Blaski i cienie bycia trenerem

Transkrypt

1

2 Blaski i cienie bycia trenerem

3

4 Blaski i cienie bycia trenerem Podręcznik trenera LUBLIN 2010

5 Projekt okładki Redakcja techniczna Aleksandra Chmielewska Copyright by ISBN Skład, druk, oprawa: Wydawnictwo POLIHYMNIA Sp. z o.o. ul. Deszczowa 19, Lublin, tel./fax (81) poczta@polihymnia.pl

6 Per aspera ad astra

7

8 Książka, którą czytasz powstała jako podsumowanie projektu szkoleniowego Efektywni. Projekt ten realizowany był przez firmę Lechaa Consulting Sp. z o. o. na terenie województwa lubelskiego, w okresie od 1 maja 2009 r. do 30 sierpnia 2010 r. Celem projektu było wyszkolenie profesjonalnych trenerów. Projekt był współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Instytucją pośredniczącą był Urząd Marszałkowski Województwa Lubelskiego. Szkolenie ukończyło 208 osób. Książka jest efektem przemyśleń naszych trenerów, płynących z zajęć odbywających się w ramach projektu. Chcemy serdecznie podziękować wszystkim, dzięki którym ta książka powstała. Dyrekcji i Pracownikom Urzędu Marszałkowskiego Województwa Lubelskiego, którzy zaakceptowali projekt Efektywni i pomogli w jego realizacji. Wszystkim Uczestnikom naszych szkoleń za to, że stali się inspiracją dla autorów. Pracownikom firmy Lechaa Consulting Sp. z o. o. za ich zaangażowanie w realizacji projektu. I oczywiście autorom książki za ich wysiłek. Życzymy ciekawej lektury, Zespół Lechaa Consulting 7

9

10 Katarzyna Łaski ZASADY EFEKTYWNEGO UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH, KOMUNIKACJA I AUTOPREZENTACJA

11

12 Do uczestników projektu EFEKTYWNI : Napisanie publikacji będącej jednocześnie posumowaniem i niejako uzupełnieniem treści prowadzonych przeze mnie modułów, wybieranie spośród tylu obszarów i wątków, wydało mi się zadaniem karkołomnym. Z pomocą przyszliście mi Wy, drodzy uczestnicy projektu Efektywni i informacja zwrotna, jaką od Was otrzymałam. Na tematykę mojego rozdziału wybrałam więc te tematy, które najczęściej pojawiały się w waszych wypowiedziach jako ważne, czasem wręcz odkrywcze. Najczęściej wymienialiście tu tematykę dotyczącą specyfiki uczenia się ludzi dorosłych, a szczególnie cykl Kolba, problematykę barier komunikacyjnych oraz blok autoprezentacyjny. Ponieważ w trakcie szkolenia wielu grupom udało się wypracować ciekawe i oryginalne pomysły, np. dotyczące motywowania różnych grup uczestników szkoleń, postanowiłam przynajmniej niektóre efekty Waszej pracy także zaprezentować szerszemu gronu. Pozostaję z nadzieją, że ta publikacja pomoże Wam uporządkować wiedzę z zajęć, czasem może ją uzupełni i pogłębi teoretycznie. We wszystkich częściach pracy odnoszę się do naszych zajęć, przytaczam Wasze pomysły, dzielę się naszymi wspólnymi refleksjami. Dziękuję Wam za cały rok wspólnej nauki, inspirujących doświadczeń a często też prawdziwych wzruszeń i przedniej zabawy. Katarzyna Łaski 11

13

14 MODUŁ ZASADY EFEKTYWNEGO UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH Uczenie się ludzi dorosłych stanowi specyficzną aktywność i rządzi się pewnymi, ważnymi prawami. W module kursu trenerskiego pt. Zasady efektywnego uczenia się dorosłych odkrywaliśmy te prawa i uczyliśmy się z nich korzystać. Wypracowaliśmy zasady, jakimi powinniśmy się jako trenerzy kierować, by uczestnicy naszych szkoleń nie tylko spędzali przyjemnie czas, ale także wynosili z sali szkoleniowej porcję solidnej wiedzy, którą będą potrafili wykorzystać po powrocie do codziennej aktywności. Uczestnicy szkolenia określali warunki, jakie muszą być spełnione, aby nauka była skuteczna. Korzystając z własnych doświadczeń definiowali potrzeby dorosłych co do formy nauki i jej atmosfery. Wypracowali też wiele ciekawych pomysłów na potencjalne zagrożenia dla skutecznego uczenia w trakcie szkoleń i sposoby ich niwelowania przez trenerów. W trakcie warsztatu dowiedzieliśmy się, w jaki sposób ludzie różnią się między sobą preferencjami, co do formy nauki i co w związku z tym, my, trenerzy powinniśmy im zaproponować. Zastanawialiśmy się nad własnym stylem uczenia się oraz dowiadywaliśmy się, w jaki sposób może on rzutować na styl uczenia innych. Zdefiniowaliśmy też czynniki mające wpływ na motywację uczestników szkoleń i wypracowywaliśmy techniki mobilizowania grupy do aktywnej pracy. CYKL KOLBA Koncepcja eksperymentalnego uczenia się Davida Kolba jest bardzo przydatnym narzędziem szkoleniowym. Wyrasta z praktycznego zastosowania w biznesie i zarządzaniu. Na początku używali jej managerowie, zespoły i organizacje, w trakcie rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji, poszukiwania nowych możli- 13

15 wości i strategicznych koncepcji. Kolb określa swoją metodę jako holistyczną, która definiuje uczenie się, jako ważny proces adaptacji człowieka do życia. Znajduje więc ona zastosowanie nie tylko w formalnej edukacji szkolnej, ale we wszystkich obszarach życia, ponieważ proces uczenia się przez doświadczenie jest wszechobecny. Metoda Kolba czerpie z ważnych dzieł XX-wiecznych teoretyków nauczania, którzy w centrum zainteresowania sytuowali doświadczenie w szczególności Johna Deweya i Kurta Lewina. Rozwijając ich teorie, Kolb wyszedł z założenia, że ludzie dorośli najskuteczniej uczą się w oparciu o własne doświadczenia, które angażują ich zarówno emocjonalnie, jak i poznawczo, a uczenie się jest procesem, w którym wiedza powstaje poprzez przekształcenie doświadczenia (1984). Stworzony przez Davida Kolba system nauki eksperymentalnej opiera się na sześciu podstawowych tezach 1 : Uczenie się jest pojmowane jako proces, a nie rezultat. Za Deweyem Kolb powtarza: Edukacja musi być sformułowana jako trwałe, postępujące przekształcanie doświadczeń: proces i cel są tym samym Uczenie się jest ciągłym procesem reintegracji wiedzy. Podczas uczenia się ciągle na nowo integrujemy naszą wiedzę. Oznacza to, że nasza dotychczasowa wiedza i doświadczenie są nieustannie modyfikowane i rozwijane, a nie tworzone od nowa Uczenie się wymaga rozwiązania konfliktu pomiędzy przeciwnymi trybami, sposobami adaptacji, a światem. Kolb uważa, że w trakcie uczenia każdy w indywidualny sposób rozwiązuje konflikt w ramach dwóch continuów: odczu- 1 Kolb Alice, Kolb David A. Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. 2 tamże. 3 por. Pierścieniak K., Specyfika uczenia się dorosłych, w: Poradnik edukatora, red. Owczarz M., Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa

