 3% ma pieniądze w szkole. W ankiecie po zajęciach odpowiedzi nie uległy zmianie.

126 126 na koncie bankowym 5% Sposób oszczędzania pieniędzy (ex-ante) w szkole 3% w domu 92% na koncie bankowym 5% Sposób oszczędzania pieniędzy (ex-post) w szkole 3% w domu 92% 7. Jakie są według Ciebie 3 najważniejsze rzeczy, które można oszczędzać? Dzieci największą wagę przywiązują do oszczędzania elektryczności, wody oraz jedzenia. Na kolejnych miejscach uplasowały się pieniądze, zabawki, gadżety oraz papier. Układ wybieranych odpowiedzi kształtuje się mniej więcej na tym samym poziomie w ankietach przeprowadzanych przed, jak i po zajęciach testujących prowadzonych z dziećmi w ramach projektu.

127 127 25% 20% 15% Najważniejsze czynniki w oszczędzaniu (ex-ante) 21% 22% 20% 23% 10% 5% 0% 6% 8% Uzyskane wyniki wskazują na dość wysoką świadomość młodszych dzieci w zakresie oszczędzania jako takiego. Widać wyraźnie, że uświadamiają one sobie, że w codziennym funkcjonowaniu w gospodarstwie domowym należy oszczędzać, aby np. płacić mniejsze rachunki za prąd czy wodę. Takie wyniki sugerują, że mimo braku faktycznych, pozytywnych wzorców ze strony osób starszych, młodsza część odbiorców pakietów edukacyjnych posiada jednak pewną świadomość oszczędzania. Zastanawiającym jest jednak fakt, że w procesie edukacji szkolnej i w ramach procesu wychowawczego, świadomość ta ulega częściowemu zdewaluowaniu. Jak pokazały bowiem wyniki prowadzone wśród starszej grupy odbiorców projektu (młodzież lat), konieczność oszczędzania na np. czarną godzinę przed rozpoczęciem zajęć z tematyki społeczno-finansowej zadeklarowało jedynie 14% osób. (Zob. wyniki badań uzyskane od młodzieży zawarte w podrozdziale niniejszego raportu ewaluacyjnego). Wydaje się zatem, że wyniki analiz ewaluacyjnych uzyskane w grupie dzieci, choć jak najbardziej pozytywne, należy jednak przyjmować z uwzględnieniem deklaracji starszych badanych, obrazujących negatywną zmianę podejścia do oszczędzania i sposobu myślenia na ten temat. Warto także zastanowić się wyprzedzająco, jakie działania trzeba byłoby podjąć, aby nie marnować tego swoistego a-priorycznego kapitału tkwiącego w dzieciach, a jednak w dalszej edukacji szkolnej marnotrawionego. 8. Wyobraź sobie, że otrzymujesz regularnie co tydzień kwotę 10 zł. Co robisz z tymi pieniędzmi? W odpowiedziach na pytanie dotyczące regularnego oszczędzania małych środków udzielonych przed zajęciami dzieci wykazały się dość sporą przezornością. 22% pośród nich zdecydowało, że otrzymaną kwotę wyda od razu. 39% uznało, że wydanie połowy kwoty i odłożenie tego co zostanie będzie najsensowniejszym wyjściem. Tyle samo zadecydowało zaoszczędzić całą kwotę.

128 128 Przeznaczenie cotygodniowego kieszonkowego (ex-ante) całą kwotę oszczędzam 39% wydaję całą kwotę od razu 22% połowę wydaję, połowę odkładam 39% Przeznaczenie cotygodniowego kieszonkowego (ex-post) wydaję całą kwotę od razu 5% całą kwotę oszczędzam 56% połowę wydaję, połowę odkładam 39% Po zajęciach realizowanych w ramach projektu już aż 59% badanych dzieci zdecydowało się odłożyć otrzymane pieniądze. Badania potwierdziły zatem pozytywną zmianę w nastawieniu młodych odbiorców narzędzi, a zanotowany wzrost chęci odkładania środków finansowych o 17%, może napawać optymizmem. 9. Wyobraź sobie, że wygrywasz nagrodę w loterii. Musisz jednak wybrać jedną z dwóch poniższych propozycji: Pierwsza: otrzymujesz wygraną od razu w wysokości 10 zł Druga: otrzymujesz wygraną za dwa miesiące w wysokości 20 zł Ciekawe wyniki dotyczące zmiany sposobu myślenia obserwowanej wśród dzieci w sposobie podchodzenia do pieniądza zaobserwowano z analizy odpowiedzi udzielonych na pytanie o przeznaczenie środków pieniężnych wygranych na loterii. Jak dowiodły prowadzone badania ewaluacyjne przed przystąpieniem do programu dzieci wyraźnie były zdezorientowane udzielając odpowiedzi na to pytanie i działając niejako pod wpływem chwili, wybierały pierwszą możliwość, czyli 10 zł nagrody od razu (42%). Ponad połowa z nich zauważyła, że opłaca im się poczekać.

