Aneta Pisarska Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji

Transkrypt

1 Aneta Pisarska Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji Aneta Transfer Pisarska efektów Nieustanne szkolenia i burzliwe do œrodowiska zmiany, organizacji które charakteryzuj¹ wspó³czesne otoczenie przedsiêbiorstw, oraz bezwzglêdna walka konkurencyjna powoduj¹ koniecznoœæ ci¹g³ego uczenia siê zarówno organizacji, jak i jej pracowników. W zwi¹zku z tym, przedsiêbiorstwa inwestuj¹ znaczne œrodki finansowe oraz poœwiêcaj¹ czas i energiê na programy szkolenia i rozwoju pracowników. Celem niniejszego artyku³u jest przeanalizowanie zadañ oraz ról, które powinna realizowaæ kadra kierownicza, wspieraj¹c proces transferu efektów szkolenia przez podw³adnych do œrodowiska pracy. Wstêp W spo³eczeñstwie postindustrialnym kadra kierownicza zajmuje niezwykle istotne miejsce; niejednokrotnie jest ona postrzegana jako elitarna i dynamiczna grupa spo³eczna. Jej pozycja w spo³eczeñstwie wynika m.in. z pe³nionych ról w organizacjach, szczególnie organizacjach gospodarczych. Do nowych zadañ wspó³czesnej kadry kierowniczej, zwi¹zanych z budowaniem gospodarki opartej na wiedzy, nale y zaliczyæ te, które odnosz¹ siê do procesów zarz¹dzania wiedz¹ w organizacji. W obszarze tym mieœci siê równie tematyka zarz¹dzania procesem wdra ania efektów szkolenia, tj. wiedzy, umiejêtnoœci i postaw, z sali szkoleniowej do œrodowiska pracy. Problematyka aplikowania efektów szkolenia jest przedmiotem wieluintensywnych badañ, szczególnie w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej. W polskiej literaturze przedmiotunatomiast nie znalaz³a ona jeszcze nale ytego zainteresowania zarówno wœród teoretyków, jak i praktyków zarz¹dzania, w wynikuczego jest ona traktowana bardzo lapidarnie i p³ytko 1. Niejednokrotnie pomija siê rozleg³y kontekst procesutransferuefektów 1 W Polsce w ostatnim czasie zwraca siê baczn¹ uwagê na rentownoœæ inwestycji w kapita³ ludzki, w tym badanie efektywnoœci szkoleñ, co mo e byæ przyczynkiem pog³êbionego zainteresowania problematyk¹ transferu efektów szkolenia w najbli szej przysz³oœci.

2 60 Aneta Pisarska szkolenia, jak i z³o ony charakter tego procesu, przyjmuj¹c, e transfer nastêpuje niemal e samoistnie i automatycznie. Jednak e transfer wiedzy, umiejêtnoœci jest procesem z³o onym i dynamicznym, wymagaj¹cym œwiadomego zarz¹dzania przez organizacje. Nale y bowiem zaakcentowaæ, e nabyta na szkoleniuwiedza, umiejêtnoœci i postawy nie maj¹ wartoœci dla organizacji lub maj¹ niewielk¹, dopóki nie zostan¹ wdro one w œrodowiskuorganizacji [Holton, Bates, Seyler, Carvalho, 1997, s ]. Celem niniejszego artyku³u jest analiza ról oraz zadañ, które ma do spe³nienia kadra kierownicza w procesie aplikowania przez podw³adnych pracowników efektów szkolenia do œrodowiska organizacji. Definicje transferu efektów szkolenia (transfer of training) przegl¹d literatury Problematyka transferuefektów szkolenia jest przedmiotem zainteresowania m.in. psychologów, przedstawicieli nauki organizacji i zarz¹dzania oraz innych nauk spo³ecznych. Dlatego w literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele definicji analizowanego pojêcia, które zosta³y spopularyzowane przez licznych badaczy omawianej problematyki. Wed³ug jednej z definicji, transfer efektów szkolenia jest to niemal magiczne ogniwo miêdzy sal¹ szkoleniow¹ i nabytymi tam efektami (tj. wiedz¹ i umiejêtnoœciami) a domniemanymi wynikami, które