16 wanie myślenie, obserwacja działanie. Wymaga to każdorazowo podjęcia decyzji, czy nasze podejście jest konkretne, czy abstrakcyjne; aktywne, czy refleksyjne. 3. Uczenie się jest holistycznym procesem adaptacji. Nie jest tylko efektem poznania, dostarczenia sobie tzw. wiedzy deklaratywnej, ale zawiera cztery zintegrowane obszary: odczuwanie, postrzeganie, myślenie i zachowanie. Każdy z nich jest niezbędny, by uczenie się było pełne. 4. Uczenie się jest efektem transakcji pomiędzy człowiekiem a środowiskiem. Sposób, w który przyjmujemy każde nowe doświadczenie determinuje decyzje, które podejmujemy. One z kolei wpływają na wydarzenia, które przeżywamy, a te wydarzenia mają wpływ na przyszłe wybory. Tak więc rzeczywistość wpływa na nas, a my na nią przez nasze doświadczenia. 5. Uczenie się jest kreowaniem wiedzy. To stanowisko różni się od tzw. transmisyjnego modelu, na którym opiera się wiele współczesnych praktyk edukacyjnych. Model ten zakłada jeden kierunek: wcześniej ustalona wiedza jest przekazywana osobie uczącej się. Według Kolba społeczna wiedza jest nie tylko odtwarzana w osobistej wiedzy osoby uczącej się, ale też kreowana na nowo. 15

17 CZTERY ETAPY CYKLU KOLBA Opracowanie własne na podstawie: D. Kolb: Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey Konkretne doświadczenie. Grupa szkoleniowa zostaje postawiona w sytuacji pewnego doświadczenia. Najczęściej ma postać sytuacji tu i teraz, czyli ćwiczenia szkoleniowego, które pokaże pewien mechanizm, będący obiektem dalszej nauki. 2. Refleksja i ocena sytuacji (refleksyjna obserwacja). W tym etapie grupa szkoleniowa wyciąga wnioski z doświadczenia, będącego jej udziałem. Grupa zazwyczaj sama 16

18 dochodzi do wielu cennych spostrzeżeń i rozwiązań, a trener poprzez zadawanie pytań (Co się zdarzyło? Dlaczego? Jak do tego doszło? Jakie są tego skutki?), może pomagać uczestnikom w dokonaniu refleksji. Jest to bardzo ważny etap w cyklu Kolba, ponieważ doświadczenie bez refleksji będzie bezużyteczne i nie posłuży dalszej nauce. 3. Teoria (abstrakcyjna generalizacja, abstrakcyjna konceptualizacja). Jest to czas, w którym grupa, zbierając spostrzeżenia poprzedniego etapu, poddaje je generalizacji i sprawdza, czy udaje się zaobserwować jakieś prawidłowości i zależności. Czasem wnioski wysnute na kanwie refleksji układają się w pewien spójny system teoretyczny. Inna droga, to zapoznanie uczestników z wypracowanymi dotąd teoriami danego zjawiska. Grupa ma wtedy szansę dowiedzieć się, jak jej spostrzeżenia i opinie mają się do wypracowanych już w przeszłości teorii i rozwiązań. Często ma to postać przedstawienia przez trenera gotowego modelu teoretycznego, który wyjaśnia mechanizmy z etapu doświadczenia i refleksji oraz stanowi ich podsumowanie i rozszerzenie. 4. Stosowanie (planowanie, pragmatyka, eksperymentalne zastosowania). To etap, będący zwieńczeniem poprzednich. Mamy za sobą doświadczenie i wyciągnięte z niego wnioski oraz znamy teorię, wyjaśniającą i porządkującą jego mechanizmy. Pora, by zająć się jej stosowalnością. Możemy to zrobić na różne sposoby, w zależności od czego wychodziliśmy w etapie doświadczenia. Jedną z dróg jest zaproponowanie aktywnego zadania, związanego z odegraniem ról, grą, czy symulacją. Grupa ma wówczas szansę przetestować nowo zdobyte rozwiązania w praktyce. Możemy też zaproponować pracę koncepcyjną na temat wdrożenia wiedzy, refleksji i doświadczeń zdobytych w poprzednich etapach. Uczestnicy szkolenia planują zastosowanie poznanych rozwiązań w ich konkretnej sytuacji zawodowej, czy 17

19 życiowej. Może się to odbywać w formie pracy indywidualnej, burzy mózgów, dyskusji, czy też pracy w zespołach. Podana wyżej kolejność w modelu nauki eksperymentalnej jest najczęściej spotykana, co nie znaczy, że jest to kolejność jedyna. Kolb zaznacza, że cykl może zaczynać się od dowolnego etapu, pod warunkiem, że stanowi pewną logiczną ciągłość, zachowując zawsze tę samą kolejność. Innym, częstym miejscem, od którego trenerzy zaczynają pracę jest zapoznanie grupy z teorią. Następnie uczestnicy zastanawiają się nad jej użytecznością lub planują jej wykorzystanie,stosują ją w praktyce i wyciągają wnioski. Podobnie zacząć można od refleksji nad danym problemem, czy też zaplanowania jakiegoś działania. Cykl uczenia się opisywany jako koło, czyli zamknięta struktura może posłużyć nam, trenerom, do konstruowania programu szkoleń. Dobrze jest tak przygotowywać moduły szkoleniowe, aby każde ćwiczenie służące nauce stanowiło zamknięty cykl, bez pomijania żadnego etapu 4. Taka sekwencyjna struktura warsztatu zapewnia najefektywniejsze uczenie, zwiększa szanse wykorzystania wiedzy w praktyce po opuszczeniu sali szkoleniowej oraz dodatkowo pozwala każdemu uczestnikowi odnaleźć ten etap cyklu, który najbardziej pobudza u niego proces uczenia się 5. Kolb w swojej koncepcji sięga jeszcze dalej: cykl uczenia się tak naprawdę nie jest zamkniętym kołem, a otwartą spiralą, w której 4 Nie zapominajmy, czemu ma służyć stosowanie cyklu Kolba na szkoleniach. Otóż ma służyć NAUCE. Czasami po zapoznaniu grupy szkoleniowej z tym narzędziem zadawałam prowokacyjne pytanie: Rozumiem, że od tej pory KAŻDE ĆWICZENIE warsztatu będziecie zamykać w cykl Kolba? Zazwyczaj słyszałam gorące zapewnienia: Tak, oczywiście, każde. Dopiero kolejne pytanie Czy na pewno? - wywoływało refleksję, że przecież na szkoleniu ćwiczenia mogą mieć także inny cel np. integrację czy doenergetyzowanie grupy. Tak więc: spokojnie; nawet z energetyzera można wyciągnąć pewne wnioski, ale nie trzeba na siłę dorabiać do niego teorii. 5 Kolb Alice, Kolb David A.: Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. 18

20 stosowanie nowych rozwiązań stanowi zarazem nowe doświadczenie, które także można poddać refleksji, odnieść do teorii a następnie przetestować. Tak więc koniec jednego cyklu może wyznaczać początek nowego. Grupa I z komisją po egzaminie STYLE UCZENIA SIĘ W zależności od tego, które etapy cyklu uczenia się są dla danej osoby najbardziej efektywne, możemy wyróżnić cztery style uczenia się 6. 6 Podaję oryginalne nazewnictwo stylów określonych przez Davida Kolba. W literaturze przedmiotu częściej używane są określenia badaczy opierających swoje badania na pracach Kolba, m. in. Petera Honeya i Alana Mumforda. W nawiasach różne tłumaczenia zaproponowanych przez nich nazw. 19