129 129 Preferowana wygrana na loteterii (ex-ante) 20 zł za dwa miesiące 58% 10 zł od razu 42% Preferowana wygrana na loteterii (ex-post) 10 zł od razu 9% 20 zł za dwa miesiące 91% Po zajęciach dzieci już w zdecydowanej większości wolały poczekać 2 miesiące i otrzymać 2 razy większą sumę pieniędzy (aż 91% wskazało na te odpowiedź). Jedynie 9% zadeklarowało, że chce wydać pieniądze od razu. Znaczący, bo ponad 30%-centowy wskaźnik wzrostu deklaracji w zakresie odroczenia wydatkowania wygranych sum pokazuje, że dzieci pod wpływem prowadzonych zajęć uświadomiły sobie, co jest dla nich korzystniejsze. Wydaje się także, że zrozumiały, że osiąganie celu niekoniecznie musi wiązać się z natychmiastową reakcją, że czasami o wiele korzystniej jest być cierpliwym, bo w ten sposób wygra się o wiele więcej. W swoich uzasadnieniach po zakończonych zajęciach dzieci podkreślały, że czas oczekiwania mogą wykorzystać na przemyślenie, na co mogą wydać dodatkowe 10 zł lub deklarowały, że odłożą je do skarbonki.

130 Lubię prosić nauczycieli o pomoc Kolejne pytania ewaluacyjne skierowane do dzieci (od nr 10 do 21) miały charakter dychotomiczny, wymuszający. Udzielając odpowiedzi dzieci miały do wyboru jedynie trzy możliwości: tak, nie, bądź nie wiem. Pytania z tego bloku dotyczyły kwestii społecznych, a mianowicie relacji i współpracy z innymi, zaufania do nauczycieli czy tolerancji. Na pierwsze z zagadnień, dotyczące kwestii deklaracji preferencji w zakresie kierowania próśb o pomoc skierowanych pod adresem nauczycieli, dzieci w większości odpowiedziały tak - 76%. Co piąty z badanych zadeklarował, że nie lubi i nie prosi nauczycieli o pomoc, 3% natomiast nie ma na ten temat zdania. Wynika z tego, że młodsze dzieci w większości darzą swoich nauczycieli zaufaniem i bez obaw zwracają się do nich z prośbą o pomoc. Zarówno w ankiecie przed jak i po prowadzonej edukacji społeczno finansowej odpowiedzi na to pytanie były zbliżone. Lubię prosić nauczycieli o pomoc 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 76% 21% 3% tak nie nie wiem Uzyskana zdecydowana aprobata dla kontaktu z nauczycielami i zanotowany brak zmiany w teście przed i po szkoleniu w obszarze deklarowanego zaufania do nich wynika z kilku powodów. Po pierwsze i najważniejsze - ma silny związek ze specyfiką grupy poddanej badaniu ewaluacyjnemu. Nie od dziś wiadomo bowiem, że młodsze dzieci, zwłaszcza te które kształcą się w pierwszych klasach szkoły podstawowej darzą swoich wychowawców ogromnym szacunkiem i zaufaniem. Przysłowiowa Pani jest dla młodszych grup szkolnych autorytetem, czasami wręcz silniejszym niż ich opiekunowie czy rodzice. Stąd wysoki wskaźnik aprobaty dla wychowawców jest w tym przypadku jak najbardziej wytłumaczalny. Po drugie, silna akceptacja kontaktu z nauczycielami oraz widoczny brak zmiany w tym zakresie w teście przed i po zajęciach, wynika też z faktu, że ćwiczenia prowadzone w ramach edukacji społeczno-finansowej realizowali edukatorzy, którzy niekoniecznie byli i są zawodowymi nauczycielami. W większości wśród nich znaleźli się pracownicy systemu pomocy społecznej, w tym przedstawiciele GOPS, MOPS, rodziny zastępcze itp. Dzieci postrzegały zatem osoby je kształcące w projekcie jako zupełnie nowych edukatorów, z tą różnicą że nie byli to typowi nauczyciele, którzy na co dzień kojarzą się im ze szkołą. Stąd nawet jeśli jakieś pojedyncze dziecko nie miało zbyt dobrego a-priorycznego zdania o szkole

131 131 i jej nauczycielach, to poprzez fakt realizowania zajęć w projekcie przez osoby, które de facto nie są ich nauczycielami, mogło nie ujawniać żadnych negatywnych kwestii z tym związanych. Mogło także nie ujawniać zmian w tym zakresie w teście przed i po szkoleniu. 11. Mogę przyjaźnić się z osobą, która wierzy w innego Boga niż ja, lub też nie wierzy w Boga Kolejne dwa pytania kwestionariusza ewaluacyjnego miały za zadanie sprawdzenie poziomu tolerancji młodych ankietowanych. Pierwsze z nich dotyczyło deklaracji dzieci wobec nawiązania przyjaźni z dzieckiem, które wierzy w innego Boga, lub też nie wierzy w żadnego. Dzieci w większości nie mają nic przeciwko temu, aby zawierać takie przyjaźnie (85%). Jedynie 6% młodych badanych wyraziło stanowcze nie, a 10% nie wie, w jaki sposób by się zachowało (test przed). Mogę przyjaźnić się z osobą, która wierzy w innego Boga niż ja, lub też nie wierzy w Boga (ex-ante) 100% 80% 60% 40% 20% 0% 84% 6% 10% tak nie nie wiem Mogę przyjaźnić się z osobą, która wierzy w innego Boga niż ja, lub też nie wierzy w Boga (ex-post) 1% 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 98% 1% tak nie nie wiem Co ciekawe, w ankiecie przed i po szkoleniu odpowiedzi udzielone w tej kwestii nieco się różniły. Z 10%-centowego odsetka dzieci nie mających zdania na ten temat (a dokładnie nie wiedzących, jak się zachowa), wartość ta zmalała do 1%, podobnie zresztą, jak w przypadku