osi¹gn¹ uczestnicy szkolenia w œrodowisku pracy [Swinney, 1989, s ]. W podejœciu tym traktuje siê transfer jako proces automatycznego przenoszenia efektów szkolenia przez uczestników; liniê poziom¹ ³¹cz¹c¹ szkolenie i miejsce pracy. Jednak e intensywne badania nad problematyk¹ transferuprzyczyni³y siê do coraz lepszego zrozumienia jego istoty, czego wynikiem jest tak e ewolucja analizowanego pojêcia. Wspó³czesne definicje okreœlaj¹ transfer jako stopieñ (zakres), w którym uczestnicy szkolenia skutecznie aplikuj¹ wiedzê, umiejêtnoœci i postawy zdobyte w trakcie szkolenia do œrodowiska pracy [Holton, Bates, Seyler, Carvalho, 1997, s ; Tannenbaum, Yulk, 1992, s ]. Podobnie pojêcie to definiuj¹ J.J. Phillips i M.L. Broad [1997, s. 47], tj. jako rzeczywiste i kontynuowane w czasie wdra anie przez uczestników szkolenia wiedzy i umiejêtnoœci nabytych podczas szkolenia do miejsca pracy, w rezultacie czego nastêpuje poprawa wyników indywidualnych pracownika-uczestnika szkolenia, zespo³u, którego jest on cz³onkiem, oraz ca³ej organizacji. Inni autorzy w swych definicjach zdecydowanie podkreœlaj¹, e sama aplikacja nowej wiedzy, umiejêtnoœci i postaw w miejscupracy nie jest wystarczaj¹ca i nie oddaje w pe³ni istoty procesutransferu. Bowiem warunkiem zaistnienia transferu jest generalizacja (tj. uogólnienie i rozszerzenie wiedzy, umiejêtnoœci na wiêkszy zakres zjawisk) nabytej wiedzy, umiejêtnoœci i postaw w rzeczywistym kontekœcie stanowiska pracy oraz podtrzymanie ich (tj. przypominanie i utrwalanie oraz œwiadomoœæ koniecznoœci ich stosowania w œrodowisku organizacji) przez okreœlony czas [Baldwin, ord, 1988, s. 65; ord, Weissbein, 1997, s ].

3 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 61 W literaturze przedmiotu zwraca siê równie uwagê na inny istotny aspekt problematyki transferu, a mianowicie, nowe idee lub innowacje, które s¹ niejako produktem, wynikiem transferuefektów szkolenia do œrodowiska organizacji [Ottoson, 1997, s ]. Pracownicy, wdra aj¹c nabyt¹ wiedzê i umiejêtnoœci w miejscu pracy, przyczyniaj¹ siê do powstania nowej wiedzy w organizacji, i cykl zaczyna siê od nowa. Teoretycznie ten przedsiêbiorczy i dynamiczny proces nigdy nie ustanie i nie zostanie wyczerpany. Natomiast wdra anie efektów szkolenia przyczynia siê do realizacji celów ustanowionych przez w³aœcicieli lub reprezentuj¹cy ich top management, co stanowi niejednokrotnie pod³o e oraz Ÿród³o kolejnych zmian i nowej jakoœci w organizacji 2. Przyczyny i przes³anki wzrostu zainteresowania problematyk¹ transferu efektów szkolenia do œrodowiska organizacji Szkolenie i rozwój pracowników s¹ uwa ane za integraln¹ czêœæ niezbêdnych inwestycji czynionych przez wspó³czesne organizacje, które w kompetentnych i zmotywowanych pracownikach postrzegaj¹ g³ówne Ÿród³o przetrwania i rozwojuprzedsiêbiorstwa na niezwykle trudnym, globalnym rynku. Wraz ze wzrostem liczby pracowników uczestnicz¹cych w szkoleniach oraz ponoszonymi na ten cel nak³adami powraca pytanie o to: jaka jest efektywnoœæ szkoleñ, czy efekty szkoleñ s¹ aplikowane przez uczestników w miejscu pracy oraz to, czy i jakie, trwa³e efekty nios¹ one dla organizacji. W literaturze przedmiotu wskazuje siê na nastêpuj¹ce g³ówne przyczyny szczególnego zainteresowania problematyk¹ transferuefektów szkoleñ, które wynikaj¹ przede wszystkim z praktycznych doœwiadczeñ organizacji i ich cz³onków [m.in. Bransford, Brown, Cocking, 1999, s ; ogarty, Perkins, Barrell, 