21 1. STYL AKOMODACYJNY (wykonawca, aktywista, empiryk) Ludzie z tym stylem maja zdolności do nauki z pierwotnego doświadczenia. Lubią angażować się w nowe i będące wyzwaniem działania. Mają skłonności do ryzyka, łatwo przystosowują się do nowych sytuacji, lubią być w centrum uwagi. Preferują pracę w zespole, współpracując z innymi. Może irytować ich nadmiar teorii i zbyt abstrakcyjny poziom rozważań. Zadają sobie pytania typu: co się stanie? (jeśli zrobię tak..?). Wykonawcy dobrze sprawdzają się w zawodach zorientowanych na akcję np. w marketingu czy sprzedaży. Według Kolba ten styl bazuje na konkretnym doświadczeniu ( Concrete Experience CE) ) i stosowaniu (Active Experimentation AE) 2. STYL DYWERGENCYJNY (analityk, reflektor ) Ludzie preferujący ten styl nauki lubią postrzegać dane zjawisko z różnych punktów widzenia i zastanawiać nad wieloma jego aspektami. Mają bogatą wyobraźnię i łatwo generują pomysły. Decyzje podejmują w oparciu o zebrane informacje i ich głęboką analizę. Wbrew temu, co zwykle sądzi się o analitykach, są zainteresowani ludźmi i mają tendencję do emocjonalności. W formalnym uczeniu się wolą pracę w grupach. Nie lubią improwizowania, szybkiego przystosowywania się do zmian, pośpiechu i chaosu. Dobrze funkcjonują w obszarach kultury i sztuki. Zadają pytania typu: Dlaczego?. Według Kolba w tym stylu dominuje konkretne doświadczenie (Concrete Experience CE) i refleksja (Reflective Observation RO) 3. STYL ASYMILACYJNY (teoretyk, myśliciel) Ludzie z tym stylem mają zdolność do tworzenia modeli teoretycznych i integrowania obserwacji w spójne systemy i logiczne formy. Są mniej skupieni na ludziach a bardziej zainteresowani ideami i abstrakcyjnymi konceptami. Najczę- 20

22 ściej uważają za ważniejsze, że teoria ma logiczną trafność niż praktyczną wartość. W sytuacjach formalnej nauki ludzie z tym stylem wolą czytanie, wykłady i badanie analitycznych modeli. Na szkoleniach oczekują solidnej dawki wiedzy teoretycznej. Mogą przeszkadzać im sytuacje wymagające uzewnętrzniania emocji, takie jak gry i symulacje. Styl ten ważny jest w dziedzinach związanych z informacją i nauką. Teoretycy zadają pytania typu: Co na to nauka?. Według Kolba ten styl bazuje na teorii (Abstract Conceptualization AC) i refleksji (Reflective Observation RO) 4. STYL KONWERGENCYJNY (pragmatyk, planista) Ludzie z tym stylem uczenia są najlepsi w znajdowaniu praktycznych zastosowań dla idei i teorii. Mają zdolność rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji opartych na praktycznych przesłankach. Aby uznać dane rozwiązanie za ważne, muszą widzieć jego konkretne zastosowania. W formalnym nauczaniu, ludzie z tym stylem wolą eksperymentować z nowymi pomysłami i projektami laboratoryjnymi. Mogą przeszkadzać im sytuacje, gdy treści szkolenia nie mogą przełożyć na własną praktykę. Wolą zadania techniczne niż społeczne i interpersonalne. Te umiejętności uczenia są ważne w edukacji technicznej. Pragmatycy zadają pytania typu: Jak (to działa)?. Według Kolba ten styl jest kombinacją teorii (Abstract Conceptualization AC) i stosowania (Active Experimentation AE) Kiedy mówiliśmy o stylach uczenia się, zwykle padało nieodłączne pytanie: Który z nich powinien charakteryzować dobrego trenera? Odpowiedź jest jedna: nie ma dobrych i złych stylów, mogą być jedynie style dobrze lub źle wykorzystywane. Styl asymilacyjny może być niebezpieczny, gdy nie pamiętając o równowadze wszystkich etapów cyklu trener będzie miał tendencję do wsłuchiwania się we własny głos, stosowania w nadmiarze tzw. metod podawczych i nadmiernego teoretyzowania. Równie nieko- 21

23 rzystne może być bezrefleksyjne stosowanie stylu akomodacyjnego. Nadmiar ćwiczeń szkoleniowych nie poddanych refleksji i bez odniesienia do teorii zaskutkuje u uczestników przekonaniem: no tak, ćwiczymy i bawimy się, ale nic z tego nie wynika, nie uczymy się niczego nowego 7. Nasze wnioski dotyczące stylów uczenia się były następujące: Styl uczenia się może rzutować na nasz sposób uczenia innych. Świadomość własnego stylu daje nam więc wstępny obraz naszych inklinacji do skupiania się na ćwiczeniach (styl akomodacyjny i konwergencyjny), snucia długich dywagacji (styl dywergencyjny) albo przeciążania szkolenia teorią (styl asymilacyjny). Jeśli wiemy, do czego mamy skłonność, łatwiej jest nam równomierniej rozkładać akcenty na wszystkich czterech etapach. Podobnie jak my sami, uczestnicy naszych szkoleń także mają swoje preferencje w zakresie sposobów uczenia się. Stosowanie wszystkich etapów cyklu Kolba pozwoli każdemu z osobna zaistnieć w najbardziej korzystnym dla niego stylu, a przez to uczyć się najbardziej optymalnie. Cykl Kolba bardzo był odkryciem dla uczestników szkolenia. Bardzo często słyszałam komentarze: Dopiero teraz wiem, gdzie tkwił błąd w moich szkoleniach. Nie wiedziałam, że szkolenie można zaczynać od czegoś innego niż teoria. Lub też: Nie znając cyklu Kolba stosowałam intuicyjnie jego etapy, teraz będę to robić w sposób świadomy. PAMIĘTACIE? Wasze zapoznanie się z cyklem Kolba wieńczyło samodzielne zaprojektowanie ćwiczenia szkoleniowego. W naszym module był to etap praktycznych zastosowań, w którym po doświadczeniu, refleksji nad nim i poznaniu modelu teoretycznego, pracowaliście 7 por. Kossowska M., Jarmuż S., Witkowski T., Psychologia dla trenerów, ABC Wolters Kluwer Polska, Kraków 2008, s

24 w dwóch zespołach nad programem ćwiczenia, które zawierałoby w sobie cały cykl. Ćwiczenia zostały przeze mnie tak pomyślane, aby ich punktem wyjścia były dwa najczęściej w tym celu stosowane etapy: teoria abstrakcyjna generalizacja (grupa A) oraz konkretne doświadczenie (grupa B). Pomimo, że ćwiczenia wcale nie należały do łatwych, a czasu na ich realizację nie było wiele, każdej z grup udało się je zrealizować i wypracować własne, autorskie rozwiązania. Poniżej zamieszczam instrukcje do ćwiczeń i kilka przykładowych rozwiązań. CYKL KOLBA ĆWICZENIE grupa A Waszym zadaniem jest zaprojektowanie ćwiczenia szkoleniowego, które można wykorzystać realizując dowolny moduł tematyczny. Aby zrealizować zadanie, musicie spełnić dwa warunki: 1. Punktem wyjścia jest materiał teoretyczny, który macie przed sobą. Dotyczy on problematyki motywacyjnej. Możecie wykorzystać oba teksty lub tylko jeden z nich. 2. Ćwiczenie to powinno być tak zaprojektowane, aby zawierało cały cykl Kolba. Zastanówcie się, jaki będzie cel ćwiczenia, jakiej grupie szkoleniowej mogłaby się przydać znajomość poniższej problematyki, jak mogą przebiegać poszczególne etapy. Czas realizacji zadania 20 minut. Po upływie tego czasu swoje pomysły zaprezentujecie na forum grupy. 23

