WYKŁADY PLENARNE Dr hab. prof. AP Adriana Biedroń

Transkrypt

1 WYKŁADY PLENARNE Dr hab. prof. AP Adriana Biedroń Instytut Neofilologii Akademii Pomorskiej w Słupsku Poznawcze czynniki indywidualne w nauczaniu języków obcych. Badania naukowe a praktyka dydaktyczna. Poznawcze czynniki indywidualne (inteligencja, zdolności językowe, pamięć) nie są popularnym tematem badawczym, zwłaszcza w Polsce. Taki stan rzeczy tłumaczy się najczęściej brakiem narzędzi, wysokimi kosztami współpracy z psychologiem oraz brakiem celowości takich badań. Z reguły marginalizuje się rolę czynników poznawczych w procesie dydaktycznym, a wiedza na ich temat jest często oparta na mitach i stereotypach. W opracowaniach naukowych powielane są teorie sprzed dziesięcioleci, replikowane konsekwentnie w pracach licencjackich, magisterskich i doktorskich. Specyficznym tabu jest inteligencja, która została praktycznie wyeliminowana z badań i zastąpiona bardziej demokratyczną teorią inteligencji wielorakich. W efekcie, w Polsce brak nowatorskich badań na temat zdolności językowych, inteligencji czy pamięci. Czynniki te są pomijane także w badaniach europejskich. Na przykład, tegoroczna cykliczna konferencja Psychology in Language Learning (Psychologia w Nauce Języka) w Jyväskylä, zawierała referaty prawie wyłącznie dotyczące motywacji, lęku, przekonań oraz różnego rodzaju subiektywnych retrospekcji. Tylko trzy wystąpienia odnosiły się do zdolności językowych. W niniejszym referacie omówione zostaną nowe teorie i odkrycia w dziedzinie czynników poznawczych, z uwzględnieniem badań genetycznych i neurologicznych, jak również problemy i perspektywy badawcze. W dalszej części przeanalizujemy odniesienie teorii do praktyki dydaktycznej, czyli diagnozę problemu, trening zdolności oraz proponowane przez badaczy rozwiązania konkretnych problemów w pracy z uczniem Dr hab Anna Jaroszewska Instytut Germanistyki Uniwersytetu Warszawskiego O zawiłościach systemu edukacji, indywidualnych różnicach zarządzającej i wykonawczej kadry szkolnej oraz sprzyjającym środowisku obcojęzycznego kształcenia najmłodszego pokolenia Polaków Celem wystąpienia jest zwrócenie uwagi na trzy, wymienione w tytule, elementy układu glottodydaktycznego, które, choć nierozerwalnie powiązane i dla nauczania/uczenia języka obcego niezwykle istotne nie tylko one oczywiście na gruncie polskich badań glottodydaktycznych nie zostały dotychczas gruntownie zbadane. Do rozważań tych skłoniły autorkę analiza obowiązujących aktów prawnych, w tym ich niestały charakter oraz własne obserwacje czynione podczas wolontariatu w Niepublicznym Przedszkolu Montessori Małych Odkrywców w Otwocku oraz pracy nauczyciela języka niemieckiego w Integracyjnej Podstawowej Szkole Montessori Warszawa-Wawer. Są to zatem przemyślenia głównie subiektywne, niepodparte ustrukturyzowanym materiałem empirycznym na większej próbie badawczej. Niemniej prowadzą do wniosku, że w dalszym ciągu zbyt mało uwagi poświęca się tzw. kontekstowi nauczania/uczenia się języka obcego, koncentrując się na samym procesie i jego postaciach, tj. nauczycielu i uczniu. Tymczasem na przyjazne środowisko kształcenia, także obcojęzycznego, wpływ ma dużo większa grupa czynników, również tych, pozornie nie związanych z interesującym glottodydaktyków procesem.

2 Prof. zw. dr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj Instytut Filologii Romańskiej UAM Indywidualizacja w kształceniu językowym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Nauka języka obcego nie ogranicza się do kształcenia ściśle językowego, lecz jest także okazją do kształcenia ogólnego, rozwijania tzw. kompetencji kluczowych. Jest to szczególnie ważne w sytuacji nauczania/uczenia się języka obcego przez uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Specjalne potrzeby edukacyjne nie implikują zmiany celu nauczania języka obcego, jakim jest zdobycie umiejętności komunikowania się w języku obcym, lecz wyznaczają dobór technik pracy, sposobów oceniania postępów i pomocy uczniowi w odniesieniu do kompetencji kluczowych i językowych kompetencji komunikacyjnych. Tymczasem nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ciągle budzi kontrowersje dotyczące poziomu postępów, a nawet celowości nauki zwłaszcza przez uczniów z deficytami implikującymi trudności w przyswajaniu języka ojczystego. Odpowiedzią na te wątpliwości może być wdrażanie środowiska szkolnego do nauczania włączającego przy spełnianiu celów integracji społecznej i respektowaniu zasady indywidualizacji. Celem wystąpienia jest próba odpowiedzi na następujące pytania: 1. W jaki sposób interpretowana jest zasada indywidualizacji nauczania w dyskursie poradniczym dla nauczycieli? 2. W jakim zakresie indywidualizacja może być realizowana na lekcji języka obcego? 3. Jakie warunki należy spełnić, aby zminimalizować ryzyko przypadkowości powodzenia podejmowanych działań edukacyjnych? Prof. zw. dr hab. Hanna Komorowska SWPS Uniwersytet Humanistyczno-Społeczny Język a tożsamość społeczna. Język ojczysty, drugi i obcy a sukcesy i niepowodzenia szkolne. Widoczny coraz wyraźniej zwrot socjologiczny w humanistyce oraz rosnąca mobilność społeczna skłaniają do skierowania uwagi na zagadnienia tożsamości społecznej / etnicznej i jej związków z językiem. W referacie analizie poddane będą związki tożsamości społecznej z kulturą, czasem i przestrzenią. Szczególna uwaga poświęcona będzie lokalnym kulturom pogranicza oraz wpływowi dynamicznych zmian towarzyszących mobilności edukacyjnej i zawodowej, a także migracji jednostek i grup. Przedmiotem rozważań będą zarówno autoidentyfikacje, jak i identyfikacje dokonywane przez innych wraz z rolą stereotypów w tym procesie oraz wpływ, jaki te kwestie mają na poziom biegłości w języku ojczystym, ale też drugim i obcym. Omówione również będą językowe źródła niepowodzeń szkolnych dzieci i młodzieży. W końcowej części sformułowane zostaną wnioski pod adresem organizacji nauki szkolnej i nauki języka uczniów, dla których język nauki szkolnej nie jest językiem ojczystym.