1992, s. 7-10; Haskell, 2001, s ; Vygotsky, 1978, s ]: zmiana wymagañ na stanowiskupracy, maj¹ca swe Ÿród³o miêdzy innymi w procesie globalizacji, wykorzystywania zaawansowanych technologii oraz wzrastaj¹cych wymaganiach w odniesieniu do jakoœci oferowanych produktów i us³ug skutkuje zwróceniem wiêkszej uwagi na poprawê wyników osi¹ganych przez pracowników; ponadto odejœcie od dotychczasowego modeluzatrudnienia na ca³e ycie w jednej organizacji na rzecz wzrastaj¹cej obecnie koniecznoœci czêstej zmiany miejsca pracy powoduje obowi¹zek ci¹g³ego rozwijania wiedzy i umiejêtnoœci oraz aplikowania ich w nowych miejscach pracy; budowanie gospodarki opartej na wiedzy, zarz¹dzanie wiedz¹ w organizacji oraz d¹ enie do stworzenia organizacji ucz¹cej siê wszystko to powoduje, e organizacje 2 Coraz powszechniej podaje siê w w¹tpliwoœæ pojêcie celów organizacji wspólnych dla wszystkich pracowników, zespo³ów pracowniczych, w tym kadry kierowniczej. Krytykê tak¹ podejmuj¹ m.in. psychologowie organizacji, ekonomiœci oraz przedstawiciele nauk organizacji i zarz¹dzania, uwa aj¹c cele organizacji za hipostazê nadu ywan¹ w literaturze przedmiotu [Paszke, Piotr, 2003, s. 54].

4 62 Aneta Pisarska bêd¹ wymagaæ i faworyzowaæ tych pracowników i kadrê kierowniczej, którzy posiadaj¹ zdolnoœæ uczenia siê, jak równie rozleg³¹ wiedzê, umiejêtnoœci i doœwiadczenie oraz wysokie kompetencje w ich wdra aniu; koncepcja uczenia siê przez ca³e ycie (life-longlearning) sta³a siê dziœ koniecznoœci¹ i warunkiem skutecznego funkcjonowania na rynku pracy, a nie tylko chwilow¹ i przemijaj¹c¹ mod¹; wysokoœæ i struktura œrodków finansowych, a tak e czasowych i organizacyjnych przeznaczanych przez przedsiêbiorstwa na szkolenia pracowników; w œwietle racjonalnego gospodarowania ograniczonymi œrodkami finansowymi je eli nie obserwuje siê wp³ywu efektów szkoleñ na funkcjonowanie organizacji, wtedy uwa a siê, e cele szkolenia nie zosta³y zrealizowane; postêp w obszarze teorii i wiedzy edukacyjnej i psychologicznej, w tym m.in. psychologii kognitywnej i socjokulturowej, który spowodowa³ znacz¹cy wk³ad w zrozumienie tego, jak wiedza i umiejêtnoœci mog¹ byæ skuteczniej nabywane na szkoleniach, a nastêpnie ³atwiej aplikowane do œrodowiska organizacji; uœwiadomienie, e wiele projektów szkoleniowych, w których uczestnicz¹ pracownicy, jest nie tylko zbyt teoretycznych, ale równie i to, e nie przyczyniaj¹ siê one do zmiany zachowañ uczestników, a tym samym nie maj¹ wp³ywu na efekty ich pracy w organizacji; ponadto fakt ten rodzi rozczarowanie, a nierzadko frustracjê zarówno trenerów, albo przede wszystkim uczestników szkolenia i ich prze³o onych, pracowników komórek HR odpowiedzialnych za szkolenie i rozwój oraz przedstawicieli najwy szego kierownictwa organizacji 3 ; œwiadomoœæ tego, e szkolenia mog¹ byæ Ÿród³em znacz¹cych zmian i rozwojuorganizacji; dlatego nie jest racjonalne i logiczne, jak równie etyczne odrzucanie takich mo- liwoœci; transfer efektów szkolenia jest interaktywn¹, dynamiczn¹, z³o on¹ koncepcj¹ i nie tylko uczestnicy szkolenia ponosz¹ odpowiedzialnoœæ za jego efekty; istota procesu szkolenia w postaci: wejœcia, przejœcia oraz wyjœcia, ma wp³yw na efekty szkolenia osi¹gane przez uczestników; zatem organizacja (w tym kadra kierownicza), trener i uczestnicy szkolenia s¹ odpowiedzialni za planowanie i osi¹ganie efektów szkolenia; rozwój zaawansowanych systemów ksiêgowych oraz metod ewaluacji szkoleñ uœwiadomi³ istotê kwestii zwrotuz zainwestowanego kapita³u, jak równie potrzebê promowania uczenia siê i szkolenia, jako czynników maj¹cych wp³yw na zwrot z zainwestowanego kapita³u. 