132 132 odpowiedzi nie (spadek z 6% do 1%). Tym samym odsetek osób deklarujących możliwość przyjaźni z innowiercami lub ateistami wyniósł w teście po szkoleniach 98%, odnotowano zatem wzrost tych deklaracji na poziomie 14 pkt. procentowych. Można zatem przyjąć, że udział dzieci w zajęciach edukacji społeczno-finansowej, podczas których dzieci rozmawiały o różnych religiach i kulturach (często mocno odmiennych od tych, które znają z własnego podwórka), przybliżył im nieco tę tematykę i z całą pewnością wpłynął na zmianę stanowiska w tym względzie. 12. Wszystkie dzieci powinny być traktowane tak samo Jak dowiodło podstępowanie ewaluacyjne, według najmłodszych badanych wszystkie dzieci powinny być traktowane tak samo (87%). W kwestionariuszu skierowanym do dzieci przed zajęciami 5% ankietowanych stwierdziło także, że takie prawo nie przysługuje wszystkim, a 8% nie miało na ten temat zdania. Wszystkie dzieci powinny być traktowane tak samo (ex-ante) 100% 87% 50% 0% 5% 8% tak nie nie wiem Wszystkie dzieci powinny być traktowane tak samo (ex-post) 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 1% 98% 1% tak nie nie wiem Nieco inaczej sytuacja wyglądała po zrealizowaniu cyklu warsztatów z zakresu edukacji społeczno-finansowej. Na tak samo postawione pytanie, wzrósł odsetek dzieci udzielających odpowiedzi aprobujących takie stanowisko (o 12%). Można zatem przyjąć, że mimo krótkiego czasu testowania narzędzi edukacyjnych wśród dzieci, w sferze tak głębokiej, jaką jest tolerancja dla innych, dokonała się w badanych znacząca i widoczna zmiana myślenia. Najprawdopodobniej wynika ona z udostępnionej w procesie kształcenia w projekcie możliwości poznania innych kultur, zastanowienia się na czym polega ich inność, a także przedyskutowania w gronie zaufanych im osób, z czym wiążą się te odmienności.

133 Głosowanie pomaga w podejmowaniu decyzji w grupie 89% badanych dzieci uważa, że głosowanie pomaga w podejmowaniu decyzji w grupie. Jedynie 11% biorących udział w programie nie wie, czy głosowanie byłoby pomocne podczas podejmowania wspólnych decyzji. W tym przypadku, zarówno w ankiecie przed jak i po szkoleniach o tematyce społeczno-finansowej odpowiedzi na to pytanie nie uległy zdecydowanej zmianie. Głosowanie pomaga w podejmowaniu decyzji w grupie 100% 80% 60% 40% 20% 0% tak 89% 11% nie wiem 14. W trakcie podejmowania decyzji bardzo ważne jest żeby brać pod uwagę zdanie innych Dzieci zapytano również o podejmowanie decyzji, biorąc pod uwagę zdanie innych. 87% najmłodszych badanych stwierdziło, że takie zdanie jest pomocne w podejmowaniu trudnych decyzji, 2% wolałoby podejmować decyzje samodzielnie, natomiast 11% nie wie, czy rada osoby trzeciej byłaby im przydatna. W trakcie podejmowania decyzji bardzo ważne jest żeby brać pod uwagę zdanie innych 100% 80% 60% 40% 20% 0% 87% 2% 11% tak nie nie wiem Tu także zaobserwowano, podobnie jak w poprzednim pytaniu, że zarówno w ankiecie przed jak i po szkoleniu odpowiedzi na to pytanie nie uległy dużej zmianie. Wydaje się zatem, że brak widocznych zmian w odpowiedziach na pytania dotyczące decyzyjności, wynika raczej nie tyle z braku realnego oddziaływania zajęć z zakresu tematyki społeczno-finansowej na młodych odbiorców projektu, ile bardziej z braku konieczności podejmowania przez nich w życiu większych, samodzielnych decyzji, a przez to posiadania swoistej potrzeby konsultowania ich z innymi. Warto zaznaczyć, że z reguły decyzje dotyczące tej grupy podejmowane są przez dorosłych.