3 Prof. zw. dr hab. Mirosław Pawlak Wydział Filologiczny, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Kaliszu Dynamiczny charakter zmiennych indywidualnych wyzwania badawcze i implikacje dydaktyczne Jeszcze do nie tak dawna zmienne indywidualne postrzegane były jako w miarę stabilne czynniki, a ich wpływ na postępy w nauce języka obcego i ostateczny poziom jego opanowania wydawał się w miarę łatwy do określenia. Uważano bowiem, że wystarczy zaprojektować odpowiednie narzędzia, dokonać ich walidacji, zebrać niezbędne dane dotyczące określonej zmiennej i wyników w nauce od odpowiednio dużej liczby uczących się, a następnie zastosować procedury statystyki inferencyjnej w celu wyciągnięcia wniosków (Dörnyei, 2005). Uzyskane w ten sposób wyniki mogły służyć za punkt wyjścia dla propozycji dydaktycznych skierowanych do nauczycieli. Badania prowadzone na przestrzeni ostatniej dekady, w szczególności te dotyczące motywacji i gotowości komunikacyjnej (Dörnyei, MacIntyre i Henry, 2015), jasno pokazały, że sytuacja jest o wiele bardziej skomplikowana, gdyż czynniki te podlegają znacznym fluktuacjom, zarówno w dłuższym okresie czasu, jak i między lekcjami, a nawet w trakcie tych samych zajęć. Takie zjawisko niesie ze sobą wiele nowych wyzwań zarówno w odniesieniu do prowadzenia badań empirycznych, jak i działań, które powinni podejmować nauczyciele podczas zajęć w celu uwzględnienia indywidualnych profili uczniów. Głównym celem wystąpienia jest pokazanie, w jaki sposób dynamiczny charakter zmiennych indywidualnych można uwzględnić w prowadzonych projektach badawczych, jak również, co oznacza on dla indywidualizacji procesu kształcenia językowego w klasie i poza nią. Dr hab. prof. UO Ewa Piechurska -Kuciel Instytut Filologii Angielskiej Uniwersytetu Opolskiego Otwartość na doświadczenia jako predyktor gotowości komunikacyjnej w języku obcym Decyzja dotycząca rozpoczęcia komunikacji w języku obcym należy do jednych z najpoważniejszych wyzwań, którym stawia czoła uczeń języka obcego. Podlega ona wielu wpływom zmiennych sytuacyjnych. Czynniki te uwarunkowane wyborem języka modyfikują akt komunikacyjny. Z tego też powodu gotowość komunikacyjną w języku obcym zwykle definiuje się jako chęć włączenia się w dyskurs w określonym czasie z określonym partnerem lub partnerami, przy użyciu języka obcego (MacIntyre et al. 1998: 547). Innymi słowy, jest to ochota na zainicjowanie komunikacji, która w dużej mierze zależy od lęku oraz percepcji własnych umiejętności w języku obcym (MacIntyre 2004). To właśnie dzięki gotowości uczeń jest w stanie rozpocząć zadanie, skupić się na nim oraz utrzymać uwagę aż do jego zakończenia (MacIntyre & Doucette 2010). Gotowość komunikacyjna w języku obcym podlega także uwarunkowaniom osobowościowym, które jej stanowią podstawę, ponieważ osobowość reprezentuje trwały character człowieka (MacIntyre, Clement & Noels 2007: 288). Zwykle analizuje się ją z perspektywy teorii Wielkiej Piątki (Costa & MacCrae 1992), która obejmuje pięć szerokich wymiarów osobowości: otwarcie na doświadczenia, ekstrawersję, ugodowość, neurotyzm i sumienność. Jednak jedynym czynnikiem, którego dominująca rola w formowaniu gotowości zostałą empirycznie dowiedziona jest ekstrawersja (e.g., Cetinkaya 2005, Oz 2014). Celem prezentacji jest przedstawienie wyników badania empirycznego poświęconego roli wszystkich pięciu czynników osobowościowych w modyfikowaniu gotowości komunikacyjnej w języku obcym w kontekście polskiego liceum.

4 REFERATY Ewa Andrzejewska Uniwersytet Gdański Kształcenie zróżnicowane ze względu na płeć nauka języków w szkołach niekoedukacyjnych XXI wieku Z badań nad historią kształcenia dzieci dowiadujemy się, że we wcześniejszych epokach płeć determinowała wybór języka obcego oraz metodę jego nauczania. Łacina przeznaczona była dla chłopców, dziewczęta zaś uczyły się języka francuskiego. Chłopcy poznawali gramatykę łacińską oraz sztukę argumentacji. Celem nauki dziewcząt była głównie umiejętność płynnej konwersacji w języku francuskim, nabywana poprzez stosowanie tzn. metody naturalnej. Wraz z upowszechnieniem się edukacji i dominacją szkół koedukacyjnych dyskusja o kształceniu zróżnicowanym ze względu na płeć zeszła na dalszy plan, by powrócić w pracach analizujących wyniki PISA i stać się przedmiotem badań naukowych. Na nowo zaczęły powstawać, także w Polsce, szkoły żeńskie i męskie. Rodzi się pytanie, czy i czym różni się nauka języka obcego/języków obcych w klasach osobnych dla dziewcząt i chłopców. Referat przedstawi wyniki badania zrealizowanego metodą studium przypadku w nowo powstałych w Gdańsku szkołach z podziałem na płeć: Fregata Niepubliczna Szkoła Podstawowa dla Chłopców (rok zał. 2010) i Niepubliczna Szkoła Podstawowa dla Dziewcząt (rok zał. 2011). Małgorzata Baran-Łucarz m.baranlucarz@wp.pl Uniwersytet Wrocławski Diagnoza motywacji do uczenia się języka angielskiego polskich uczniów klas drugich szkoły podstawowej Dziś nie ma najmniejszych wątpliwości, że motywacja jest jednym z najważniejszych czynników determinujących sukces w uczeniu się języka obcego. Mało też kto podważa fakt, że w obecnym świecie znajomość przynajmniej jednego języka obcego jest absolutnie niezbędna. Z rozmów z nauczycielami języka angielskiego klas czwartych wynika jednak, że już w tak młodym wieku niektórzy uczniowie zdają się mieć negatywny bagaż doświadczeń i przejawiają wyraźny brak chęci do uczenie się języka obcego. Warto poznać czynniki, które już parę lat wcześniej mogą prowadzić do demotywacji uczniów, by móc odpowiednio wcześnie przeciwdziałać temu zjawisku. Aby dowiedzieć się, jaki stosunek mają polskie dzieci do uczenia się języka angielskiego, czy mają motywację do poznawania tego języka i od jakich czynników jest to uzależnione, około 100 dzieci klas drugich wypełniło przy pomocy autora owej prezentacji i ich wychowawczyń ankiety. Pytania, oprócz kilku służących zdiagnozowania samego poziomu motywacji u dzieci, poruszały następujące tematy: stosunek do nauczyciela, atrakcyjność podręcznika i lekcji, samoocena ucznia, poczucie lęku/wstydu (czynniki wewnętrzne/szkolne, tj. związane bezpośrednio z lekcjami języka angielskiego) oraz uczęszczanie na zajęcia dodatkowe, umiejętności językowe rodziców, kontakt z obcokrajowcami, doświadczenie w prowadzeniu prostych rozmów z obcokrajowcami, częstość wyjazdów za granicę, chęć nawiązania kontaktu i rozmawiania z dziećmi z innych krajów (postawa otwartości międzykulturowej i gotowość komunikacyjna), stosunek do języka/jego brzemienia (czynniki zewnętrzne, tj. niezwiązane bezpośrednio z zajęciami w szkole). Zaprezentowane wyniki stanowią część większego projektu, którego celem jest porównanie motywacji do uczenia się języka angielskiego dzieci polskich z motywacją dzieci z innych krajów europejskich (np. Włoch, Niemiec, Holandii, Francji)