3 Zgodnie z wynikami badañ prowadzonych w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej poziom transferu wiedzy i umiejêtnoœci stosowanych w miejscu pracy, a zdobytych na szkoleniach, szacuje siê na poziomie od 10 do 40% [m.in. Baldwin i ord, 1988, s. 65; Tannenbaum i Yulk, 1992, s. 9; Brinkerhoff i Montesino, 1995, s. 17].

5 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 63 W nowoczesnych organizacjach programy szkolenia i rozwojupracowników nie powinny byæ celem samym w sobie, ale œwiadomie zarz¹dzanym procesem i Ÿród³em kszta³towania pozycji konkurencyjnej organizacji. Ogólna charakterystyka czynników œrodowiska organizacji maj¹cych wp³yw na transfer efektów szkolenia Przeprowadzona analiza definicji transferuefektów szkolenia, mimo e pokazuje z³o onoœæ i dynamikê omawianego procesu, nie wyjaœnia jednak; czy, jak i dlaczego transfer pojawi³ siê lub nie 4. Na te pytania próbuje siê odpowiedzieæ poprzez kompleksow¹ analizê grup czynników wp³ywaj¹cych na ów proces. Studia nad literatur¹ przedmiotu pokazuj¹, e proces transferu efektów szkolenia jest funkcj¹ wielu elementów, które mo na pogrupowaæ w nastêpuj¹ce podstawowe kategorie: program i metody szkolenia 5, charakterystyka ucz¹cych siê 6 oraz charakterystyka œrodowiska pracy. Wyró nione grupy czynników maj¹ wp³yw na proces transferuefektów szkolenia zarówno w sposób poœredni, jak i bezpoœredni. Nale y podkreœliæ, e zmienne te mog¹ mieæ charakter wspieraj¹cy lub ograniczaj¹cy, dlatego organizacje musz¹ d¹ yæ do wzmocnienia czynników wspieraj¹cych transfer oraz niwelowaæ dzia³anie czynników blokuj¹cych go. Œrodowisko pracy jest miejscem szczególnie istotnym w procesie szkolenia jest ono etapem pocz¹tkowym (tunastêpuje m.in. analiza i rozpoznanie potrzeb szkoleniowych ca³ej organizacji, stanowiska pracy, zespo³ów i pojedynczych pracowników), czêsto poœrednim, jak równie ostatnim elementem i celem tego procesu tunastêpuje proces wdra ania efektów szkolenia [Janiak-Rejno, 2007]. Nale y podkreœliæ, e œrodowisko organizacji nie jest pró ni¹, mo e ono w znacz¹cy sposób przyczyniaæ siê albo do sukcesu, albo do fiaska procesuszkolenia, w tym transferujego efektów. Co wiêcej, wskazuje siê, e na wdra anie efektów szkolenia do œrodowiska organizacji wiêkszy wp³yw ma przedsiêbiorstwo, w tym wsparcie ze strony wspó³pracowników i prze³o onego, ni zdolnoœci ucz¹cych siê pracowników [Baldwin, ord,1988, s. 65; Tracey, Tannenbaum, Kavanagh, 4 Mimo coraz lepszego zrozumienia problematyki transferu nadal wiele pytañ zwi¹zanych z t¹ tematyk¹ nie zosta³o do koñca wyjaœnionych. 5 Na program i metody szkolenia sk³adaj¹ siê nastêpuj¹ce elementy: w³aœciwa zawartoœæ szkolenia (appropriate content), przestrzeganie zasad uczenia siê doros³ych (learning principles), uwzglêdnianie ró nych stylów uczenia siê oraz solidny projekt transferu (transfer design) nabytych wiedzy i umiejêtnoœci do œrodowiska pracy [Baldwin, ord, 1988, s ; Sitko-Lutek, 2004, s.115]. 6 Na charakterystykê ucz¹cych siê sk³adaj¹ siê przede wszystkim: osobowoœæ, zdolnoœci, motywacja (do uczenia siê i do transferu, która mo e mieæ charakter motywacji wewnêtrznej/samoistnej i zewnêtrznej), dotychczasowy stan wiedzy i umiejêtnoœci [Sitko-Lutek, Rakowska, 2000, s ; Baldwin, ord, 1988, s ].