134 Dzieci mają swoje prawa Przed zajęciami z dziećmi, poproszono je o określenie ich stanowiska dotyczącego posiadania przez nich praw. Większość z młodych ankietowanych, bo aż 58% odpowiedziała, że dzieci nie mają żadnych praw, ich jedynym prawem jest słuchanie się osób dorosłych i przestrzeganie zasad stawianych im przez nich. Duża grupa dzieci wskazywała także, że jest to ich obowiązek. 38% badanych zadeklarowało posiadanie dziecięcych przywilejów, a 4% odpowiedziało, że nie wie Dzieci mają swoje prawa (ex-ante) 58% % tak nie nie wiem 4% Dzieci mają swoje prawa (ex-post) 85% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 11% tak nie nie wiem 4% Z kolei po zakończonym szkoleniu społeczno-finansowym, większość badanych dzieci, bo aż 87%, odpowiedziało na to pytanie twierdząco, co oznacza, że pod wpływem zajęć zwiększyła im się świadomość przysługujących im praw. 11% stwierdziło, że dzieci nie mają praw, a 4% nie wie o takich prawach nic.

135 Martwię się, kiedy myślę o przyszłości Analizując odpowiedzi na tak sformułowane zagadnienie zauważa się, że w tym przypadku głosy dzieci są dość podzielone, i to zarówno w ankiecie wykonanej przed szkoleniem, jak i po jego zakończeniu. 46% zapytanych w preteście odpowiedziało, że nie martwi się o swoją przyszłość, natomiast 43% żywi wobec niej pewne obawy. 11% badanych nie zastanawiało się nigdy nad tą kwestią. Martwię się, kiedy myślę o przyszłości (ex-ante) 50% 40% 46% 43% 30% 20% 11% 10% 0% tak nie nie wiem Martwię się, kiedy myślę o przyszłości (ex-post) % 34% 8% tak nie nie wiem W ewaluacji ex-post rozkład deklaracji dla tego twierdzenia wykazuje nieco odmienne wartości. 34% młodych badanych wskazało, że zdecydowanie martwi się o swoją przyszłość, 58% nie podziela takiego poglądu, a 8% udzieliło odpowiedzi niezdecydowanej. Uwzględniając powyższe rozkłady dla pre- i post- testu można postawić hipotezę, że zajęcia prowadzone w grupie najmłodszych, pozwoliły im nieco bardziej optymistycznie spojrzeć w przyszłość. 12%-centowy spadek osób martwiących się, w stosunku do 15%-centowego wzrostu odsetka osób nieobawiających się o przyszłość, może napawać wiarą w to, że praca edukacyjna z dziećmi w tym obszarze przyniosła wymierne korzyści.

136 Mam możliwość zmiany mojego życia i ulepszania go Potwierdzeniem powyższej hipotezy są także dane uzyskane z odpowiedzi na pytanie dotyczące możliwości zmiany swojego życia, a więc wiary w to, że dziecko samo może zdecydować o swoim losie. W teście wykonanym przed rozpoczęciem zajęć, 85% młodych ankietowanych wyraziło przekonanie, że ma możliwość zmiany własnego życia i ulepszenia go. 8% pytanych dzieci nie widziało takiej możliwości, a 7% nie zastanawiało się nad tym. Po przeprowadzeniu zajęć procent pozytywnych odpowiedzi wzrósł o 8 pkt. do wartości 93%. Można zatem śmiało stwierdzić, że w ramach zajęć prowadzonych w projekcie udało się spowodować, że część dzieci zaczęło wierzyć w siebie. Mam możliwość zmiany mojego życia i ulepszenia go (ex-ante) 100% 85% 80% 60% 40% 20% 8% 7% 0% tak nie nie wiem Mam możliwość zmiany mojego życia i ulepszenia go (ex-post) 93% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0 7% tak nie nie wiem Uzyskany wskaźnik zmiany w ankiecie przed i po szkoleniach dla dzieci nie należy może do najwyższych. Należy jednak zauważyć, że budowanie wiary człowieka jest procesem długotrwałym, przebiegającym w czasie, niekiedy bywa, że wypracowywanym przez lata lub nawet całe życie. Tymczasem uwzględniając fakt dość krótkiego, zaledwie kilkumiesięcznego procesu kształcenia dzieci (i tym samym testowania produktu finalnego), uzyskany wzrost na poziomie 8% należy uznać za niezwykle satysfakcjonujący.

137 Potrafię robić rzeczy, których inne dzieci nie potrafią Analizując odpowiedzi dzieci w tym pytaniu można zauważyć, że nie wszystkie są one pewne siebie i świadome swoich możliwości oraz zalet. Uwidacznia się to zwłaszcza w odpowiedziach udzielonych przez tę grupę przed rozpoczęciem zajęć o tematyce społeczno-finansowej. Potrafię robić rzeczy, których inni nie potrafią (ex-ante) % % tak nie nie wiem 8% Potrafię robić rzeczy, których inne dzieci nie potrafią (ex-post) 70% 63% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 14% 23% 0% tak nie nie wiem Cieszy jednak fakt, że w teście po zakończonych zajęciach aż 63% dzieci zadeklarowało, iż potrafi robić rzeczy, które wyróżniają je na tle innych (wzrost o 29 pkt. procentowych w stosunku do pretestu). 14% badanych stwierdziło, że nie potrafi robić nic, co by ich wyróżniało (spadek o 44 pkt. procentowe), natomiast 23% się nad tym nigdy nie zastanawiało. Co ciekawe, w rozmowach nieformalnych prowadzonych z dziećmi po zakończonych zajęciach, dało się zauważyć różnicę w ich zachowaniach. Część dzieci, które przed spotkaniami wydawały się być zamknięte w sobie, nieśmiałe, zmieniły się nie do poznania.