5 Izabela Bawej Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Mechanizm lęku komunikacyjnego w przestrzeni społecznej na przykładzie lęku językowego Niniejszy referat poświęcony jest rozważaniom dotyczącym problematyki lęku komunikacyjnego w nauczaniu języków obcych, Na przykładzie badania przeprowadzonego wśród grupy studentów, którzy uczą się języka niemieckiego jako obcego, przedstawię mechanizm lęku językowego przed wystąpieniami publicznymi w języku obcym. Dla lepszego zrozumienia natury lęku opiszę sytuacje specyfikacyjne oraz reakcje i zmiany fizjologiczne, jakie towarzyszą badanym podczas wystąpień i interakcji werbalnych w języku obcym. Ponieważ lęk językowy jest szczególnym rodzajem lęku komunikacyjnego, przywołam wybrane determinanty społeczne w mechanizmie lęku, wynikające z interakcji społecznych. Postaram się również odpowiedzieć, dlaczego wybrane osoby boją się mówić w języku niemieckim i dlaczego odczuwają lęk podczas wystąpień publicznych przed większą ilością osób i przed obcymi (np.: egzamin ustny, referat, prezentacja przed grupą, dyskusja w grupie, rozmowy z cudzoziemcami w sklepie, na dworcu, na ulicy itd.). W tym kontekście interesowały mnie także kwestie pokonywania lęku językowego, sposoby ukrywania zdenerwowania i walki ze strachem podczas wypowiedzi ustnych na zajęciach oraz w trakcie bezpośredniej komunikacji z rodzimymi użytkownikami języka. Magdalena Białek magdalena.bialek@uwr.edu.pl Uniwersytet Wrocławski Role i zadania nauczycieli języków obcych wobec współczesnych potrzeb edukacyjnych Zadania, które stoją przed współczesnym nauczycielem języków obcych oraz role, które powinien pełnić kierując procesem dydaktycznym mają kompleksowy charakter. Ich złożoność jest wynikiem licznych przemian społecznych i procesów transformacyjnych, które wciąż na nowo definiują role dydaktyków. Oprócz posiadania określonych kompetencji i umiejętności, nauczyciel powinien charakteryzować się określonymi cechami osobowości oraz dysponować odpowiednim zasobem wiedzy, z którego będzie potrafił korzystać w sposób autonomiczny i refleksyjny, dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości każdego ucznia. To niewątpliwie trudne zadanie nauczyciela języków obcych jest przedmiotem rozważań niniejszego artykułu. W części teoretycznej przedstawiono analizę literatury glottodydaktycznej dokonanej pod kątem ról i zadań nauczyciela języków obcych. Role te starano się uporządkować poprzez podjęcie próby zdefiniowania tych najbardziej i najmniej istotnych w perspektywie współczesnych potrzeb edukacyjnych. Ze względu na wieloaspektowość i wielowątkowość każdego procesu glottodydaktycznego oraz niepowtarzalny charakter uczących się grup, zaprezentowana gradacja ról stanowi jedną z możliwych propozycji. W drugiej części artykułu zaprezentowane zostały natomiast wyniki badania przeprowadzone wśród dzieci i młodzieży uczącej się języków obcych, a dotyczące ich oczekiwań wobec ról pełnionych przez nauczycieli języków obcych.

6 Jakub Bielak Anna Mystkowska-Wiertelak Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Wpływ treningu strategicznego na użycie strategii afektywnych i poziom lęku językowego/egzaminacyjnego wśród studentów filologii angielskiej W wystąpieniu omówiona będzie metodologia oraz wyniki ilościowe i jakościowe projektu badawczego dotyczącego wpływu treningu strategicznego w zakresie strategii afektywnych i meta-afektywnych na użycie tych strategii, jak i na lęk językowy/egzaminacyjny wśród studentów filologii angielskiej. Efektywność treningu strategicznego była przebadana w odniesieniu do całej próby badawczej, ale też z podziałem na studentów o niskim i wysokim poziomie lęku egzaminacyjnego/językowego. Użycie strategii afektywnych i metaafektywnych oraz lęk wśród badanych należących do tych dwóch grup zostały przeanalizowane nie tylko na poziomie ogólnym (lęk jako cecha, ogólne deklarowane użycie strategii), ale również w odniesieniu do ustnego egzaminu z języka angielskiego. Wykorzystane narzędzia badawcze to Reactions to Tests (Sarason, 1984; Reakcje na Egzaminy, kwestionariusz dotyczący lęku egzaminacyjnego), Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Horwitz, Horwitz, Cope, 1986; Skala Lęku Językowego), kwestionariusze dotyczące użycia strategii włącznie ze Strategy Inventory for Language Learning (Oxford, 1990; Zbiór Strategii do Nauki Języków), lękometr (jednoelementowa skala do pomiaru lęku doświadczanego podczas egzaminu ustnego z języka angielskiego), oraz protokół głośnego myślenia. Wyniki wskazują na możliwość zwiększenia użycia strategii afektywnych i metaafektywnych za pomocą treningu strategicznego oraz na zwiększoną podatność osób o wysokim poziomie lęku językowego na tego rodzaju trening. Małgorzata Bielicka malgorzata.bielicka@amu.edu.pl Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Poziom kompetencji językowej małych dzieci uczęszczających do placówek dwujęzycznych Przedmiotem wystąpienia jest poziom kompetencji małych dzieci uczonych w placówkach immersyjnych. Na wstępie zostanie krótko opisana metoda immersji, czyli metoda zanurzenia w język drugi/obcy w warunkach instytucjonalnych. Przedstawione zostaną następujące zagadnienia: teoretyczne podłoże tej metody, jej podstawowe zasady, wyniki badań prowadzonych w dwujęzycznych przedszkolach i szkołach podstawowych na świcie). Następnym punktem wystąpienia będzie przedstawienie wyników pomiaru poziomu kompetencji języka niemieckiego w dwóch istniejących placówkach: dwujęzycznym przedszkolu polsko-niemieckim oraz w świetlicy szkolnej, w której dzieci zanurzane są w język niemiecki. W końcowej części wystąpienia nastąpi próba wyjaśnienia różnorodności wyników uzyskanych przez poszczególne dzieci. Marzena Blachowska-Szmigiel majek@amu.edu.pl/blachszmi@op.pl Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Wspieranie procesu empowerment ucznia języków obcych w kontekście nauczania zinstytucjonalizowanego. Możliwości, wyzwania i ograniczenia. Podejście empowerment wyrasta z psychologii społecznej, humanistycznej i pozytywnej, wpisuje się w ramy psychologii wspólnotowej. W kontekście edukacji zaś wpisuje się w idee edukacji permanentnej, rozwijania autonomii i kreatywności uczniów. Jego celem jest