6 64 Aneta Pisarska 1995, s ; Yamnil, 2001, s. 37]. Na charakterystykê œrodowiska pracy sk³ada siê przede wszystkim: wsparcie ze strony prze³o onych i wspó³pracowników stosowany systemy nagród, zachêcaj¹cy do wdra ania efektów szkolenia kultura organizacji, w tym klimat transferu mo liwoœci do zastosowania w miejscupracy nabytych na szkoleniuwiedzy i umiejêtnoœci realizowana polityka szkoleniowa organizacji, obejmuj¹ca m.in. badanie i analizê potrzeb szkoleniowych jednostek i organizacji. Aplikowanie przez pracowników efektów szkolenia ma miejsce w okreœlonych warunkach, charakterystycznych i w³aœciwych dla danej organizacji. Organizacje i prze³o eni oczekuj¹ (czasami nie zdaj¹c sobie sprawy z istniej¹cych barier i ograniczeñ wystêpuj¹cych w przedsiêbiorstwie), e uczestnicy szkolenia niemal natychmiast i bez pomocy otoczenia bêd¹ demonstrowaæ wiedzê, umiejêtnoœci i postawy nabyte na szkoleniu. Wsparcie ze strony bezpoœredniego prze³o onego ustalenia definicyjne W obliczu budowania gospodarki opartej na wiedzy zwraca siê uwagê na koniecznoœæ aktywizowania i zachêcania mened erów do brania odpowiedzialnoœci za procesy zarz¹dzania wiedz¹ w organizacji oraz uczenia siê podw³adnych, tak samo jak za sprawy produkcji czy finansów [Pocztowski, 2004, s. 64]. Kadra kierownicza powinna korzystaæ ze swej wiedzy, umiejêtnoœci i doœwiadczenia, aby wspieraæ proces wdra ania przez podw³adnych pracowników efektów szkolenia, powinna im pomagaæ generalizowaæ oraz podtrzymywaæ nabyt¹ wiedzê i umiejêtnoœci. Zarz¹dzenie przez kierowników procesem uczenia siê i transferuefektów szkolenia podw³adnych jest niezbêdnym i zasadniczym elementem skutecznego osi¹gania zaplanowanych celów rozwojukapita³uludzkiego organizacji. Wsparcie ze strony prze³o onego mo na definiowaæ jako poziom i typ wsparcia (w tym równie emocjonalnego), obustronnego zrozumienia oraz wspó³pracy miêdzy bezpoœrednim prze³o onym a pracownikiem. Zró nicowane i z³o one role i zadania kadry kierowniczej obejmuj¹ ca³¹ gamê dzia³añ przed, w trakcie, jak i po szkoleniu [Bates, Holton, Seyler, 1996, s ]. W niniejszym artykule szczególny akcent po³o ono na ostatni etap procesu szkolenia, tj. wdra anie wiedzy, umiejêtnoœci nabytych na szkoleniu. Postrzegane wsparcie ze strony bezpoœredniego prze³o onego jest uwa ane przez wielu badaczy za najwa niejsz¹ zmienn¹ œrodowiska pracy, niezwykle silnie wp³ywaj¹c¹ na transfer efektów szkolenia [Quinones, Ehrenstein, 1997, s. 29; oxon, 1997, s ]. Im bardziej uczestnicy szkolenia antycypuj¹ wsparcie ze strony prze³o onego przy wdra aniu wiedzy i umiejêtnoœci, tym wy szy poziom transferu efektów szkolenia. Niemal e strategiczn¹

