POKONYWANIE TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM Opracowanie: Ewa Pieniężna

Transkrypt

1 POKONYWANIE TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM Opracowanie: Ewa Pieniężna Posyłając dziecko do szkoły, rodzice oczekują od niego dobrych wyników w nauce. Wielu dzieciom nauka w szkole nie sprawia trudności, bez większego wysiłku opanowują materiał nauczania i mają pozytywne oceny. Są jednak dzieci, które muszą włożyć wiele wysiłku, aby uzyskać niezłe wyniki. Dostrzega się też takie, które mają znaczne trudności w nauce. Umiejętność czytania i pisania stanowi jeden z najistotniejszych elementów nauki we wczesnym etapie nauczania. W kolejnych latach to podstawa samodzielnej pracy ucznia. Z tego powodu uczeń, który nie opanuje w pierwszych latach nauczania tych umiejętności natrafia w czasie dalszej nauki na trudności nie do przezwyciężenia. Występujące niepowodzenia wpływają bardzo niekorzystnie na psychiczny rozwój dziecka, na kształtowanie się wiary we własne możliwości. Obserwuje się też często niechęć do podejmowania wysiłków. Rodzice nie zawsze wiedzą, w jaki sposób pomóc dziecku i jak na nie oddziaływać. Zazwyczaj za dobre stopnie nagradzają, a za złe surowo karzą. Każdy rodzic musi zatem pamiętać, że nauka szkolna powinna przynosić dziecku radość i zadowolenie, a nie przymus i udrękę. Aby temu zapobiec, rodzice muszą wspierać swoje dziecko. Aby lepiej zrozumieć, na czym polegają problemy uczniów z czytaniem i pisaniem, konieczne jest uświadomienie sobie kilku kwestii, m.in. przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu oraz objawów takich trudności. W powstawaniu niepowodzeń szkolnych istotne znaczenie mają opóźnienia dotyczące wąskiego zakresu podstawowych funkcji poznawczych i ruchowych zwanych fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju. Przyczynami tego typu trudności mogą być między innymi opóźnienia poszczególnych funkcji psychomotorycznych: percepcji wzrokowej, percepcji słuchowej, sprawności motorycznej, lateralizacji oraz ich współdziałania. Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie ma się na myśli wady wzroku, ale zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Podstawą wzrokowego spostrzegania jest rozwój analizy i syntezy wzrokowej. Procesy te odgrywają ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych i nieadekwatne do rzeczywistości spostrzeganie kształtów. Przy nabywaniu umiejętności czytania i pisania właściwe spostrzeganie kształtów stanowi niezbędny warunek. Symptomy zaburzonej percepcji wzrokowej to: mylenie liter o podobnych optycznie kształtach np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k, mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej np. n-u, p-g, b-d, w-m,

2 mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe np. dom-dam, kot-kto, przestawianie liter, sylab i wyrazów, opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych, zapominanie niektórych dużych liter np. L, Ł, W, F, niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu, nieodpowiedni wybór linijek, mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie w zeszycie od strony prawej ku lewej), błędy ortograficzne, wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych, przekręcanie wyrazów, gubienie sylab, zgadywanie wyrazów, słabe rozumienie czytanego głośno tekstu, rysunki prymitywne, źle rozmieszczone na kartce, brak proporcji elementów (Opolska 1997) Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego W wypadku trudności związanych z zaburzeniami analizatora słuchowego nie chodzi o wady słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową niezależnie od odległości, słyszą dobrze poszczególne dźwięki. Nie potrafią jednak z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować. Występujące zmiany utrudniają dokonywanie analizy i syntezy głoskowej słów i różnicowanie dźwięków mowy. Dotyczą one również trudności z utrzymywaniem wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie oraz zachowywaniem kolejności dźwięków. Symptomy zaburzonej percepcji słuchowej to: mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b-p, d-t, k-g, s-z, w-f), przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab, nieprawidłowe pisanie wyrazów z i-j, ze zmiękczeniami (ś-si, ź-zi, ć-ci, dź-dzi), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, ż, cz, dż) i syczącymi (s, z, c, dz), nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi ę, ą i zespołami dźwiękowymi on, om, en, em, łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami, opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu, opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu : szedł, biegł, usiadł, zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne np. b-p, d-t (Opolska 1977) Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno ruchowego i lateralizacji Prawidłowy rozwój motoryki i powiązanej z nią koordynacji wzrokowo ruchowej (przy czytaniu i pisaniu) oraz słuchowo ruchowej (przy pisaniu ze słuchu) stanowi niezbędny warunek sprawnego mówienia, czytania i pisania. Dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy odbywa się głośne czytanie.