7 rozwijanie proaktywnej postawy jednostek, wspólnot i organizacji, a zatem zwiększanie możliwości działania, podejmowania decyzji, kształtowania środowiska i wpływania na własne życie. W podejściu empowerment jednostka przejmuje (stopniowo) odpowiedzialność za konsekwencje swoich działań, staje się zatem aktorem własnego życia świadomie dążącym do jak najlepszego wykorzystania swoich zasobów i rozwoju swojego potencjału. W rezultacie wkracza na ścieżkę self-empowerment. W moim referacie zastanawiam się czy, na ile, w jaki sposób i pod jakimi warunkami możliwe jest wspieranie procesu empowerment w kontekście zinstytucjonalizowanej nauki języków obcych. Rozważam zależności przebiegu i dynamiki procesu empowerment od: czynników wewnątrzpsychicznych (poznawczych i osobowościowych) i środowiskowych (grupy, instytucji, kultury);postawy nauczyciela, podejścia do nauczania języka, narzędzi i technik pracy. Pokazuję warsztaty kreatywności i warsztaty teatralne, prowadzone w Instytucie Filologii Romańskiej, jako przykład narzędzi wspierających proces empowerment Maria Bogucka brcmb@univ.gda.pl Uniwersytet Gdański Różne poziomy refleksji studentów lingwistyki stosowanej: Implikacje dla nauczania myślenia krytycznego Materiał badawczy to refleksje w formie pracy pisemnej trzech grup studentów pierwszego roku lingwistyki stosowanej (48 osób) w Uniwersytecie Gdańskim napisanych jako praca domowa w czerwcu 2015 roku. W trakcie zajęć praktycznej nauki języka angielskiego (poziom zaawansowania C1) studenci omawiali relacje międzyludzkie w coraz szerszych kręgach społecznych, Ja - mój przyjaciel, Ja Rodzina, Ja Społeczeństwo, wskazując na zaobserwowane różnice i podobieństwa, a kulminacyjnym punktem był krótki film Elmer. Film kończył zajęcia, a więc studenci nie mieli okazji dyskusji w swojej grupie. Referat prezentuje różnice poziomów refleksji na temat tego filmu w pozornie homogenicznej grupie studentów. Analiza prac studentów została oparta na taksonomii krytycznego myślenia zaprezentowanego w najnowszej publikacji Davies a i Barnett a The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education (2015). Jakimi narzędziami rozwijania sprawności myślenia krytycznego dysponuje nauczyciel akademicki? Jak pogodzić wymagania kursu praktycznej nauki języka obcego oraz pragmatyczne oczekiwania studentów i kształcenie myślenia krytycznego? Dodatkowo, bez względu na poziom językowy studentów, istotnym problemem kursu praktycznej nauki języka obcego pozostaje kwestia apolityczności wykładowcy i przeprowadzanych zajęć. Klaudia Chmielewska, Malwina Małowska good.language.learners@gmail.com Uniwerstytet Adama Mickiewicza w Poznaniu Strategie uczenia się języka angielskiego a osobowość wnioski z badania przeprowadzonego na reprezentatywnej grupie studentów Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu Koło Naukowe Good Language Learners, jak wskazuje jego nazwa, zainteresowane jest badaniami w dziedzinie technik i strategii wykorzystywanymi przez osoby, które z powodzeniem uczą się drugiego języka. Oxford (1994) wskazuje na osobowość jako jedną z cech determinujących wybór strategii uczenia się języka obcego. W badaniach skupiono się nad związkiem korelacyjnym między wybieranymi przez studentów metodami nauki a ich cechami osobowości. W tym celu przebadano studentów stacjonarnych studiów licencjackich oraz jednolitych studiów magisterskich Instytutu Filozofii, Instytutu Kulturoznawstwa, Instytutu Psychologii oraz Instytutu Socjologii

8 z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Osoby badane brały w tym czasie udział w lektoratach z języka angielskiego na poziomach A2, B1, B2.1 i B2.2. Wykluczono grupy uczestniczące w zajęciach z języka angielskiego zawodowego. Za pomocą kwestionariusza Strategy Inventory for Language Learning (wersja 7.0) sprawdzono częstotliwość, z jaką studenci stosują wybrane strategie wspierające naukę języka angielskiego. Przy użyciu inwentarza NEO-FFI zebrano dane dotyczące cech ich osobowości. Związek między preferencją w zakresie przyjmowanych strategii uczenia się a osobowością uwypukla praktyczne znaczenie aspektu roli różnic indywidualnych w procesie uczenia się i nauczania języków obcych. Przyjrzenie się temu zjawisku może wesprzeć warsztat pedagogiczny nauczycieli kierując ich uwagę na związane z tematyką strategii i osobowości kwestie. Marek Derenowski dereno@amu.edu.pl Uniwersytet A. Mickiewicza Kalisz Zwiększanie motywacji do uczenia się języka angielskiego wśród studentów uniwersytetu Trzeciego Wieku Zaprzeczając istniejącym stereotypom, osoby w podeszłym wieku mogą z powodzeniem uczyć się języków obcych. Największą przeszkodą nauki języków obcych przez seniorów są ich wątpliwości co do własnych możliwości opanowania materiału. Oczywiście wiek niesie ze sobą pewne ograniczenia, które jednakże mogą zostać z powodzeniem zniwelowane dzięki odpowiedniemu zaadaptowaniu kontekstu klasowego. Jak powszechnie wiadomo, atmosfera towarzysząca procesowi nauki języka obcego ma fundamentalne znaczenie dla jego skuteczności. Należy więcej uwagi poświęcić czynnikom afektywnym i dopasowaniu metod i technik nauczania do możliwości i oczekiwań uczniów. Osoby dojrzałe dysponują bardzo ważną umiejętnością: wypracowanymi przez lata metodami uczenia się. Mogą także efektywnie wykorzystać nabyte doświadczenie, wiedzę, a także czerpać wiele satysfakcji z nauki języka obcego. Jak już zostało wcześniej wspomniane, dojrzali wiekowo uczniowie języków obcych często zmagają się brakiem wiary we własne możliwości i zahamowaniami emocjonalnymi. Dlatego też ważne jest aby podczas kursów językowych panowała atmosfera wsparcia i by możliwe było budowanie zaufania i swoboda w wyrażaniu swoich opinii. Pozwoli to między innymi na popełnianie błędów bez negatywnego odzewu ze strony nauczyciela i innych kursantów. Dojrzali wiekowo uczniowie powinni uzyskać dużo wsparcia i pozytywnej informacji zwrotnej od nauczyciela. Dlatego też tematem prezentacji będzie analiza efektywności wybranych strategii motywacyjnych wykorzystywanych przez nauczycieli uczących języka obcego na uniwersytecie trzeciego wieku. Agnieszka Dzięcioł-Pędich lumriel@gmail.com Uniwersytet w Białymstoku Blogi i fora internetowe jako narzędzia rozwoju zawodowego nauczycieli języka angielskiego biznesowego Celem referatu jest analiza wybranych blogów internetowych, których czytelnikami są nauczyciele języka angielskiego biznesowego. Przeanalizowane zostaną zagadnie specjalistyczne omawiane przez autorów blogów internetowych, stopień złożoności tych zagadnień oraz czy są to wyjaśnienia przeznaczone dla początkujących czy doświadczonych nauczycieli języka angielskiego biznesowego. Pokazane zostaną również o jakich zagadnienia metodycznych (jeśli w ogóle) piszą autorzy blogów. Druga część referatu poświęcona będzie analizie wybranych forów internetowych dla