138 138 Dla przykładu, jedna z uczestniczek programu - Daria - odważyła się nawet na zaśpiewanie piosenki przed grupą rówieśników, co jak twierdziła jej opiekunka, nie było wcześniej możliwe. Przytaczając powyższe, pozytywne dane ilościowe, warto jednak zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt tego zagadnienia. Otóż, według psychologów społecznych, budowanie poczucia własnej wartości człowieka, rozumianego jako docenianie swojej wartości i własnego znaczenia oraz bycie odpowiedzialnym za siebie, a także zachowywanie się w sposób odpowiedzialny wobec innych 37 jest po pierwsze procesem długotrwałym, przebiegającym wieloetapowo, po drugie wartością trudnokwantyfikowalną, a po trzecie ma na nie wpływ nie tylko sam proces kształcenia, ale także relacje w domu, w rodzinie, w środowisku rówieśniczym. Stąd uzyskany ilościowy wskaźnik zmiany w tym zakresie zaobserwowany wśród młodych odbiorców projektu należy przyjmować z uwzględnieniem powyższych argumentów. 19. Mam osobę, do której mogę się zwrócić jak mam problem Z badania ewaluacyjnego wynika, że zdecydowana większość dzieci (bo aż 98%) posiada osobę, którą darzą zaufaniem i mogę się do niej zwrócić, gdy mają problem. Tylko 2% najmłodszych ankietowanych zadeklarowało, że takiej osoby nie posiada. Zarówno w ankiecie przed, jak i po szkoleniach odpowiedzi na to pytanie nie uległy drastycznej zmianie. Mam osobę, do której mogę się zwrócić jak mam problem 98% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% tak nie 2% 37 Toward a State of Esteem: The Final Report of the California Task Force to Promote Self and Personal and Social Responsibility (W stronę szacunku: raport końcowy Kalifornijskiej Grupy Roboczej do spraw Promowania Odpowiedzialności za Siebie oraz Odpowiedzialności Osobistej i Społecznej).

139 Oszczędzanie jest ważniejsze niż wydawanie Ciekawe wyniki uzyskano z odpowiedzi młodych ankietowanych na pytanie, czy oszczędzanie jest ważniejsze od wydawania pieniędzy. W kwestionariuszu ankiety rozdanym przed rozpoczęciem zajęć, aż 65% młodych ankietowanych wskazało, że wydawanie pod względem stopnia ważności jest istotniejsze. Jedynie 30% badanych stanęło na stanowisku, że oszczędzanie góruje nad wydawaniem. 5% nie wypowiedziało się w tej kwestii. Oszczędzanie jest ważniejsze niż wydawanie (ex-ante) % 30% 5% tak nie nie wiem Oszczędzanie jest ważniejsze niż wydawanie (ex-post) 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 84% 11% 5% tak nie nie wiem Z kolei po zakończonych zajęciach wyniki przybrały nieco odmienną postać. Aż 84% badanych dzieci w teście po zauważyło, że oszczędzanie jest ważniejsze niż wydawanie, tylko 5% twierdziło zupełnie odwrotnie - że przyjemniej jest wydawać, natomiast 11% dzieci nie zastanawiało się nad tym zagadnieniem. Widać zatem wyraźnie, że impulsem do zmiany stanowiska o ponad 50% (dokładnie 54%) były proponowane dzieciom zajęcia z zakresu edukacji społeczno-finansowej. Znajomość zasad gospodarowania własnym budżetem, skrupulatnego podejścia do wydatków, umiejętność odróżniania zachcianek od potrzeb, z całą pewnością przyczyniły się do widocznej zmiany w myślenie obserwowanej wśród młodych osób.

140 Wiem, ile pieniędzy oszczędzam i wydaję Przed rozpoczęciem zajęć 60% dzieci deklarowało, że ma pełną świadomość tego, ile wydają, a ile oszczędzają. 21% nie miało o tym pojęcia, a 19% nie zastanawiało się nad tym. Po zajęciach już 87% dzieci wiedziało doskonale, na co i ile wydają oraz ile odkładają. Wiem, ile pieniędzy oszczędzam i wydaję (ex-ante) 70% 60% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 19% 21% 0% tak nie nie wiem Wiem, ile pieniędzy oszczędzam i wydaję (ex-post) 87% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 4% 9% tak nie nie wiem Zaobserwowany 27%-centowy wzrost w zakresie wiedzy o wielkości własnych wydatków i oszczędności wskazuje na pozytywne zmiany, jakie dokonały się w młodych odbiorcach projektu pod wpływem zajęć z zakresu edukacji społeczno-finansowej. Można przyjąć, że dzięki udziałowi w przedsięwzięciu młodzi odbiorcy projektu nabyli umiejętności racjonalnego dysponowania pieniędzmi oraz zrozumieli potrzebę takiego zachowania w swoim życiu. Uczestnicząc w szkoleniach z zakresu edukacji finansowej, zostali nauczeni myślenia o sposobach gospodarowania własnymi finansami, dążenia do wytyczonych celów i myślenia o własnej przyszłości. Nie bez znaczenia było także podniesienie w nich wiary siebie.