25 Optymalny poziom motywacji. I prawo Yerkesa-Dodsona: 8 Między pobudzeniem emocjonalnym, a wykonaniem zadania zachodzi bezpośredni związek. Wzrost naszej motywacji działa korzystnie na wynik, ale tylko do pewnego momentu, który nazywamy optymalnym poziomem pobudzenia. Po przekroczeniu tego punktu, dalszy wzrost naszej motywacji będzie skutkował pogorszeniem efektywności działania. Kiedy szukamy pracy, ale właściwie nie zależy nam na jej znalezieniu, bo np. możemy liczyć na pomoc rodziny (niska motywacja), to nasze poszukiwania nie będą skuteczne ( niski poziom wykonania zadania). Jeśli natomiast nie mamy środków do życia i na znalezieniu pracy bardzo nam zależy (wysoki poziom motywacji), to nasze poszukiwania mogą być nieprzemyślane. W trakcie rozmów kwalifikacyjnych możemy być bardzo spięci, a przez to nieprzekonujący. Zmniejsza to szanse na zatrudnienie czyli efektywne wykonanie zadania. Podobny mechanizm uruchamia się u sportowców, występujących w ważnych kwalifikacjach, czy studentów, zdających ważny egzamin. II prawo Yerkesa-Dodsona: Poziom pobudzenia zapewniający maksymalną sprawność wykonania zadania jest niższy dla zadań trudnych (bardziej złożonych), niż dla zadań łatwych (prostych). Zadania łatwe są dobrze wykonywane nawet wtedy, gdy poziom pobudzenia emocjonalnego jest bardzo wysoki, wykonywanie zadań trudnych jest szybko zaburzane przez wysoki poziom pobudzenia. Kiedy grozi nam duże niebezpieczeństwo, np. utrata życia, to będziemy szybciej uciekać niż wówczas, gdy ktoś goni nas dla zaba- 8 Maruszewski T., Doliński D., Łukaszewski W., Marszał-Wiśniewska M., Emocje i motywacja, w: Psychologia. podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. 1, s

26 wy. Bieganie jest prostą, dobrze wyuczoną czynnością, więc wysoki poziom pobudzenia podnosi naszą efektywność. Gdy natomiast w trakcie egzaminu otrzymujemy trudne, złożone zadanie, lepiej je wykonamy, jeśli będziemy spokojni (niski poziom pobudzenia). Zbyt wysoka motywacja zmniejszy szanse na poprawne rozwiązanie go, a nawet całkowicie to uniemożliwi. PRZYKŁADOWE ROZWIĄZANIA: Propozycja 1 1. teoria przedstawienie grupie problematyki motywacyjnej pierwsze prawo Yerkesa-Dodsona. 2. stosowanie dyskusja kierowana na temat stosowalności tej problematyki w codziennym życiu. Grupa podaje przykłady z własnego życia. W tym samym czasie lider grupy prosi o zgłoszenie dwóch ochotników (A i B). Osobie A wręcza tekst z drugim prawem Yerkesa-Dodsona z poleceniem, by je uważnie przeczytała. 3. doświadczenie druga z osób zgłoszonych na ochotnika- (osoba B) ma zadanie przeczytania tekstu drugiego prawa Yerkesa-Dodsona stojąc na stole tyłem do grupy. następnie to samo prawo czyta osoba A siedząc wygodnie w fotelu. Każda z osób ma zreferować, czego dotyczył czytany tekst. 4. refleksja osoba B czytająca tekst w trudnych warunkach nie potrafiła wyłuszczyć istoty problemu zawartego w tekście. Wysoki poziom pobudzenia emocjonalnego stworzonego przez trudne warunki uniemożliwił jej zrozumienie tekstu. Osoba A, która wcześniej zapoznała się z tekstem, a na forum grupy czytała w komfortowych warunkach, nie miała problemów z wyjaśnieniem, czego tekst dotyczy. 25

27 Propozycja 2 1. teoria przedstawienie grupie problematyki motywacyjnej pierwsze prawo Yerkesa-Dodsona. Zakładaną grupą szkoleniową są wolontariusze 2. stosowanie dyskusja kierowana na temat stosowalności tej problematyki w pracy wolontariusza zbyt niski poziom motywacji przeszkadza w zaangażowaniu się w pomoc innym. Zbyt wysoki skutkuje nadmiernym zaangażowaniem, powodując wręcz ingerencję w życie podopiecznych i szybkie wypalenie emocjonalne. 3. doświadczenie podział grupy szkoleniowej na dwa zespoły. Jeden zespół wie tylko, że ma zbudować samolot z papieru. Drugi dodatkowo otrzymuje informację, że jeśli samolot poleci daleko, każda osoba dostanie nagrodę. Następnie sprawdzana jest trajektoria lotów samolotów obu zespołów. W ćwiczeniu rzeczywiście zaaranżowanym samolociki grupy motywowanej latały dalej. 4. refleksja wnioski z przeprowadzonego ćwiczenia: niski poziom motywacji, brak celu powoduje niestaranne wykonanie zadania. Zadanie motywowane nagrodą i znajomością celu jest wykonywane staranniej. Propozycja 3: 1. teoria trener przedstawia grupie problematykę motywacyjną drugie prawo Yerkesa-Dodsona. Zakładaną grupą szkoleniową są rzecznicy prasowi. 2. stosowanie uczestnicy wskazują łatwe i trudne sytuacje w pracy rzecznika. Opisują jak dotychczas funkcjonowali w w/w sytuacjach. 3. doświadczenie trener dzieli grupę na dwa zespoły. 26

28 Grupa A opracowuje oświadczenie prasowe w reakcji na standardową sytuację wprowadzania na rynek nowego produktu przez firmę spożywczą. Grupa B ma trudniejsze zadanie wypracowanie reakcji na sytuację kryzysową stwierdzonymi przypadkami zatrucia produktem tej firmy wśród małych dzieci. Dodatkowo uczestnicy dowiadują się, że od tego, jak sobie poradzą z zadaniem, zależy ich przyszłość na stanowisku rzecznika prasowego. 4. refleksja obie grupy po zaprezentowaniu swoich oświadczeń dzielą się reakcjami emocjonalnymi przeżywanymi w trakcie ich pisania. W dyskusji kierowanej pojawiają się pytania o to, czy wcześniej przyswojona teoria zarzutowała na sposób funkcjonowania w obu sytuacjach (łatwej i trudnej). Grupa wyciąga wnioski i opracowuje strategie obniżania nadmiernego napięcia motywacyjnego w sytuacjach trudnych oraz podniesienia poziomu napięcia w sytuacjach prostych. Propozycja 4 1. teoria prezentacja pierwszego prawa Yerkesa-Dodsona. Zakładaną grupą szkoleniową są handlowcy w agencji reklamowej. 2. stosowanie trener odwołuje się do doświadczeń grupy. Uczestnicy wskazują w dyskusji przykłady działania tego prawa w ich życiu zawodowym 3. doświadczenie ćwiczenie Bombka choinkowa. Opis ćwiczenia: wybieramy z grupy trzy osoby sprzedawcę zmotywowanego, sprzedawcę niezmotywowanego oraz klienta. Instrukcje: firma ma do sprzedania 10 tys. bombek choinkowych. Jest środek lipca i należy sprzedać zalegające w magazynie bombki. wytyczne dla zmotywowanego sprzedawcy: dostaniesz premię za sprzedanie przynajmniej połowy stanu ma- 27