9 nauczycieli języka angielskiego biznesowego pod kątem wspólnych wątków na różnych forach, najbardziej popularnych zagadnień (zagadnienia, które maja największą liczbę wyświetleń), typów komentarzy i profili użytkowników. Prezentacja zakończy się próbą odpowiedzi na pytanie czy narzędzia internetowe takie jak blogi i fora mogą być narzędziami rozwoju zawodowego i które z tych narzędzi lepiej się nadają do tego celu. Melanie Ellis melanie@ellis.pol.pl Uniwersytet Pedagogiczny Kraków Różnice indywidualne w uczeniu się języków obcych w wiejskiej szkole gimnazjalnej Raportowanie uśrednionych wyników z dużego badania daje ogólne, ale mylne wrażenie, ponieważ nie brana jest pod uwagę złożoność kontekstu na poziomie szkoły czy ucznia. Celem referatu jest zaprezentowanie informacji o młodzieży z jednej szkoły gimnazjalnej na podstawie danych z Badania Uczenia się i Nauczania Języków Obcych (BUNJO 2012, 2013). Uczniowie podchodzą ze szkoły wiejskiej, która osiągnęła wyniki poniżej średniej w ogólnopolskim badaniu. Na podstawie danych kwestionariuszowych ucznia dotyczących podejścia do uczenia się języków obcych, motywacji, informacji o sytuacji domowej, osiągnięć szkolnych i biografii językowych, uzupełnionych o dane z wywiadów, opisano profil wybranych uczniów. Profil ten jest porównany z indywidualnymi wynikami z testu kompetencji języka angielskiego (gramatyka, słownictwo) z klasy pierwszej oraz z testu osiągnięć (gramatyka, słownictwo, umiejętność czytania, słuchania, znajomość funkcji językowych) z klasy drugiej. Ta różnorodność danych umożliwia pogłębioną analizę jakościową, która pomaga w wyjaśnieniu różnic w indywidualnych osiągnięciach językowych. Wnioski ze studium przypadku przypominają nam o konieczności współpracy pomiędzy pedagogami i dydaktykami w kształceniu przyszłych nauczycieli oraz o istotności prowadzenia badań w polskich szkołach. Joanna Górecka jgorecka@amu.edu.pl Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Uczenie się w interakcjach grupowych online a narzędzia umożliwiające opis i ocenę indywidualnych działań rozmówców Referat podejmuje temat wykorzystania internetowego forum jako przestrzeni umożliwiającej uczenie się w grupie w zadaniach, w których interakcja jest tworzona i zarządzana przez samych uczących się. Przyjęta perspektywa akcentuje indywidualną wartość doświadczenia uczeniowego, jakim jest udział w dyskusji, tzn. zmierza do opisania działań formułowania i rozwiązywania problemów argumentacyjnych w interakcji z innymi. Interesujący nas typ zadania - dyskusje internetowe o nachyleniu argumentacyjnym - odbiega od głównego nurtu badań nad uczeniem się w asynchronii, proponowane online zadania wpisują się bowiem w model kształcenia stacjonarnego. W jego obrębie omówione zostaną cele oraz formy pracy sprzyjające uwrażliwianiu rozmówców na mechanizmy konstruowania znaczeń w interakcjach asynchronicznych. W rozumowaniu nawiązujemy do pojęcia wspólnoty akademickiej, a także pojęcia kontraktu dydaktycznego, opartego na tożsamości myśliciela krytycznego. Proponowane rozważania formułowane będą w odniesieniu do następujących pytań: w jaki sposób rozmówcy mogą kontrolować jakość procesów uczenia się w grupie? W jaki sposób prowadzona być może (samo) ocena działań komunikacyjnych online, podejmowanych przez poszczególnych uczniów? Ku jakim celom powinna być skierowana?

10 Anna Grabowska Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie Wybrane różnice indywidualne a cechy użytkowników języków obcych sprzyjające komunikacji różnojęzycznej Celem artykułu jest refleksja nad różnicami indywidualnymi w perspektywie różnojęzyczności (wielojęzyczności indywidualnej) i podjęcie próby sporządzenia wykazu cech indywidualnych pożądanych u osoby kilkujęzycznej, poznającej kolejny język. Indywidualne cechy osoby uczącej się języków obcych, wymieniane w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie oraz przez uznane autorytety w zakresie dydaktyki obcojęzycznej, zostały w ostatnich latach wyszczególnione i omówione także w Systemie opisu pluralistycznych podejść do języków i kultur (fr. Cadre de référence pour les approches plurielles, CARAP), dokumencie przyjmującym perspektywę otwartości na kilkujęzyczność, na poznawanie nowych języków i kultur, a także interakcji różnojęzycznych. W artykule podjęta zostanie próba zestawienia wybranych cech wymienianych w klasyfikacjach psychologicznych (w ramach tzw. Wielkiej Piątki) z cechami pożądanymi u kilkujęzycznego użytkownika języków obcych (wg CARAP). W dalszej części cechy wymieniane jako korzystne dla komunikacji różnojęzycznej (przez autorów opisujących podejścia wielorakie) zostaną ukazane w powiązaniu z różnicami indywidualnymi, jakie wymieniają autorzy opracowań dydaktycznych dotyczących nauczania jednego języka obcego, w celu stworzenia wykazu cech istotnych w udanej komunikacji różnojęzycznej Monika Janicka moni.janicka@gmail.com Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcji języka obcego w szkole podstawowej rola środowiska szkolnego w realizacji koncepcji inkluzji Zmiana Ustawy o systemie oświaty z 2004 umożliwiła dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej oraz niedostosowanej społecznie pobieranie nauki we wszystkich typach szkół, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. Stało się to wstępem do wprowadzania w życie koncepcji inkluzji w polskich szkołach, a więc zapewnienia uczniom o różnych potrzebach edukacyjnych oraz bardzo zróżnicowanych możliwościach pełnego uczestnictwa w procesie edukacyjnym oraz włączenia w społeczność szkolną. Aby koncepcja ta mogła być faktycznie realizowana, musi zostać spełniony szereg warunków. Szumski (2011) wymienia ich pięć: szkoła rejonowa kształci wszystkich uczniów, także tych z niepełnosprawnością i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; uczniowie stanowią heterogeniczną grupę; program nauczania jest wspólny dla wszystkich uczniów, ale jest jednocześnie elastycznie dopasowywany do specyficznych potrzeb edukacyjnych; nauczyciel klasowy jest wspierany przez zespół specjalistów; system pomocy specjalnej jest w sposób elastyczny i zindywidualizowany dostosowany do potrzeb poszczególnych uczniów. Kompetencje pedagogiczne nauczyciela przedmiotowego pełnią w realizacji koncepcji inkluzji także niezwykle istotną rolę. W artykule zaprezentowane zostaną wyniki projektu badawczego zrealizowanego przez studentów lingwistyki stosowanej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie podczas odbywania dwutygodniowej praktyki metodycznej z języka angielskiego lub niemieckiego w szkołach podstawowych. Celem projektu było pogłębienie wiedzy na temat tego, w jakim stopniu realizowana jest koncepcja inkluzji w polskich szkołach podstawowych z perspektywy lekcji języka obcego ze szczególnym uwzględnieniem w tym