7 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 65 rolê bezpoœredniego prze³o onego w tym procesie uzasadnia siê równie w nastêpuj¹cy sposób: poniewa wiêkszoœæ pracowników od pierwszych dni w organizacji ciê ko i z zaanga owaniem pracuje, aby dok³adnie okreœliæ to, czego oczekuje od nich szef, dlatego równie w procesie transferuefektów szkolenia dok³adaj¹ oni wszelkich starañ, aby jak najlepiej sprostaæ tym oczekiwaniom [Xiao, 1996, s ; Georgenson, 1982, s ]. Potwierdzaj¹ to wyniki innych badañ, które pokazuj¹, e brak postrzeganego wsparcia ze strony prze³o onych w procesie wdra ania nabytych na szkoleniuwiedzy i umiejêtnoœci jest wyj¹tkowo przykry i uci¹ liwy dla podw³adnych, mo e nawet prowadziæ do braku transferu [Campbell, Cheek, 1989, s ]. Role i zadania bezpoœredniego prze³o onego przed oraz w trakcie szkolenia 7 Na tym etapie procesuszkolenia wsparcie ze strony bezpoœredniego prze³o onego powinno siê wyra aæ w bezpoœrednim towarzyszeniu, asystowaniu i s³u eniu pomoc¹ m.in. w: rzetelnym badaniupotrzeb szkoleniowych podw³adnych, definiowaniucelów szkolenia, okreœlaniuplanuwdra ania zamierzonych efektów szkolenia. Nabywanie nowej wiedzy, rozwój nowych umiejêtnoœci, zmiana dotychczasowych nawyków czy postaw mo e mieæ miejsce tylko wówczas, gdy uczestnikom szkolenia przedstawia siê wczeœniej jasno sprecyzowane oczekiwania co do po ¹danego kierunku zmian. Jest to warunek konieczny procesutransferu, bowiem efekty szkolenia na poziomie jednostki i organizacji mog¹ byæ osi¹gniête tylko wówczas, gdy cele szkolenia s¹ dobrze znane, rozumiane i akceptowane przez uczestników. Wspó³uczestniczenie prze³o onego w tym procesie zapewnia muz jednej strony znajomoœæ celów szkolenia, bowiem on najlepiej zna potrzeby podw³adnych i jednostki organizacyjnej, któr¹ zarz¹dza, z drugiej natomiast daje podw³adnym poczucie pewnoœci, e prze³o ony oczekuje i akceptuje aplikowanie w miejscu pracy nowej wiedzy i umiejêtnoœci. Dzia³ania przedszkoleniowe podejmowane przez prze³o onych powinny koncentrowaæ siê tak e na poprawie indywidualnej (uczestnika szkolenia) i organizacyjnej gotowoœci do przyswojenia przekazywanych na szkoleniuwiedzy i umiejêtnoœci w trzech g³ównych obszarach: poprawa motywacji przedszkoleniowej (do uczenia siê) uczestników szkolenia, wzmocnienie przedszkoleniowego poczuciu w³asnej skutecznoœci oraz poprawa postrzeganego przez uczestnika szkolenia wsparcia ze strony organizacji [Machin, 2002, s ]. Tym celom mog¹ na przyk³ad s³u yæ organizowane przed szkoleniem spotkania informacyjne mened era z uczestnikami szkolenia. Spotkania takie potwierdzaj¹ bowiem jego zaanga owanie i zainteresowanie procesem szkolenia, a tak e s³u ¹ 7 Rola mened era jest niezwykle istotna w ca³ym procesie szkoleniowym; sprowadza siê ona równie do rozpoznania w organizacji problemów i sytuacji nie wymagaj¹cych szkolenia i do pomocy w ich skutecznym rozwi¹zaniu.