3 Przemienna dominacja oka, raz prawego, a raz lewego (oboczność) lub lateralizacja skrzyżowana (większa sprawność lewego oka i prawej ręki) powodują, że dziecko przeskakuje przy czytaniu litery lub zmienia ich kolejność, opuszcza sylaby lub wyrazy. Zaburzenia w motoryce narządów artykulacyjnych mogą prowadzić do nieprawidłowości w mowie. Zaburzenia w rozwoju motorycznym będą objawiały się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym tempem pracy. Symptomy występujących trudności to: kształty liter, uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie, np. dwóch liter w jedną zbitkę literową, litery nie dokończone w kształcie, zmienna wielkość i nachylenie liter, litery krzywe i niekształtne, brak wiązania liter, łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte, litery drżące, o niepewnej linii, za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub miedzy wyrazami, opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich. (Opolska 1977) Lateralizacja, czyli przewaga jednej strony ciała nad drugą powstaje stopniowo i nasila się w miarę ogólnego rozwoju dziecka. Lateralizacja uzależniona jest od dominacji jednej półkuli mózgowej, a dotyczy wszystkich parzystych organów człowieka rąk, nóg, oczu i uszu. Typowe trudności związane z zaburzeniami procesu lateralizacji to: mylenie liter o podobnych kształtach, błędne odtwarzanie liter, przestawianie kolejności, opuszczanie bądź dodawanie liter lub sylab, zaburzenia koordynacji wzrokowo ruchowej (współdziałania oka i ręki). KSZTAŁTOWANIE MOTYWACJI DO PRACY Dość często zdarza się, że dziecko z uporczywymi trudnościami w nauce czytania i pisania ma również trudności z podporządkowaniem się wymaganiom rodziców i innych osób dorosłych. Nie wykonuje poleceń, nie stosuje się do zaleceń i wskazań. Rodzic wielokrotnie musi powtarzać polecenie, nim dziecko zrozumie jego treść. Często też takie dzieci wykazują małą samodzielność przy realizacji zamierzeń i brak im wytrwałości. Nie posiadają umiejętności panowania nad sobą i nie potrafią narzucić sobie dyscypliny. Są mało odporne na porażki. Dzieci te rezygnują z podejmowania czynności, które według nich, przerastają ich możliwości. Zachowania te wynikają częściowo z niedojrzałości społecznej dziecka, nierzadko z nadpobudliwości, częściowo też są wywołane nieprawidłowościami w oddziaływaniu wychowawczym na dzieci. W przypadku dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu zadania doskonalące te umiejętności budzą ich wewnętrzny sprzeciw, bowiem wiążą się z dużym wysiłkiem, są żmudne i wymagają wielokrotnych powtórzeń. Rzeczą niezbędną jest wyrobienie w nich motywacji do podejmowania tego typu zadań. Stosowane kary i nagrody przestają oddziaływać. Jeżeli odnoszą skutek, to jedynie krótkotrwały.

4 Należy zatem starać się uruchomić w dziecku wewnętrzne mechanizmy motywacyjne, wspierać stwierdzeniami w rodzaju: Rozumiem, że nie chcesz tego robić, bo jest ci ciężko. Na początku jest tak zawsze. Jednak czuję, że razem nam się uda. Przekonasz się, że dasz sobie radę, tylko spróbuj. Wywołanie w dziecięcej wyobraźni wizji radości rodziców, zadowolenia nauczyciela oraz zaskoczenia zaistniałą poprawą staje się niejednokrotnie bardzo silnym motywem do podjęcia wysiłku oraz zwiększenia wytrwałości w działaniu. Zasadniczy wpływ na zachowanie dziecka ma również zachęta ze strony dorosłego, pochwała za dobrze wykonane zadanie. Dzieciom płaczącym i demonstrującym negatywizm należy wyjaśnić, że zarówno płacz, jak też upór powodują niepotrzebne odsunięcie w czasie tego, co i tak musi być zrobione. ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE CZYTANIE Do ćwiczeń w czytaniu należy zawsze dobierać teksty dostosowane do możliwości dziecka krótkie, zawierające ilustracje oraz ciekawe i bliskie mu treści, pisane dużym czcionką. Nie należy ograniczać się tylko do podręczników szkolnych. W pracy warto wykorzystywać czasopisma i literaturę dziecięcą, gry dydaktyczne. Początkowo do ćwiczeń wykorzystujemy obrazki, sylaby, wyrazy, dopiero później krótkie zdania i proste teksty. Czytając, należy zwracać uwagę, aby dziecko nie głoskowało/ nie wymawiało poszczególnych liter/, utrudnia to składanie wyrazów w całość. Dziecko powinno początkowo czytać sylabami, a potem wyrazami. W pierwszym etapie ćwiczeń nie należy zwracać przesadnej uwagi na znaki interpunkcyjne, intonację głosu i tempo czytania. Nie należy przyspieszać i ponaglać dziecko. Czas czytania trzeba dostosować do aktualnych możliwości dziecka /początkowo czytamy kilka minut/. Gdy widzimy, że dziecko jest znużone, należy zastosować przerwy. Bardzo ważnym elementem w nauce czytania jest znajomość liter. Dlatego, jeśli dziecko nie zna liter, należy rozpocząć ćwiczenia od ich utrwalania. Przykłady ćwiczeń : dobieranie par jednakowych liter segregowanie liter wyszukiwanie podanej litery w tekście układanie pociętych liter dobieranki obrazkowo literowe wykonywanie plansz i albumików ilustrujących litery dobieranie liter wielkich do małych dobieranie par liter drukowanych i pisanych pisanie liter po śladzie pisanie liter w powietrzu pisanie liter na piasku, tablicy