11 procesie roli nauczyciela i jego sposobów radzenia sobie z różnicami indywidualnymi uczniów. Iwona Janowska iwona.janowska@uj.edu.pl Mariola Fiema Uniwersytet Jagielloński Glottogeragogika a nauczanie języka polskiego jako obcego analiza podręczników Nauczanie/uczenie języka obcego w późnym wieku nie jest zadaniem łatwym. Istnieje szereg czynników natury psychicznej, fizycznej, kulturowej oraz społecznej, które wpływają na naukę w okresie zaawansowanej dorosłości. Szczególne utrudnienie w tym procesie może stanowić dobór niewłaściwych materiałów dydaktycznych. Niedostosowanie podręczników do specyficznych uwarunkowań seniorów może spowodować, że nauka nowego języka nie będzie efektywna, a tym samym satysfakcjonująca. Celem wystąpienia jest prezentacja wyników analizy podręczników ogólnych do nauki języka polskiego jako obcego pod względem przydatności dla uczących w wieku senioralnym, przeprowadzona w oparciu o specjalnie do tego celu opracowane kryteria ewaluacji materiałów dydaktycznych. Zgromadzone informacje, a także poczynione obserwacje pozwolą na poznanie oraz zrozumienie specyficznych potrzeb tej, nielicznej jeszcze, grupy uczących się języka polskiego jako obcego, jaką są osoby starsze, względem materiałów dydaktycznych używanych w procesie nabywania nowych kompetencji w języku obcym. Mariola Jaworska mariola.jaworska@uwm.edu.pl Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie Strategie kompensacyjne młodzieży z dysleksją rozwojową uczącej się języków obcych Strategie komunikacyjne stanowią atrakcyjne pole badawcze dla glottodydaktyki. Zainteresowanie tym problemem zaowocowało wieloma opracowaniami, proponującymi m.in. różnorodne typologie i klasyfikacje. Przegląd prac pozwala wyodrębnić kilka zasadniczych podejść badawczych: psycholingwistyczne, interakcyjne, pragmatycznodyskursywne, pedagogiczne. Badania dotyczące strategii koncentrują się przede wszystkim na identyfikacji, charakterystyce i klasyfikacji działań strategicznych, zarówno w odniesieniu do słownictwa, jak i innych podsystemów języka. Interesujące jest jednak także, jaki wpływ na ich stosowanie mają różnego rodzaju zmienne indywidualne. Przykładem różnic indywidualnych wpływających na uczenie się i warunkujących potrzeby, tempo uczenia się i doświadczenia są cechy uczniów z dysleksją rozwojową. Odmienne przetwarzanie informacji, wynikające z innego rozwoju struktur mózgowych i połączeń neuronalnych, uwidacznia się w różnych obszarach funkcjonowania i prowadzi do wykształcenia indywidualnego stylu uczenia się. W pierwszej części wystąpienia omówione zostaną podstawy teoretyczne zasygnalizowanego zagadnienia, min. definicja oraz rodzaje strategii występujące w ramach wybranych klasyfikacji. W drugiej części zaprezentowane zostaną wyniki badania, którego celem było dostarczenie informacji na temat kompetencji strategicznej młodzieży z dysleksją rozwojową uczącej się języków obcych. Podjęta zostanie próba odpowiedzi na następujące pytania: Jakich strategii używają uczniowie dyslektyczni uczący się języków obcych? oraz Jakich informacji na temat uczenia się języka obcego przez uczniów dostarczają strategie komunikacyjne? Wystąpienie zakończy próba wskazania praktycznych implikacji w kontekście rozwijania kompetencji strategicznej uczniów z dysleksją rozwojową.

12 Małgorzata Jedynak Uniwersytet Wrocławski Wykorzystanie techniki pogłębionego wywiadu do badania zjawisk psychologicznych wśród niedowidzących i niewidomych uczniów języka obcego Wywiad pogłębiony (z ang. in-depth interview, IDI) należy do jednych z podstawowych technik wykorzystywanych w badaniach jakościowych. W przypadku uczniów z deficytem wzroku zastosowanie tej techniki wydaje się szczególnie uzasadnione, gdyż ich populacja jest stosunkowo mała, a problemy towarzyszące uczeniu się języka obcego są bardzo złożone. Wywiad pogłębiony zapewnia niewidomym i niedowidzącym respondentom duży komfort psychiczny, co jest istotne w sytuacji, gdy temat badania dotyczy ich drażliwych lub osobistych doświadczeń. Niewątpliwą zaletą techniki pogłębionego wywiadu jest brak negatywnego wpływu ze strony grupy (konformizmu, dominacji niektórych osób). Celem mojej prezentacji będzie przestawienie wyników wywiadu pogłębionego przeprowadzonego z niewidomą i niedowidzącą młodzieżą na temat ich uczenia się języka obcego. W badaniu skupiłam się na aspektach ich nauki związanych z autonomią, kompetencją radzenia sobie oraz wewnętrznym i zewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli. Postanowiłam przyjrzeć się tym trzem czynnikom psychologicznym, gdyż wyniki przeprowadzonego przeze mnie badania ilościowego wyraźnie wskazały na to, że zmienne te silnie korelują z osiągnięciami w nauce języka obcego. Wywiad pogłębiony pozwolił mi zweryfikować wyniki otrzymane w toku analizy ilościowej. Ilona Kadys ikad2@wp.pl Centrum Języka Włoskiego SI we Wrocławiu Imigranci we włoskiej szkole i ich specjalne potrzeby edukacyjne W ostatnich latach na terenie Europy zwiększyła się bardzo liczba imigrantów. Czy cudzoziemcy, którzy dopiero co przybyli do Włoch, mogą być objęci rozporządzeniami ministerialnymi o specjalnych potrzebach edukacyjnych? Jak jest organizowane kształcenie obcokrajowców w realiach włoskich? Uczniowie obcokrajowcy mogą wymagać zastosowania specjalnych/szczególnych form i metod pracy w pewnych momentach kariery szkolnej, których fazy i czas trwają dłużej lub krócej w zależności od wieku, pochodzenia, języka ojczystego oraz wcześniejszych doświadczeń osobistych i oświatowych. Język włoski jako drugi ma strategiczne znaczenie na każdym poziomie edukacji szkolnej, gdyż jest narzędziem do uczenia się poszczególnych dyscyplin, a także do osiągnięcia pełnej znajomości języka kraju pobytu i integracji. Trudności językowe wśród osób nowo przybyłych, a także tych urodzonych we Włoszech wynikają z używania w komunikowaniu się z rodziną/przyjaciółmi innych języków niż włoski. Takie zachowania przyczyniają się w znacznym stopniu do zaległości i niepowodzeń szkolnych, a te z kolei prowadzą do rezygnacji z dalszej nauki. Działania dydaktyczne włoskiego systemu szkolnictwa są skierowane w sposób konkretny na osobę jako jednostkę. Mają one na celu uczenie i wspomaganie rozwoju językowego uczniów tak, aby opanowali gruntownie język i jego funkcje. Jest to proces zazwyczaj długi i obejmuje całe grono pedagogiczne. Nauczyciel powinien przyjąć rolę mediatora ułatwiającego uczenie się przy zastosowaniu metod i form wspierających naukę języka włoskiego, specjalistycznego i abstrakcyjnego, odwołując się do wiedzy i pojęć przedmiotowych.