29 gazynowego, jesteś najlepszym sprzedawcą, nie lubisz przegrywać, jesteś ambitny i zależy ci na rozwoju firmy. wytyczne dla niezmotywowanego sprzedawcy: masz sprzedać asortyment nieadekwatny do pory roku, spróbuj sprzedać jak najwięcej. Uczestnicy, którzy dostali role sprzedawców mają 5 minut na przygotowanie się do scenki. Scenki odgrywane są pojedynczo, każdy ze sprzedawców stara się sprzedać klientowi jak najwięcej bombek. Scenki nagrywamy. 4. refleksja omówienie poszczególnych scenek; osoby odgrywające role opisują swój poziom motywacji, dzielą się swoimi odczuciami. Grupa je analizuje i konfrontuje z zachowaniami w trakcie scenek. Klient opisuje swoje wrażenia z sytuacji sprzedaży. Na koniec spisywane są wnioski dotyczące prawidłowości w motywowaniu. CYKL KOLBA ĆWICZENIE grupa B Waszym zadaniem jest zaprojektowanie ćwiczenia szkoleniowego, które można wykorzystać realizując dowolny, wybrany przez was moduł tematyczny. Aby zrealizować zadanie, musicie spełnić dwa warunki: 1. Punktem wyjścia jest doświadczenie budowy wieży (kilku wież lub innej budowli ) z klocków, które macie przed sobą. 2. Ćwiczenie to powinno być tak zaprojektowane, aby zawierało cały cykl Kolba. Zastanówcie się, jaki będzie cel ćwiczenia, jak mogą przebiegać poszczególne etapy, jaką teorię może obrazować. Czas realizacji zadania 20 minut. Po upływie tego czasu swoje pomysły zaprezentujecie na forum grupy. 28

30 Propozycja 1 PRZYKŁADOWE ROZWIĄZANIA: 1. doświadczenie: budowa wieży jako symbol podejścia do inwestowania w firmie. Grupą są akcjonariusze pewnej spółki. 2. refleksja jaki kształt wieży okazał się najtrwalszy, najbardziej stabilny, jaka podstawa gwarantowała najlepszy rezultat, co w efekcie okazało się korzystniejsze wysoka, ale niestabilna wieża, czy też wieża o solidnej podstawie, choć niższa. 3. teoria budowa solidnej podstawy wieży jako inwestycje w firmę: nawet jeśli w sytuacji kryzysowej trzeba będzie wyjąć jakiś klocek (konieczne wydatki), wieża nie runie (firma przetrwa). Wyciągnięcie klocka z wieży cienkiej może spowodować jej upadek (firma prawdopodobnie nie przetrwa) 4. stosowanie jakie działania podejmie zarząd w najbliższym czasie, jeśli chodzi o podział zysków w firmie dyskusja na temat różnych opcji; w efekcie uzgodnienie wspólnego stanowiska. Propozycja 2 1. doświadczenie budowa wieży jako doświadczenie pracy zespołowej. Uczestnikami szkolenia są nauczyciele. 2. refleksja co pomagało w budowaniu wieży, jakie zachowania członków zespołu miały pozytywny wpływ na końcowy efekt, jakie sposoby komunikacji zdały egzamin, a jakie nie, jakie role grupowe zostały zaobserwowane. 3. teoria role grupowe i ich wpływ na efektywność grupy jako całości, podkreślenie wagi każdej z ról. 4. stosowanie test na role grupowe i informacja zwrotna od grupy dla każdego z członków zespołu 29

31 Propozycja 3 1. doświadczenie uczestnikami szkolenia są osoby będące w przyszłości wdrażać system zarządzania jakością. Uczestnicy budują wieżę z klocków. Trener wytrąca jeden element, co skutkuje przewróceniem się wieży. 2. refleksja trener pyta o obserwacje i wnioski nich płynące, prosi o skojarzenia dotyczące tego, co się zdarzyło. Padają różne odpowiedzi, m.in. taka, iż jeden element zaburza strukturę wieży. W dyskusji grupa dochodzi do wniosku, że usunięcie jednego elementu, może spowodować złe funkcjonowanie pozostałych. 3. teoria trener przedstawia teorię z zakresu systemu zarządzania jakością. Pokazuje ona w jakim celu wdrażać ISO, co to są działania korygujące, definiuje proces i czynniki na niego wpływające. 4. stosowanie uczestnicy mają zadanie opisania głównego procesu funkcjonującego w ich firmie na bazie teorii, którą poznali. Propozycja 4 1. doświadczenie ćwiczenie jest podzielone na 2 części: 1) Uczestnicy szkolenia zostają podzieleni na 2 zespoły, jedna grupa tzw. grupa kierowników zostaje w pomieszczeniu i chowa gdzieś pudełko z klockami. Druga grupa tzw. pracownicy wracają po chwili do sali, mają zasłonięte oczy, a ich nogi są związane z nogami sąsiadów w ten sposób, że stojąc do siebie bokiem, tworzą mur. Grupa kierowników ma za zadanie udzielać instrukcji, tak aby grupie z zamkniętymi oczami udało się dotrzeć do właściwego miejsca. Trudność polega na tym, że uczestnicy nic nie widzą i muszą wypracować wspólną strategię poruszania się, współpracować przy tym ze sobą, aby utrzymać równowagę. Ta część do- 30

32 świadczenia kończy się po odnalezieniu przez grupę pudełka klocków. 2) Następuje zamiana: grupa pracowników awansuje i to oni stają się teraz kierownikami, ich zadaniem jest również udzielanie pracownikom odpowiednich wskazówek, jak budować. Byli kierownicy, a obecnie pracownicy nakładają opaski na oczy. Ich zadaniem jest ułożenie ze znalezionych wcześniej klocków figury, np. kwadratu. 2. refleksja każdy z uczestników dzieli się swoimi wrażeniami, opowiada, w której roli czuł się lepiej kierującego czy kierowanego, czy udało im się osiągnąć cel, jakie komunikaty były dla nich zrozumiałe, czy czuli się bezpiecznie, czy mieli zaufanie do osób kierujących. W podsumowaniu pokazujemy ćwiczenie jako metaforę sytuacji w pracy że często kierownik ma swoją wizję, cel i jego zadaniem jest umiejętne poprowadzenie pracownika do celu. Ważne jest podkreślenie w tym wszystkim roli zaufania we wzajemnych relacjach i poczucia bezpieczeństwa. 3. teoria całość podsumowujemy miniwykładem, czyli czym jest dobra komunikacja w zespole, jak formułować instrukcje. Przedstawiamy model komunikacji i podkreślamy bariery komunikacyjne, zwłaszcza zwracamy uwagę na subiektywizm naszego przekazu i naszego odbioru, czyli, że komunikat wysłany nie zawsze równa się odebrany. 4. stosowanie w formie dyskusji i sporządzenia planu: w jakich sytuacjach mogą zastosować nabyte umiejętności, w jaki sposób zadbają o przepływ informacji, jak będzie wyglądała ich komunikacja na co dzień. 31

33 EFEKTYWNA PRACA Z RÓŻNYMI GRUPAMI UCZESTNIKÓW W trakcie modułu poświęconego pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi rozważaliśmy trzy aspekty celów szkoleniowych 9. kognitywny związany z przyswojeniem wiedzy teoretycznej, zrozumieniem istoty zjawisk behawioralny obejmujący nabywanie kompetencji i nowych umiejętności afektywny polegający na kształtowaniu motywacji do określonych zachowań. Praca nad realizacją dwóch pierwszych wymiarów była przedmiotem dotychczasowych rozważań. Na zajęciach dużo uwagi poświęciliśmy też zagadnieniom motywacyjnym. W praktyce szkoleniowej spotykamy się z różnymi grupami, różnie nastawionymi do nas, jako trenerów, do treści szkoleniowych, wreszcie do samego uczestnictwa w szkoleniu jako takim. Ponieważ różny może być poziom i rodzaj motywacji do uczestnictwa w danym szkoleniu, wyróżniliśmy: uczestników zmotywowanych zewnętrznie uczestników zmotywowanych wewnętrznie uczestników, których nazwaliśmy zmotywowanymi obok 10. Pracując z każdą z tych grup, należy zwracać uwagę na nieco inne aspekty i uwarunkowania. 9 Silberman M., Metody aktywizujące w szkoleniach, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006, s Jest to określenie, którego używaliśmy na zajęciach. 32