5 malowanie liter farbami modelowanie liter z plasteliny CZYTANIE SYLABAMI w odróżnieniu od głoskowania, przyśpiesza tempo odczytywania wyrazów. Tym samym przyczynia się w znacznym stopniu do opanowania umiejętności czytania płynnego, czytania całych wyrazów, tak bardzo istotnego dla rozumienia czytanego tekstu. Wolne tempo czytania, które ma miejsce przy głoskowaniu, zwłaszcza dłuższych i trudniejszych wyrazów, powoduje często, że dziecko po przeczytaniu wszystkich liter nie umie powiedzieć, co przeczytało, bez ich powtórzenia. Jeszcze trudniej jest mu powtórzyć treść przeczytanego zdania lub wykonać zawarte w nim zadanie. Zapytane o to zaczyna czytać ponownie każdy wyraz. Wyodrębnianie sylab znacznie przyspiesza proces odczytywania wyrazów, a tym samym zdań i tekstów. Czytanie sylabami ułatwia zapamiętanie i rozumienie treści. Przykłady ćwiczeń usprawniających czytanie: czytanie sylab napisanych na paskach papieru lub na kartonikach ta to tu te ty ti ter tor tur am om um em ym im kra kro kru cia cio ciu cie cię skra skro skry łączenie sylab oznaczonych kolejnymi cyframi i odczytywanie powstałych wyrazów. Najpierw wyrazów 2 sylabowych /np. sowa, kura/, później wyrazów 3 sylabowych i dłuższych. 1 2 ra 2 so so 2 wa 1 ku 1 fa 3 la czytanie wyrazów utworzonych ze wskazanych sylab so ma ta ku ty ki ko ra

6 czytanie wyrazów wzdłuż splątanej linki pa po sol ry ra mi do czytanie wyrazów napisanych na kartonikach do my bu ty ko le ga l o ko mo ty - wa kawa waga szaliki telewizor dobieranie obrazków i ich nazw deszcz tęcza układanie domina obrazkowo wyrazowego kredki Ryba lody delfin wyszukiwanie w tekście wskazanych sylab lub wyrazów /przy pomocy okienka / Deszcz jesienny pada pada noc i dzień na pola i lasy padł pochmurny cień. czytanie zdań i tekstów, w których wyróżniona jest sylaba Li sy ma ją ru de ki ty. Monika lubi surową sałatę. Ka la re pa i fa so la to wa rzy wa. Jaś lubi sok jagodowy. Nad polami lata bąk. Halina robi kolorowe szaliki. wspólne czytanie z dzieckiem : czytanie jednoczesne / dorosły głośno dziecko ciszej / czytanie na zmianę z dzieckiem / sylab, wyrazów/