8 66 Aneta Pisarska osadzeniucelów szkolenia na tle celów komórki organizacyjnej i celów ustanowionych przez w³aœcicieli lub reprezentuj¹cy ich top management. Ponadto w czasie tych spotkañ nale y omówiæ nadzieje i aspiracje, a tak e obawy obustron zwi¹zane z udzia³em w szkoleniu. Kierownicy powinni przeznaczyæ tak e odpowiedni¹ iloœæ czasu na niezbêdn¹ dyskusjê o najlepszych sposobach wdra ania planowanych efektów szkolenia, które powinny byæ dok³adnie zidentyfikowane, zoperacjonalizowane. Spotkanie takie jest potwierdzeniem dla ucz¹cego siê, e szkolenia s¹ istotne dla rozwoju jego i organizacji. Podobn¹ rolê pe³ni¹ równie zadania przedszkoleniowe, które przygotowuj¹ i motywuj¹ uczestników do udzia³u w planowanych szkoleniach. Zadania takie przygotowuje osoba prowadz¹ca szkolenie, natomiast rol¹ bezpoœredniego prze³o onego jest dopilnowanie, aby pracownik zechcia³ tê dodatkow¹ pracê wykonaæ we w³aœciwym czasie, tj. przed szkoleniem. W zale noœci od celu, zadania te mog¹ byæ ukierunkowane na doœwiadczenie, poszukiwanie w³asnych rozwi¹zañ lub wprowadzenie teoretyczno-koncepcyjne [Kossowska, So³tysiñska, 2002, s. 66, 187]. Niezwykle istotny dla wzmocnienia motywacji do uczenia siê przysz³ych uczestników szkolenia jest równie sposób traktowania szkoleñ w organizacji, a w szczególnoœci przez ich bezpoœredniego prze³o onego, oraz kultura organizacji, w tym klimat transferu 8.Je- eli sam prze³o ony uwa a szkolenie za teoretyczne dywagacje oderwane od rzeczywistoœci, a tym samym stratê czasuoraz zbêdny wydatek z bud etukomórki organizacyjnej i g³oœno wyra a swoj¹ dezaprobatê w zwi¹zkuz planowanym udzia³em pracowników, wówczas obni a motywacjê podw³adnych do uczenia siê, jak równie do transferu efektów szkolenia. Niezwykle istotne w procesie transferuefektów szkolenia do œrodowiska organizacji jest pe³nienie przez prze³o onego roli trenera lub wspó³trenera. Doœwiadczenia te bowiem nie tylko pog³êbiaj¹ zrozumienie oraz docenianie przez prze³o onego roli szkoleñ w organizacji, ale równie wzmacniaj¹ oczekiwania w stosunku do podw³adnych odnoœnie do demonstrowania nabytych na szkoleniukompetencji. W sytuacji takiej prze³o ony ma œwiadomoœæ, jak du ¹ wartoœæ maj¹ programy szkolenia i rozwoju dla budowania pozycji rynkowej organizacji. Wsparcie prze³o onego w trakcie szkolenia dotyczy g³ównie tych sytuacji, w których szkolenia organizowane s¹ na terenie przedsiêbiorstwa. Zadania prze³o onego sprowadzaj¹ siê wówczas przede wszystkim do: zwolnienia na czas szkolenia z obowi¹zków, które wykonuje pracownik bêd¹cy na szkoleniu, i/lub podzielenia jego zadañ wœród pozosta³ych pracowników 8 Klimat transferu odnosi siê do postrzeganych charakterystyk œrodowiska pracy, które wspieraj¹ b¹dÿ blokuj¹ aplikowanie nabytej na szkoleniu wiedzy, umiejêtnoœci, zachowañ [Tracey, Tannenbaum, Kavanagh, 1995, s. 242].