34 W zależności od tego, jakie motywacje towarzyszą większości uczestników szkolenia, możemy wyróżnić trzy następujące grupy szkoleniowe tzw. więźniów, uczniów i turystów 11. Motywacja zewnętrzna oznacza angażowanie się w daną aktywność tylko dla osiągnięcia konsekwencji zewnętrznych. Zachowanie jest tu jedynie instrumentem osiągnięcia czegoś innego. Np. chodzenie do dentysty, uczenie się do egzaminu z przedmiotu, którego się nie lubi, zatrzymanie pojazdu na znak policjanta. W praktyce szkoleniowej taki rodzaj motywacji obrazuje wizerunek tzw. WIĘŹNIÓW ich obecność na szkoleniu wymusiły przyczyny zewnętrzne (decyzja szefa, wymogi stanowiska). Bycie więźniem na szkoleniu może się też wiązać z wcześniejszymi złymi doświadczeniami edukacyjnymi, lękiem przed oceną, przekonaniem, że szkolenie jest marnowaniem czasu lub odbywa się w nieodpowiednim czasie. Obecność więźnia (lub więźniów) w grupie może przysporzyć trenerowi wiele trudności: od biernego oporu i niechęci do angażowania się, do prowokowania konfliktów i otwartej wrogości. Praca z taką grupą na pewno nie należy do najłatwiejszych i często jest efektem błędów popełnionych na etapie planowania szkolenia. Najczęściej ma to związek ze złą diagnozą potrzeb szkoleniowych lub nieprawidłowościami w komunikacji na linii zleceniodawca uczestnicy trener. W związku z tym, warto przed szkoleniem zrobić wszystko, aby zapobiec więziennemu nastawieniu w grupie. Zadbać o relacje z uczestnikami jeszcze przed szkoleniem, dowiedzieć się o ich rzeczywiste potrzeby i oczekiwania por. Silberman M., Metody aktywizujące w szkoleniach, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2006, s por. Łaguna M., Fortuna P., Przygotowanie szkolenia, czyli jak dobry początek prowadzi do sukcesu, GWP, Gdańsk

35 PAMIĘTACIE? W trakcie warsztatu dzieliliśmy się doświadczeniami pracy z różnymi grupami uczestników. Mieliście mnóstwo pomysłów na rozwiązania najtrudniejszych sytuacji. Prezentowaliście je, a ja skrzętnie je spisywałam. W ten sposób powstało swoiste kompendium wiedzy każdej z grup. Poniżej przedstawiam zebrane wszystkie Wasze propozycje bez cenzurowania, wartościowania, czy przypisywania rang. Myślę, że wszystkie mogą być inspiracją dla każdego trenera. Uczestnicy grupy XIII podczas zajęć 34

36 PRACA Z WIĘŹNIAMI zebrane pomysły wszystkich grup projektu EFEKTYWNI: 1. dać możliwość wypowiedzenia zastrzeżeń i skierować uwagę na konstruktywne rozwiązania odstresować grupę, pozwolić wylać gorzkie żale uspokoić emocje, nie udawać, że nie dostrzegamy oporu 2. nawiązać kontakt z grupą, dać życzliwą uwagę, zapewnić, że czas szkolenia nie musi być stracony a jego efekty w dużej mierze zależą od samych uczestników 3. uświadomić korzyści ze zdobycia wiedzy i nowych doświadczeń na szkoleniu (także w sferze osobistej, a nie tylko zawodowej) 4. zachęcić do formułowania oczekiwań i w miarę możliwości dostosować do nich program 5. ustalić zasady, normy i cele szkolenia, zapewnić uczestnikom poczucie bezpieczeństwa 6. stosować lodołamacze, ćwiczenia integracyjne, konkursy z nagrodami bezpośrednia motywacja i pokazanie atrakcyjności szkolenia 7. angażować w działania, zachęcać do dyskusji, dziękować za przejawy aktywności 8. stworzyć możliwości transferu doświadczeń dowartościować i zapewnić możliwość uczenia się od siebie nawzajem 9. stosować ćwiczenia praktyczne w małych grupach z aktywnymi, pozytywnie nastawionymi uczestnikami jako liderami 10. dobierać atrakcyjne metody pracy, cyklu Kolba raczej nie zaczynać od teorii 11. zidentyfikować lidera niezadowolonych i zaangażować go jako swojego asystenta (np. nawiązać relacje w trakcie przerw) 12. w razie potrzeby z najbardziej trudnymi osobami zawierać kontrakty indywidualne 13. zdiagnozować role grupowe i na nich opierać pracę z grupą 35

37 14. zadziałać szokowo zadziwić i zaangażować jeśli mamy takie możliwości, np. szkolenie p/pożarowe ze strażakami, gaszeniem beczek z benzyną (i co tam jeszcze 14 grupa wymyśliła ). Motywacja wewnętrzna Opisywana jest w dwojaki sposób. Z jednej strony to motywacja powodująca zachowanie, którego celem nie jest osiągnięcie zewnętrznych nagród. Dana aktywność jest celem samym w sobie. Przykładami czynności motywowanych wewnętrznie są: jedzenie batonika, słuchanie muzyki, wędrówki po górach. Z drugiej zaś strony o motywacji wewnętrznej mówimy, gdy mamy na myśli wewnętrzną skłonność do szukania nowości i wyzwań, rozwijania i doskonalenia własnych zdolności, eksplorowania i uczenia się 13. Taki rodzaj motywacji warunkują potrzeby kompetencji (ważne jest poznawanie i podejmowanie wyzwań) oraz autonomii (działam, bo sam tak zdecydowałem). W powszechnej typologii uczestników szkoleń taki typ motywacji z pewnością będzie charakteryzował grupę UCZNIÓW, którzy chcą brać udział w szkoleniu i starają się skorzystać z niego maksymalnie dużo. Dlatego potrafią być bardzo wymagający, mogą zadawać trudne pytania i niecierpliwić się, gdy szkolenie nie w pełni trafia w ich potrzeby. Pracując z uczniami warto pamiętać o dawaniu im większej dawki samodzielności i odpowiedzialności za efekty szkolenia oraz opierać się pokusie przemotywowania. Otóż badania pokazują, 14 że gdy czynność motywowana jest wewnętrznie, a jednocześnie jest silnie nagradzana (rzeczowo lub finansowo, a nie informacyjnie w formie pochwały), to motywacja może zmienić się na zewnętrzną. Dana osoba traci wówczas przyjemność czerpaną z tej aktywności, nawet jeśli ją wcześniej bardzo lubiła. 13 Kossowska M., Jarmuż S., Witkowski T., Psychologia dla trenerów, ABC Wolters Kluwer Polska, Kraków Deci Za: Maruszewski T., Doliński D., Łukaszewski W., Marszał-Wiśniewska M., Emocje i motywacja, w: Psychologia. podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. 1, s