13 W referacie przedstawione zostaną podstawy prawne, organizacja i przykłady działań we włoskich instytucjach oświatowych w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych. Beata Karpeta-Peć beata.pec@uw.edu.pl Uniwersytet Warszawski Indywidualizacja procesów nauczania i uczenia się - na przykładzie badania action research nad otwartymi formami pracy w gimnazjum oraz w kształceniu akademickim Celem artykułu jest analiza teoretyczna, praktyczna oraz empiryczna zagadnienia indywidualizacji procesów nauczania i uczenia się języków obcych. Od strony teoretycznej zagadnienie indywidualizacji procesów nauczania i uczenia się ukazane zostanie z pedagogiczno-dydaktycznej perspektywy historycznej. Część praktyczna skoncentruje się na możliwościach uwzględniania różnic indywidualnych poprzez zastosowanie różnorodnych form pracy na lekcjach języka obcego. W części empirycznej natomiast przedstawione zostaną wyniki badań własnych nad otwartymi formami pracy, realizowanych jako praktyczne badania edukacyjne w gimnazjum oraz pilotażowo w kształceniu akademickim. Punkt wyjścia dla rozważań stanowią podstawy metodologiczne badań pedagogicznych oraz glottodydaktycznych. Wnioski posłużą jako inspiracja dla nakreślenia dalszych perspektyw badawczych w analizowanym zakresie Joanna Kic-Drgas j.drgas@tlen.pl Politechnika Koszalińska Przebieg kariery zawodowej nauczycieli języków specjalistycznych Wraz ze wzrostem popytu na językowe kształcenie specjalistyczne wzrasta liczba nauczycieli podejmujących się prowadzenia zajęć z języków specjalistycznych. Celem niniejszego wystąpienia jest próba przeanalizowania indywidualnych różnic w przygotowaniu zawodowym i przebiegu kariery wśród nauczycieli języków specjalistycznych kształcących na różnych poziomach edukacyjnych (szkoły ponadgimnazjalne, uczelnie zawodowe, uniwersytety) w oparciu o następujące pytania badawcze:. Jakie czynniki miały wpływ na wybór kierunku zawodowego związanego z nauczaniem języków specjalistycznych?. Jakie potrzeby w zakresie dokształcania zgłaszają nauczyciele języków specjalistycznych?. Z jakimi trudnościami zawodowymi borykają się nauczyciel języków specjalistycznych? Aby przeanalizować postawione problemy badawcze, przeprowadzono wywiady z grupą nauczycieli języków specjalistycznych. Uzyskane wyniki wskazują na bardzo dużą niejednorodność w badanej grupie w kontekście edukacyjnym, co wpływa także na specyficzne potrzeby tej grupy Katarzyna Kodeniec katekod@wp.pl Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie Świadomość cech osobowości studenta a ocena jego umiejętności Mimo że oczywistym wydaje się, że metodologiczny warsztat nauczyciela akademickiego powinien być bogaty a jego rola nie powinna sprawdzać się do dostarczyciela wiedzy, wciąż umiejętności w tej grupie zawodowej związane ze świadomością różnic indywidualnych studentów są zbyt niskie. Przekonanie, że obowiązkiem studenta jest pozytywnie reagować na sugestie, polecenia i informacje o ocenie, niezależnie od tego, jak są one udzielane, wydaje się być wciąż obecne wśród nauczycieli akademickich. Jednakże,

14 tak jak na niższych szczeblach edukacji, funkcje wychowawcze wykładowcy, prowadzące do rozwoju osobowego studenta, są wciąż ważne. Proponowana prezentacja dotyczyć będzie cech osobowości studenta związanych z jego introwertyzmem/ekstrawertyzmem. Zostanie omówiona świadomość tego typu rozróżnień wśród studentów (na podstawie wyników ankiety przeprowadzonej wśród studentów) i ich wpływ na sposób odbierania informacji zwrotnej na temat oceny ich umiejętności przez wykładowcę. Omówione zostaną również najważniejsze elementy i cechy optymalnej sytuacji, w której student ma możliwość skorzystania z feedbacku proponowanego przez nauczyciela. Iwona Kowal iwona.kowal@uj.edu.pl Uniwersytet Jagielloński Indywidualne profile uczniów w trakcie nauki języka obcego W badaniach dotyczących nauki języka obcego szuka się odpowiedzi na trzy podstawowe kwestie: Jak uczymy się języków, gdzie odbywa się ta nauka oraz kto się uczy? Pytając jak, badacze starają się zgłębić mechanizmy, jakie wpływają na naukę czy prześledzić kolejność nabywania poszczególnych struktur językowych. Przy szukaniu odpowiedzi na pytanie gdzie, analizuje się przede wszystkim wpływ środowiska nauki, natomiast stawiając pytanie kto, badacze dążą do poznania samych uczniów: jaka jest rola wieku w procesie uczenia się języków, jak wpływają na niego cechy indywidualne, jak uczą się języków osoby z różnego rodzaju zaburzeniami. W swoim wystąpieniu pragnę skupić się na dwóch z trzech powyższych pytań, tj. kto i jak. W większości opracowań dotyczących rozwoju umiejętności języków obcych badacze najczęściej porównują ze sobą grupy uczniów będących na różnym poziomie rozwoju i na tej podstawie wyciągają ogólne wnioski. van Geert krytykuje takie badania, podkreślając, że nie badają one rozwoju językowego sensu stricto, gdyż nie pozwalają na stworzenie indywidualnego modelu (van Geert 1994). W niniejszej prezentacji pokazany zostanie rozwój językowy 15 osób przez pierwsze trzy lata intensywnej nauki języka szwedzkiego. Dzięki prześledzeniu procesu nauki języka od samego początku aż do poziomu średniozaawansowanego udało się wyróżnić cztery podstawowe profile uczniów, skupiając się na rozwoju złożoności wypowiedzi, płynności i poprawności. Radosław Kucharczyk r.kucharczyk@uw.edu.pl Uniwersytet Warszawski Rola kontekstu społecznego oraz czynników indywidualnych w rozwijaniu kompetencji różnojęzycznej. Przypadek polskich gimnazjalistów. Od czasu pojawienia się ESOKJ (2001), wielojęzyczność, a wraz z nią kompetencja różnojęzyczna, zyskały na znaczeniu w kształceniu językowym. Rozwijanie tej ostatniej stało się jednym z priorytetowych celów edukacji formalnej, której zadaniem jest przygotowanie uczniów do funkcjonowania w wielojęzycznym świecie. Kompetencja różnojęzyczna została dokładnie zdefiniowana przez autorów ESOKJ, nie brak też propozycji działań dydaktycznych, które wspierają jej rozwój (np. tzw. podejścia wielorakie). Taki stan rzeczy wynika z założenia, że uczeń o rozwiniętej kompetencji różnojęzycznej łatwiej i skuteczniej uczy się kolejnych języków, co ułatwia mu start w dorosłym życiu. Niemniej jednak, głębsza analiza działań dydaktycznych ukierunkowanych na rozwój kompetencji różnojęzycznej pozwala dostrzec, że rzadko kiedy osadzone są one w kontekście społeczno-ekonomicznym, który znacząco wpływa na naukę języków obcych, zwłaszcza drugiego i kolejnych. Nie uwzględniają również różnic indywidualnych uczących