141 Analiza wyników badań ewaluacyjnych uzyskanych od młodzieży Badanie ewaluacyjne prowadzone w grupie tzw. młodzieży przeprowadzono wśród 208 uczestników projektu w przedziale wiekowym od 12 do 24 roku życia. Średnia wieku młodzieży wynosiła 16 lat. Dziewczęta stanowiły ponad połowę badanych (52%). Chłopcy natomiast 48%. 1. Do jakiej chodzisz szkoły? technikum 5% uczelnia wyższa 9% liceum 10% podstawowa 21% szkoła zawodowa 10% gimnazjum 45% Największa część badanych uczęszcza do gimnazjum (45%), na drugim miejscu szkoła podstawowa (21%). Najmnniej wśród badanych było młodzieży z technikum (5%). Natomiast aż 9% młodzieży aktualnie studiuje. 2. Czy planujesz swoje wydatki? 36% spośród pytanych deklaruje, że planuje swoje wydatki i nie przekracza założonych przez siebie kwot. Taki sam odsetek osób nie planuje swojego budżetu osobistego, natomiast 28% stara się planować swoje wydatki, ale ma problem z kontrolą swoich finansów. Po zajęciach 56% młodzieży zaczęło regularnie planować swoje wydatki nie przekraczając zaplanowanych kwot. 22% spośród badanych nadal nie planuje i nie chce planować, jak spożytkować swoje dochody, tyle samo procent stara się kontrolować swoje finanse, ale ma z tym problem.

142 142 tak, planuję, ale mam problemy z kontrolą zaplanowanych wydatków 28% Planowanie wydatków (ex-ante) nie, nie planuję swoich wydatków 36% tak, planuję i nie przekraczam zaplanowanych wydatków 36% tak, planuję, ale mam problemy z kontrolą zaplanowanych wydatków 22% Planowanie wydatków (ext-post) nie, nie planuję swoich wydatków 22% tak, planuję i nie przekraczam zaplanowanych wydatków 56% Uzyskany wynik należy uznać za dość satysfakcjonujący, zwłaszcza jeśli porównamy odpowiedzi badanych w pre i post teście obrazujące poziom deklaracji w zakresie planowania i nie przekraczania zaplanowanych wydatków osobistych. Wzrost o 20 pkt. procentowych w tej kategorii może świadczyć o widocznym, realnym wpływie prowadzonych w ramach projektu działań edukacyjnych na zmianę zachowań i postaw prooszczędnościowych młodzieży. 3. Czy prowadzisz spis swoich wydatków i wpływów w formie pisemnej? Uczestnicy poddani procesowi kształcenia społeczno-finansowego zostali zapytani w teście przed zajęciami o to, czy prowadzą spis swoich wydatków i wpływów w formie pisemnej (np. w komputerze, czy zwykłym zeszycie). 81% osób badanych przed zajęciami zadeklarowało, że nie prowadzi spisu wydatków i wpływów, a zaledwie 19% stara się taki prowadzić. Po zajęciach odsetek prowadzących swój pisemny cash flow wzrósł do 28%. Warto zaznaczyć, że w rozmowach kuluarowych z młodzieżą pojawiały się wskazania, że pod

143 143 wpływem zajęć edukacyjnych wzrosła w nich chęć i skłonność do konstruowania list zakupów, co w pewnym sensie jest jednym z rodzajów spisów wydatków. Zatem uzyskany w teście po 72%-centowy wskaźnik młodzieży nieprowadzących spisu należy rozpatrywać z dużą ostrożnością. Takie deklaracje mogły bowiem być wynikiem niezrozumienia treści pytania przez badanych. Prowadzenie spisu wydatków (ex-ante) tak 19% nie 81% Prowadzenie spisu wydatków (ex-post) tak 28% nie 72% 4. Na jaki okres zwykle planujesz swoje wydatki? Przed warsztatami 44% spośród młodzieży planowało swoje wydatki na najbliższy miesiąc, 35% na najbliższy tydzień, na dłuższy okres 15%. Planowanie półroczne (4%) oraz roczne (2%) nie cieszyło się zbyt dużym powodzeniem. Po przeszkoleniu młodzież zadeklarowała, że wydłużyła okres planowania swoich wydatków i w 48% stara się planować swój budżet na najbliższy miesiąc. Dzieje się tak zapewne dlatego, że jest jej łatwiej kontrolować swoje wydatki w takim okresie czasu.