38 Dzieje się tak na skutek zmiany spostrzeganego umiejscowienia przyczyny działania (na zewnątrz, a nie wewnątrz podmiotu) oraz obniżenia związanego z tym poczucia sprawstwa i osobistego wpływu. W momencie, gdy zaczynamy uważać, że pracujemy tylko po to, aby coś zdobyć, działanie przestaje być warte wykonania samo z siebie. Pewna stara anegdota zgrabnie ilustruje tę zasadę: 15 Pewien stary człowiek, prześladowany szyderstwami przez dzieci z sąsiedztwa, wpadł na pomysł, jak rozwiązać ten niemiły dla siebie problem. Gdy dzieci jak co dzień stanęły przed jego sklepikiem i wykrzykiwały obelgi pod jego adresem, zaoferował im dolara, w nagrodę za mocne gardła. Zadowolone dzieci wróciły nazajutrz wykrzykiwać obelgi pod jego oknem. Tym razem stary człowiek powiedział jednak, że zapłata spadła do 25 centów. Nieco mniej zadowolone, wzięły ją i odeszły. Następnego dnia, zanim rozpoczęły codzienną porcję krzyków, przezornie zapytały, ile dziś otrzymają pieniędzy. Na wiadomość, że stawka spadła do 1 centa, odpowiedziały: Nie ma mowy! Za jednego centa nie opłaca nam się zdzierać gardeł! Odeszły niezadowolone i od tego czasu stary człowiek miał z nimi święty spokój. Motywacja wewnętrzna jest potężnym motorem, napędzającym nasze działania. Żadna zewnętrzna nagroda nie zdeterminuje nas w takim stopniu, jak działanie z silnym, wewnętrznym przekonaniem, zainteresowaniem i pasją. Gdy w taki właśnie sposób podchodzimy do naszej aktywności, wyzwala się w nas tzw. stan przepływu 16. Na szkoleniu warunkiem jego zaistnienia jest równowaga pomiędzy poziomem wymagań stawianych przez trenera, a stanem kompetencji uczestników. W pracy z uczniami warto więc stawiać wyższe wymagania, by nie dopuścić do pojawienia się znudzenia, ale nie na tyle trudne, by reakcją na nie był lęk. 15 Domniemanym bohaterem tej anegdoty jest dziadek Eliota Aronsona, wybitnego psychologa społecznego, o czym wspominał w jednym z wywiadów w czasie wizyty w Polsce. 16 por. pojęcie przepływu Csikszentmihalyi Mihaly Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia, Biblioteka Moderatora, Taszów

39 PRACA Z UCZNIAMI zebrane pomysły wszystkich grup projektu EFEKTYWNI: 1. znać dokładnie cele i potrzeby szkoleniowe uczestników i dostosować do nich program szkolenia 2. zadbać o wysoki poziom merytoryczny szkolenia, solidnie się przygotować 3. przygotować dobre materiały szkoleniowe, odsyłać do źródeł 4. przedstawić szczegółowy harmonogram i przestrzegać go dbać o dyscyplinę czasową, porządek zajęć (wprowadzenia w temat, podsumowania) 5. wykorzystywać przykłady z własnej praktyki 6. odwoływać się do wiedzy uczestników, wykorzystywać ekspertów w grupie 7. zostawić przestrzeń dla kontrolowanej dyskusji 8. proponować grupie trudniejsze niż zwykle ćwiczenia, problemy do rozwiązania i ambitne przykłady 9. szybko reagować na ewentualne spory i dyskusje niezwiązane z treścią szkolenia 10. utrzymywać dość szybkie tempo zajęć i wysoki poziom aktywności uczestników 11. stosować cykl Kolba, urozmaicać zajęcia, zadbać o sprzęt dydaktyczny 12. odpowiednio rozszerzać lub zawężać blok tematyczny elastycznie reagować 13. wprowadzać elementy zaskoczenia i nowości, by pobudzać ciekawość i zaangażowanie uczestników 14. przygotować różne pomoce, źródła informacji 15. stosować zadania domowe (np. testy, będące punktem wyjścia na następnych zajęciach) 16. konsultacje na forum internetowym. 38

40 Motywacja obok Oprócz uczestników zmotywowanych wewnętrznie, chcących brać udział w szkoleniu i uczestników zmotywowanych zewnętrznie (co w praktyce oznacza niezmotywowanych), wyróżniliśmy też takich, których motywacja jest niejako obok w stosunku do celów szkolenia. Celem TURYSTÓW, bo tak są nazywani, jest przyjemne spędzanie czasu, odpoczynek od rutyny i zabawa. Jak widać, cele te nie są niemożliwe do realizacji w trakcie szkolenia, ale z pewnością nie należą do pierwszoplanowych. Ponieważ celem turystów jest zabawa, a nie nauka, warto z jednej strony zaoferować im to, na czym im najbardziej zależy, ale w formie, umożliwiającej także przyswajanie wiedzy. Mogą temu służyć nawet wesołe ćwiczenia, ale koniecznie z refleksją i naukowymi wnioskami. Z drugiej zaś strony konieczne jest pobudzenie motywacji wewnętrznej, zainteresowanie tematem i pokazanie korzyści z wiedzy zdobytej na szkoleniu. A oto inne pomysły na pracę z tą grupą uczestników: PRACA Z TURYSTAMI zebrane pomysły wszystkich grup projektu EFEKTYWNI: 1. uświadomić korzyści, jakie uczestnicy mogą odnieść stosując wiedzę, zdobytą na szkoleniu 2. jasno określić cel szkolenia i pobudzić ciekawość tematem 3. zawrzeć kontrakt i ustalić zasady pracy 4. wykonać mapę potrzeb i odnieść się do niej 5. w razie potrzeby stosować ćwiczenia wyciszające, bazujące na refleksji 6. przemycać poważniejsze treści w formie ćwiczeń i gier grupowych 7. motywować także nagrodami zewnętrznymi, np. w konkursach także niezwiązanych z zajęciami 8. zaczynać raczej od prostych zadań, stopniowo zwiększać stopień trudności 39

41 9. wpływać na ambicję i wzmacniać jakiekolwiek przejawy zaangażowania (prowokować do rzeczowej dyskusji, kierować bezpośrednie pytania) 10. położyć nacisk na część ćwiczeniową i samodzielne zdobywanie wiedzy 11. motywować poprzez stworzenie atmosfery zdrowej rywalizacji praca w zespołach, parach 12. zaangażować grupę w dzielenie się własnym doświadczeniem 13. w motywowaniu grupy zwracać uwagę na newralgiczne punkty przerwy. Ustalić jasny kontrakt w związku z punktualnością. Dodatkowo wprowadzać przerwy dopiero po wykonaniu zadania lub zapowiadać po przerwie atrakcyjne ćwiczenia. 14. uczynić największego urlopowicza liderem zespołu, dać odpowiedzialne zadanie, doceniać, chwalić 15. jeśli możliwe jest samodzielne decydowanie o porze dnia szkolenia, czasem warto rozważyć przeniesienie szkolenia na inne, bardziej dogodne dla uczestników godziny. PAMIĘTACIE? Moduł szkoleniowy Zasady efektywnego uczenia się dorosłych rozpoczęliśmy od analizy potrzeb uczestników szkoleń. Bazując na własnych doświadczeniach podjęliście próbę zdefiniowania potrzeb ludzi dorosłych w sytuacji szkoleniowej. Z drugiej zaś strony określenia wszystkich potencjalnych przeszkód na drodze do efektywnej nauki. Na końcu modułu, zbierając wszystkie uwarunkowania uczenia się dorosłych, zastanawialiśmy się, jakie działania nas, trenerów, mogą pomóc uczestnikom szkoleń w realizacji ich potrzeb, a jakie w niwelowaniu przeszkód. Efektem tej pracy było zestawienie potrzeb i barier uzupełnione o działania trenera. Poniżej prezentuję zebrane pomysły wszystkich grup projektu Efektywni. 40