7 zabawy z czytaniem: w aktora /czytanie wierszy i tekstów z podziałem na role/ w spikera /nagrywanie czytanego tekstu na magnetofon/ w nauczyciela / czytanie młodszemu rodzeństwu lub lalkom/ Oprócz głośnego czytania należy zachęcać dziecko do cichego czytania. Ciche czytanie ułatwia lepsze rozumienie treści. Aby sprawdzić czy dziecko rozumie czytany tekst, należy postawić mu pytania związane z treścią tego tekstu. ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE PISANIE Ćwiczenia pisania powinny następować bezpośrednio po ćwiczeniach czytania i obejmować ten sam materiał dydaktyczny. Od początku i przez cały okres należy zwracać uwagę na prawidłowość kierunku kreślenia liter. Przy wprowadzaniu liter należy stosować wzory sprzyjające ich łączeniu. Nie należy zbyt długo pracować na pojedynczych literach. Wdrażać dziecko do autokontroli poprzez stałe zastanawianie się nad poprawnością zapisu i sprawdzenie tej poprawności. Wszystkie błędy powinny być poprawione. Najwłaściwszy sposób to wymazywanie, dlatego w początkowym etapie nauki wskazane jest pisanie ołówkiem. Właściwa postawa, właściwe ułożenie ręki (przedramię, dłoń i pióro powinny znajdować się w jednej linii, poniżej linii pisma). Ćwiczenia w pisaniu nie powinny trwać zbyt długo. FORMY ĆWICZEŃ W PISANIU: przepisywanie Odtwarzanie tekstu podanego jako wzór. Aby zapobiec mechanicznemu, bezmyślnemu pisaniu daje się dzieciom polecenia wymagające zwrócenia szczególnej uwagi na określone miejsca w tekście. W tym celu stosuje się do przepisywania teksty z lukami: tekst z lukami literowymi tekst z lukami sylabowymi tekst z lukami wyrazowymi Teksty z lukami wyrabiają spostrzegawczość i zmuszają do autokontroli, budzą czujność ortograficzną. Inne formy przepisywania z dodatkowymi poleceniami to: podkreślanie liter, sylab lub wyrazów zawierających określoną trudność wypisywanie sylab lub wyrazów z trudną literą przekształcanie tekstu np. zamiana liczy poj. na mnogą

8 KONIECZNE jest także przyzwyczajanie dzieci do przepisywania całymi wyrazami, a nie po literze lub po kawałku wyrazu. pisanie z pamięci Polega na zapamiętaniu przeznaczonego do pisania wyrazu lub zdania. Może być oparte na pamięci świeżej (bezpośrednio po obserwacji tekstu) lub na pamięci trwałej (odroczonej) piszemy po dłuższej przerwie. Stosuje się jako ćwiczenia sprawdzające stopień opanowania materiału. Pisanie z pamięci jest etapem przejściowym przed ćwiczeniami w pisaniu ze słuchu. Angażuje spostrzeganie wzrokowe ale i słuchowe. Przyczynia się do utrwalania w pamięci poprawnych obrazów graficznych pisanych wyrazów w powiązaniu z zespołem ruchów ręki przy zapisie. pisanie ze słuchu Jest najtrudniejszą z form ćwiczeń w pisaniu. Tekst dyktanda powinien być przeczytany najpierw w całości, potem dyktuje się poszczególne zdania, dzieląc je na większe lub mniejsze części w zależności od etapu nauczania i możliwości percepcyjnych. Ćwiczenia w pisaniu ze słuchu powinny występować po pisaniu z pamięci, które przeprowadzimy wcześniej. W pisaniu ze słuchu można stosować formy pisania selektywnego : dzieci piszą tylko najprostsze elementy wyrazu np. samogłoskę a, zaznaczając pozostałe kropką tylko pierwszą (bądź inną określoną literę pozostałe zaznaczają umownie) tylko wyrazy jednosylabowe itp. W pisaniu ze słuchu przydatne są również schematy budowy dźwiękowej wyrazów z obrazkiem oraz krzyżówki. Zmuszają one do przeprowadzenia analizy słuchowej wyrazu. Pisanie ze słuchu wprowadza się po ćwiczeniach w układaniu zdań z wyrazów, czytaniu, przepisywaniu i pisaniu zdań z pamięci. Jednorazowo dyktuje się dziecku taką część zdania, jaką dziecko jest w stanie zapamiętać podczas pisania z pamięci. LITERATURA: 1. Baran J.: Co robić, żeby dziecko sprawniej czytało i pisało, a dorosły przetrwał, Gdańsk 2009, wyd. Harmonia 2. Bogdanowicz M. : Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992, WSiP 3. Czajkowksa I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno kompensacyjne w szkole, Warszawa 1996, WSiP 4. T.Gąsowska T., Pietrzak Stępkowska Z. : Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1994, WSiP 5. Opolska T.: Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1997, CMPPP 6. Sawa B.: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1987, WSiP 7. Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1971, PZWS. 8. Spionek H.: Dziecko leworęczne., Warszawa 1961, Nasza Księgarnia. 9. Sobich Z.: Jak pomóc dziecku przezwyciężać trudności w nauce, Lublin 1992, WOM 10. Zakrzewska B.: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1976, WSiP