144 144 na dłuższy okres 15% na najbliższy rok 2% Okres planowania wydatków (ex-ante) na najbliższy tydzień 35% na najbliższe 6 miesięcy na 4% najbliższy miesiąc 44% na najbliższy rok 2% na najbliższe 6 miesięcy 8% Okres planowania wydatków (ex-post) na najbliższy miesiąc 48% na dłuższy okres 9% na najbliższy tydzień 33% 5. Jak zdobywasz pieniądze na swoje wydatki? Ponad połowa młodych ankietowanych zadeklarowała, że sama zarabia na swoje utrzymanie, 26% dostaje pieniądze od swoich rodziców i opiekunów. 10% otrzymuje stypendium. Z innych źródeł (tj. z pomocy MOPS, PCPR) korzysta 7%. otrzymuję inne źródła stypendium 7% 10% Źródła funduszy dostaję od opiekunów/rod ziców 26% sam/a zarabiam 57%

145 Czy odkładasz pieniądze na swoje przyszłe, większe wydatki? W badaniu przed rozpoczęciem zajęć z tematyki społeczno-finansowej zauważono, że zaledwie 13% wśród młodych ankietowanych zawsze odkłada pieniądze na przyszłe wydatki, co świadczy o ich przezorności i dobrym planowaniu swoich wydatków. Często odkłada 24% osób, sporadycznie 43%. Natomiast 20% spośród pytanych osób nigdy nie odkładało żadnych sum na większe wydatki. Pytając się o tę kwestie ponownie na zakończenie szkolenia zauważono, że sytuacja uległa dość znaczącej zmianie. Cieszy fakt wzrostu odsetka osób, które oszczędzają zawsze na większe wydatki (+7%). Odkładanie na przyszłe wydatki (ex-ante) tak, rzadko 43% nie, nigdy 20% tak, zawsze 13% tak, często 24% Odkładanie na przyszłe wydatki (ex-post) tak, rzadko 41% tak, często 23% nie, nigdy 16% tak, zawsze 20% 7. Czy odkładasz pieniądze na czarną godzinę (nieprzewidziane wydatki)? Rozpoczynając zajęcia, uczestnicy w 40% nie odkładali pieniędzy na czarną godzinę. Wysoką przezornością wykazało się jedynie 14% spośród pytanych. Oszczędzali oni zawsze na wszelki wypadek. Na zakończenie zajęć już tylko 26% nie odkładało pieniędzy, natomiast zawsze (18%) i często odkładających(21%) zdecydowanie przybyło. Zatem zagregowany współczynnik młodych osób oszczędzających na czarną godzinę wzrósł z 60% do 74%.

146 146 Odkładanie na czarną godzinę (ex-ante) tak, rzadko 34% nie, nigdy 40% tak, często 12% tak, zawsze 14% Odkładanie na czarną godzinę (ex-post) tak, rzadko 35% tak, często 21% tak, zawsze 18% nie, nigdy 26% 8. W jaki sposób oszczędzasz swoje pieniądze? W teście przed zajęciami, większość młodzieży wskazała, że swoje zaoszczędzone pieniądze przechowuje w domu (68%). 21% odpowiedziało, że posiada własne konto bankowe, a 11% - że przekazuje swoje oszczędności zaufanym osobom np. krewnym. Po szkoleniu z tematyki społeczno-finansowej można zauważyć wzrost liczebny deklaracji w zakresie przechowywania pieniędzy w banku (+5%) oraz przekazywania swoich pieniędzy bliskim na przechowanie (+3%). Sposób odkładania pieniędzy (ex-ante) oddaję na przechowanie zaufanym osobom 11% przechowuję je na koncie bankowym 21% trzymam je w domu 68%

147 147 Sposób odkładania pieniędzy (ex-post) oddaję na przechowanie zaufanym osobom 14% przechowuję je na koncie bankowym 26% trzymam je w domu 60% 9. Co, według Ciebie, jest najważniejsze w oszczędzaniu? W badaniach ewaluacyjnych prowadzonych z młodzieżą przed zajęciami społecznofinansowymi zaobserwowano, że 49% stawia na jasno określony cel oszczędzają, który w dodatku działa na nich dopingująco. 27% badanych wskazało, że najważniejsze dla nich to samodyscyplina i systematyczność, a 21% uzależnia swoje oszczędzania od zarobków, jakie otrzymują, bądź będą otrzymywać. Dla 3% ważne jest oprocentowanie bankowe. Po szkoleniu realizowanym w ramach projektu o wiele więcej młodych osób uważa, że w oszczędzaniu najważniejsza jest dyscyplina i systematyczność. Zauważa się wzrost zrozumienia młodzieży, że odkładanie nawet małych kwot, ale systematycznie, pomoże jej w osiągnięciu zamierzonych celów. Czynniki istotne w oszczędzaniu (ex-ante) jasno określony cel, na który oszczędzam 49% posiadanie odpowiednio wysokich zarobków 21% korzystne oprocentowani e w bankach 3% systematycznoś ć i dyscyplina 27%

148 148 Czynniki istotne w oszczędzaniu (ex-post) jasno określony cel, na który oszczędzam 40% posiadanie odpowiednio wysokich zarobków 13% korzystne oprocentowanie w bankach 5% systematycznoś ć i dyscyplina 42% 10. Na jakie cele odkładasz/oszczędzasz pieniądze? W deklaracjach młodzieży przed zajęciami zaobserwowano, że jej przedstawiciele najchętniej oszczędzają na własne przyjemności (35%), na drugim miejscu znalazły się zakupy sprzętów do domu (15%), następnie - wakacje (13%), przeznaczenie środków na wydarzenia rodzinne (8%) i na naukę (6%). Według analiz przed, wśród młodzieży 4% odpowiedziało, że w ogóle nie odkłada środków finansowych. Po przejściu całego programu edukacji społecznofinansowej liczba młodych osób oszczędzających na przyjemności spadła (-10%). Wzrosła natomiast liczba osób, które planują oszczędzać na niespodziewane wydatki (+7%). Cel oszczędzania (ex-ante) na podróże (wakacje) 13% nie odkładam 4% na naukę 6% na czarną godzinę 19% na przyjemności 35% na wydarzenia rodzinne 8% na zakup sprzętu do domu 15%