42 POTRZEBY DOROSŁYCH, WARUNKUJĄCE SKUTECZNE UCZENIE SIĘ W TRAKCIE SZKOLEŃ I WPŁYW TRENERA NA ICH REALIZACJĘ. ZEBRANE POMYSŁY WSZYSTKICH GRUP 1. Odpowiednie warunki szkoleniowe (lokalowe) dbałość o komfort i wygodę wywietrzona sala z odpowiednią temperaturą jak najkorzystniejsze ustawienie stołów odpowiednie przerwy w pracy przerwy kawowe oświetlenie 2. Atrakcyjne sposoby przekazania wiedzy stymulacja wykorzystać różne formy i metody przekazywania wiedzy cykl Kolba dobrze przygotowane materiały szkoleniowe selekcja ważnych i mniej ważnych treści 3. Autorytet wykładowcy w danej dziedzinie trener wiarygodny, dokształcający i rozwijający się, z kompetencjami komunikacyjnymi 4. Użyteczność wiedzy: korzyści ze zdobywanej wiedzy, jej przekładalność na praktykę cel, podsumowanie, korzyści dostosowanie tematu i formy szkolenia do założonego celu wysłuchanie potrzeb grupy stosowanie cyklu Kolba 5. Oczekiwanie gotowych wzorów, rozwiązań kompetencja trenera, umiejętność operowania modelami teoretycznymi 41

43 6. Dobra atmosfera i poczucie bezpieczeństwa odpowiednie podejście, żart, anegdota, humor, dystans do siebie, znajomość adekwatnych dowcipów partnerskie traktowanie uczestników kontrakt, budowanie dobrej atmosfery, integracja grupy zasada dyskrecji 7. Wykorzystanie przykładów z własnego życia dzielenie się doświadczeniem swoboda wypowiedzi, dyskusji rozpoczynanie od własnych doświadczeń i aktywizowanie uczestników do podawania własnych 8. Praca w działaniu; aktywne formy pracy zróżnicowanie metod szkolenia stosowanie cyklu Kolba praca w grupach metoda 3xP powiedz, pokaż, przećwicz ćwiczenia oparte na doświadczeniu 9. Potwierdzenie posiadanych kwalifikacji ocena, zaświadczenia, certyfikaty 10. Samopoznanie umożliwienie samowiedzy zarówno poprzez autotesty, jak i przez autorefleksję w działaniu. 11. Samodoskonalenie odsyłanie do źródeł, podawanie przydatnej literatury 12. Poczucie wpływu partnerskie traktowanie przez trenera możliwość współdecydowania o treściach szkolenia 42

44 PRZESZKODY DOROSŁYCH NA DRODZE DO SKUTECZNEJ NAUKI W TRAKCIE SZKOLEŃ I WPŁYW TRENERA NA ICH NIWELOWANIE. ZEBRANE POMYSŁY WSZYSTKICH GRUP 1. Brak czasu nadmiar obowiązków. wskazanie możliwości lepszej organizacji czasu szkolenia jako nagroda 2. Brak odwagi, lęk przed kompromitacją, przykre doświadczenia w uczeniu się, traktowanie uczestnika jak ucznia uczynienie atutu z doświadczenia ćwiczenia otwierające stworzenie przyjaznej atmosfery stosowanie ciekawych, angażujących metod; trener: serdeczny, życzliwy informacja zwrotna 3. Kłopoty z koncentracją, przemęczenie ćwiczenia energetyzujące elementy zabawy, częstsze przerwy, kawa 4. Osłabiona percepcja powtarzanie uruchomienie wszystkich kanałów sensorycznych powtarzanie ważnych treści dobrze przygotowane materiały szkoleniowe 5. Brak motywacji ukazanie celu podkreślenie korzyści 43

45 pokazanie transferu: szkolenie życie, praca. wykorzystanie różnych form i metod przekazywania wiedzy (cykl Kolba) 6. Problemy z nowoczesnymi narzędziami i metodami uczenia się. dodatkowe elementy kursu 7. Lęk przed zmianami. wizualizacja celu elementy teorii zarządzania zmianą 8. Nieodpowiednio dobrana grupa, temat odpowiedzialne podejście na etapie planowania szkolenia modyfikacja 9. Poczucie wiem wszystko ciekawe, zaskakujące ćwiczenia 10. Przymus patrz: motywowanie grupy więźniów. 44

46 MODUŁ KOMUNIKACJA I AUTOPREZENTACJA BARIERY KOMUNIKACYJNE Bariery komunikacyjne są bardzo pojemnym pojęciem, zawierającym różne czynniki zakłócające porozumiewanie się. Należą do nich różnice i błędy w postrzeganiu, uleganie emocjom, uleganie wpływowi grupy, pośrednie komunikowanie oraz komunikaty zamykające drogę do skutecznego porozumiewania się osądzanie, decydowanie za innych i ignorowanie cudzych problemów. Poniższa tabela szczegółowo je przedstawia. 17 BARIERA Różnice w postrzeganiu Błędy w postrzeganiu CECHY Ludzie o odmiennej wiedzy i doświadczeniu patrzą na to samo zjawisko z różnych punktów widzenia. Słyszymy więc w rozmowie to, co sami chcemy usłyszeć, postrzegając dane treści przez pryzmat aktualnego samopoczucia, dotychczasowego doświadczenia, założeń dotyczących ludzkich zachowań, czy też oczekiwań. Częstym zjawiskiem utrudniającym porozumienie jest stereotypizacja. Stereotyp 17 to uogólnione przekonanie dotyczące grup ludzi, na podstawie łatwo zauważalnych, ale niekoniecznie ważnych cech. W relacjach z innymi ciągle dokonujemy analizy ich zachowań i przypisujemy im znaczenie. Takie zjawisko nazywamy atrybucją. Skutecznemu porozumiewaniu się szczególnie przeszkadza pewien rodzaj atrybucji tendencyjność w obronie ego. 17 Adler R.B., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2006, s

47 abc 18 Odrzucanie informacji niezintegrowanych Różnice językowe Uleganie wpływowi grupy Pośrednie komunikowanie Polega to na obwinianiu innych, a tłumaczeniu siebie. Kiedy ona wybucha złością, to znaczy, że ulega nastrojom lub jest przewrażliwiona. Gdy ja rzucam wiązankę pod czyimś adresem, robię to dlatego, że przeżywam zbyt silne napięcie 18. Inne błędy w postrzeganiu utrudniające porozumienie to: uleganie nastawieniom i wpływowi oczywistości (pozorom), przywiązywanie się do pierwszego wrażenia, przypisywanie innym naszych poglądów i motywacji oraz preferowanie negatywnych wrażeń. Informacje sprzeczne z naszą dotychczasową wiedzą, poglądami i przekonaniami ignorujemy, zapominamy lub całkowicie odrzucamy. Ściśle związane z różnicami w indywidualnym postrzeganiu, Skutek posługiwania się żargonem, słownictwem zbyt specjalistycznym. Takie podejście zdradza brak dbałości o zachowanie z rozmówcą wspólnoty znaczeń. Skłonność do przejmowania nastawień i uprzedzeń grupy, z którą się identyfikujemy. Może dotyczyć zarówno grupy fizycznej, w której się znajdujemy (tzw. psychologia tłumu), jak i grupy, do której czujemy jakąkolwiek przynależność (np. sympatyzowanie z daną partią polityczną). Im więcej etapów przekazywania informacji (pośredników), tym większe prawdopodobieństwo zmiany znaczenia komunikatu i przekłamań w przekazie. Jest to znany mechanizm głuchego telefonu, czyli powstawania plotki. 18 tamże s