15 się, które determinują sukces ucznia. W niniejszym referacie zostaną omówione składowe kontekstu procesu dydaktycznego, które determinują naukę języków obcych wśród polskich gimnazjalistów, a tym samym wpływają na rozwój kompetencji różnojęzycznej, której stopień nie pozostaje bez wpływu na naukę języka obcego, innego niż język angielski. Omawiane treści teoretyczne zostaną poparte wynikami badań prowadzonych wśród uczniów klas III gimnazjum, z różnych części Polski, uczących się obowiązkowo języka angielskiego i francuskiego w szkole. Celem badania, było m. in. zdiagnozowanie nastawienia uczniów do języków nauczanych w szkole jak również strategii aktywowanych w czasie zadań sprawdzających sprawności receptywne, wynikających ze składowych repertuaru językowego uczących się. Agnieszka Kurzyńska agnieszka.kurzynska@yahoo.de Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Po co nam języki obce, czyli o braku motywacji wśród studentów neofilologii Wśród umiejętności, jakimi powinien dysponować współczesny człowiek, wymienia się zwykle swobodne komunikowanie się w przynajmniej jednym języku obcym. W praktyce jest to język angielski. Za optymalne dla osób poszukujących zatrudnienia uważa się znajomość przynajmniej dwóch języków nowożytnych, a ponadto deklarowanie tych umiejętności pozytywnie wpływa na ogólny wizerunek. Siłą rzeczy w świadomości społecznej utrwaliło się przekonanie, że bez języków obcych w dzisiejszym świecie funkcjonować się nie da. Czy tak jest w istocie? Czy uczenie się języków obcych jest nam dzisiaj jeszcze potrzebne? Wystąpienie będzie próbą odpowiedzi na te pytania oraz próbą naszkicowania źródeł i czynników motywujących do nauki języków obcych wśród studentów neofilologii. Katarzyna Kwiek katarzynakwiek@gmail.com Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II Osobowość studenta filologii romańskiej a praktyczne zastosowania typologii Myersa- Briggsa Celem proponowanego wystąpienia jest omówienie różnorodnych zastosowań testu osobowości Myersa-Briggsa przeprowadzonego wśród studentów filologii romańskiej. W pierwszej części prezentacji zaproponujemy krótki opis testu MBTI, testu który to za pomocą 16 typów osobowościowych określa sposób budowania naszych relacji z ludźmi, pozwala na rozpoznanie sposobu zbierania informacji ze świata zewnętrznego, pokazuje jak podejmujemy decyzje oraz dostarcza wiedzy o stylu pracy, podejściu do zobowiązań i elastyczności w reagowaniu na zmiany. W drugiej i kluczowej części wystąpienia przedstawimy wyniki testu przeprowadzonego wśród studentów rozpoczynających i kończących studia filologii romańskiej. W pierwszej grupie badanych analiza wyników testu umożliwiła studentom świadomy wybór specjalizacji studiów, jak również najefektywniejszych metod uczenia się, mocnych i słabych stron w nauce języka a także odnalezienia swojej roli w pracach projektowych podczas gdy w grupie badanych kończących studia wpłynęła na wybory studentów odnośnie kariery zawodowej.

16 Barbara Kyrc Uniwersytet Jagielloński Dziecko dwujęzyczne jako uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych Planowany referat będzie próbą spojrzenia na ucznia cudzoziemskiego w Polsce z perspektywy edukacji włączającej oraz rozwiązań prawnych, które gwarantują pomoc takiemu uczniowi w zakresie pogłębiania znajomości języka polskiego. Proponowane zagadnienie zostanie omówione z perspektywy logopedii, pedagogiki specjalnej oraz glottodydaktyki, a więc dziedzin których transdyscyplinarna symbioza jest kluczowa do niesienia skutecznej pomocy dzieciom cudzoziemskim rozpoczynającym edukację w polskiej szkole. Zarówno na gruncie logopedii, jak i glottodydaktyki podkreśla się rolę języka jako narzędzia komunikacji, które dla posługujących się nim członków społeczeństwa, pełni funkcję socjalizującą oraz kulturotwórczą. Z kolei pedagogika specjalna sugeruje różne modele inkluzji, które mogą odbywać się na różnych poziomach. Edukacja włączająca pierwotnie adresowane do dziecka z różnymi typami niepełnosprawności, może również być pomocna przy wypracowaniu strategii postępowania z dzieckiem cudzoziemskim. Dlatego też modele postępowania oraz techniki wypracowane na gruncie każdej z wymienionych dyscyplin mogą być źródłem trafnych rozwiązań zarówno metodycznych (mogą służyć stymulacji oraz usprawnianiu deficytowych obszarów w obrębie podsystemów języka polskiego), ale również społeczno-edukacyjnych. Proces opanowywania języka polskiego przez dziecko cudzoziemskie oraz sposób radzenia sobie z adaptacją w polskim środowisku, zostanie przybliżony poprzez omówienie studium przypadku dziecka dwujęzycznego w wieku wczesnoszkolnym/szkolnym. Ewentualne dysharmonie rozwojowe, czy deficyty poznawcze obserwowane zarówno u dzieci monolingwalnych, jak i dwujęzycznych, mogą być przyczyną zaburzeń komunikacji językowej, które występują niezależnie od sytuacji dwujęzyczności dziecięcej, ale i mogę jej współtowarzyszyć. Dlatego ważnym obszarem poruszanej tematyki będzie spojrzenie na problemy językowe, które moją dzieci z zaburzeniami mowy oraz dzieci dwujęzyczne w Polsce. Hadrian Lankiewicz hadrianlank@interia.pl Uniwersytet Gdański Norma pedagogiczna a postawy wobec nauki języka obcego Opierając się na idei autonomizacji procesu kształcenia językowego podkreślającej konieczność przejmowania odpowiedzialności przez ucznia w zakresie różnych poziomów kontroli nad akwizycją języka obcego (Benson 2001, 2013), postulatów w zakresie płynności kodu językowego (Harris 1981, Otsuji and Pennycook 201) oraz założeń wynikających z multikompetencji (Cook 1999, 2014), zakładam za Valdmanem (1992) potrzebę stosowania zmiennej normy językowej w procesie kształcenia językowego. Jednocześnie wnoszę, że postrzeganie jej efektywności edukacyjnej przez uczniów będzie uzależnione od ich postaw wobec nauki języka obcego (Wilczyńska 2002). Te ostatnie z kolei są także wyznacznikiem świadomości językowej. Zasadniczym celem prezentacji jest przedstawienie badania, naświetlającego sposoby postrzegania przez uczniów adekwatności i przydatności wybranych ćwiczeń odwołujących się do społecznego i kulturowego zróżnicowania językowego i wielogłosowości znaczeniowej, w odniesieniu do prezentowanych przez siebie postaw wobec nauki języka obcego. Stosowanie zmiennej normy pedagogicznej widzę jako wyraz krytycznej świadomości samego nauczyciela i sposób na rozwijanie jej odpowiednika