149 149 Cele oszczędzania (ex-post) na podróże (wakacje) 12% nie odkładam 5% na naukę 9% na przyjemności 25% na czarną godzinę 26% na zakup sprzętu do domu 13% na wydarzenia rodzinne 10% Osiągnięte wyniki w sposób jednoznaczny wskazują na pozytywny wpływ prowadzonych w ramach projektu zajęć na zmianę postaw i zachowań prooszczędnościowych młodzieży. Obserwowane wzrosty wykazane w grupie istotnych, generujących przyszłe wpływy oraz podnoszących jakość życia czynników mogą świadczyć o dojrzalszym niż wykazał to test przed zajęciami, spojrzeniu młodych osób biorących udział w projekcie na kwestie racjonalnego gospodarowania budżetem domowym. Udowadniają przy tym także po raz kolejny widoczną zmianę, jaka zaszła w młodych osobach pod wpływem edukacji społeczno-finansowej. 11. Na jakie cele warto zaciągać pożyczki? 26% przed rozpoczęciem szkolenia uważało, że nie warto zaciągać pożyczek na żaden cel. Niemal tyle samo twierdziło natomiast, że na zakup mieszkania lub budowę domu pożyczka byłaby potrzebna. Najmniej osób zaznaczyło, że pożyczki warto zaciągać żeby łączyć koniec z końcem. Po przebytym szkoleniu o tematyce społeczno-finansowej zauważa się, że młode osoby w nim uczestniczące, przestały się obawiać zaciągania pożyczek na ważne z ich punktu widzenia cele. Zwiększyła się również ich świadomość, że zaciąganie pożyczek na łączenie końca z końcem nie jest najlepszym wyjściem z trudnej sytuacji i że tak naprawdę stanowi wyłącznie doraźne źródło wparcia.

150 150 Cel pożyczek (ex-ante) na zakup mieszkania /budowę domu 25% nie warto zaciągać pożyczek 26% na rozpoczęcie własnej działalności gospodarczej 15% na zakup sprzętu RTV/AGD 12% na naukę 13% żeby łączyć koniec z końcem w trudniejszych miesiącach 9% Cel pożyczek (ex-post) na rozpoczęcie własnej działalności gospodarczej 16% na zakup mieszkania/budow ę domu 32% nie warto zaciągać pożyczek 21% na zakup sprzętu RTV/AGD 9% na naukę 14% żeby łączyć koniec z końcem w trudniejszych miesiącach 8% 12. Wyobraź sobie, że otrzymujesz regularnie co tydzień kwotę 10 zł. Co robisz z tymi pieniędzmi? 15% młodych badanych w teście przed zajęciami zadeklarowało, że wydałoby całą kwotę bez zastanowienia, od razu. Natomiast większość młodzieży (55%) zdecydowała się odłożyć połowę, a drugą połowę wydać. 30% ankietowanych zdecydowało zachować całą kwotę i zaoszczędzić ją na coś konkretnego. Po szkoleniu już 58% badanych stwierdziło, że połowę wydadzą, a drugą połowę odłożą do skarbonki.

151 151 60% Przeznaczenie cotygodniowej kwoty (ex-ante) 50% 40% 30% 20% 10% 0% wydaję całą kwotę od razu połowę wydaję, połowę odkładam całą kwotę oszczędzam 70% Przeznaczenie cotygodniowej kwoty (ex-post) 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% wydaję całą kwotę od razu połowę wydaję, połowę odkładam całą kwotę oszczędzam 13. Wyobraź sobie, że dostajesz dzisiaj 5 tys. zł. Co robisz z tymi pieniędzmi? Udzielając odpowiedzi na powyższe pytanie, młodzi respondenci zachowali się podobnie, jak w przypadku otrzymania jednorazowego zastrzyku gotówki. 59% z nich zadeklarowało, że połowę sumy wydałaby od razu, drugą zaś odłożyło. Aż 10% wydałoby całe 5 tys. od razu, a 31% odłożyłaby całą kwotę. Po warsztatach jedynie 2% badanych chciało wydać całą kwotę od razu, zwiększyła się też zasadniczo liczba osób, które chcą odłożyć całą kwotę (36%).

152 152 Przeznaczenie jednorazowego zastrzyku pieniędzy (ex-ante) 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% wydaję całą kwotę od razu połowę wydaję, połowę odkładam całą kwotę oszczędzam Przeznaczenie jednorazowego zastrzyku piniędzy (ex-post) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% wydaję całą kwotę od razu połowę wydaję, połowę odkładam całą kwotę oszczędzam