9 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 67 niewywo³ywania ze szkolenia pracownika w nim uczestnicz¹cego (z wy³¹czeniem sytuacji wyj¹tkowych i koniecznych) umo liwienia, w okreœlonym czasie po szkoleniu, nadrobienia zaleg³oœci w zadaniach s³u bowych wynikaj¹cych z nieobecnoœci pracownika, spowodowanej uczestnictwem w szkoleniu. Czasami zachêca siê bezpoœrednich prze³o onych do udzia³u w charakterze obserwatora w szkoleniach, w których uczestnicz¹ ich podw³adni. Sytuacja taka umo liwia prze³o onemubezpoœrednie poznanie treœci szkolenia oraz ocenê jego przydatnoœci. Jednak e pogl¹d ten ma równie swoich przeciwników, bowiem sytuacja taka mo e powodowaæ stres i dyskomfort upodw³adnych, zwi¹zany g³ównie ze œwiadomoœci¹ bycia ocenianym, uniemo liwiaj¹c jednoczeœnie pracownikom pe³ne zaanga owanie w szkolenie. Role i zadania bezpoœredniego prze³o onego po szkoleniu Wyniki niektórych badañ wskazuj¹, e wsparcie prze³o onego po szkoleniu ma znacznie wiêkszy wp³yw na proces transferuefektów szkolenia ni wsparcie przed szkoleniem, dlatego dzia³ania podejmowane przez prze³o onego po szkolenius¹ tak niezwykle istotne dla podw³adnych i poziomutransferowanej przez nich wiedzy, umiejêtnoœci i postaw [Gumuseli, Ergin, 2002, s ]. Po zakoñczeniuszkolenia bezpoœredni prze³o ony powinien zadbaæ o poprawê zaanga owania i motywacji uczestników szkolenia do transferu efektów szkolenia. Celowi temumo e s³u yæ np. rozmowa z pracownikiem, w trakcie której nale y omówiæ z podw³adnym przebieg procesuszkolenia, to, czego pracownik nauczy³ siê, jak równie okreœliæ cele szkolenia, które nie zosta³y zrealizowane. Prze³o ony powinien tak e gruntownie przedyskutowaæ z pracownikiem, w jaki sposób oraz w jakim czasie efekty szkolenia zostan¹ wdro one w miejscupracy. Ponadto, w czasie takiego spotkanie niezwykle istotne jest zdiagnozowanie, czy szkolenie wyposa y³o uczestnika w skuteczne narzêdzia i sposoby implementacji nowych kompetencji; je eli nie, to konieczne jest okreœlenie instrumentów wspomagaj¹cych wdra anie efektów szkolenia 9. W tym celumo na wykorzystaæ technikê analizy pola si³, która wywodzi siê z teorii Kurta Lewina. W arkuszu tym prze³o ony z podw³adnym okreœlaj¹ m.in. efekty szkolenia, które zostan¹ wdro one 10 oraz z kim pracownik mo e siê kontaktowaæ, oprócz bezpoœredniego prze³o onego, w razie wyst¹pienia trudnoœci z aplikowaniem nabytej wiedzy i umiejêtnoœci. Arkusz ana- 9 Problem ten dotyczy w szczególnoœci szkoleñ otwartych, w których uczestnicz¹ pracownicy wielu organizacji i trener nie zna przedsiêbiorstw, z których pochodz¹ uczestnicy. 10 Cele zawarte w arkuszu powinny byæ przede wszystkim mo liwe do osi¹gniêcia oraz specyficzne i mierzalne, aby postêp w kierunku ich osi¹gniêcia móg³ byæ poddany ewaluacji przez prze³o onego.

10 68 Aneta Pisarska Tablica 1. Przyk³ad formularza analizy pola si³ Arkusz analizy pola si³ 1. Chcia³bym wdro yæ w swojej pracy nastêpuj¹ce efekty szkolenia X : a)... b) c) Uwa am, e rezultaty zastosowania nowej wiedzy, umiejêtnoœci i sposobów dzia³ania pojawi¹ siê do: a)... b) c)... (podaæ datê) 3. Do si³, które mog¹ utrudniæ mi wprowadzenie efektów szkolenia, zaliczam: a)... b) c) W realizacji moich planów mog¹ mi pomóc: a)... b) c)... (wymieniæ nazwiska osób i oczekiwania wzglêdem nich) 5. Do zrealizowania moich planów potrzebne mi bêd¹ nastêpuj¹ce œrodki: a)... b) c) data i podpis prze³o onego data i podpis pracownika ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: (1997) Gruszka A., Transfer efektów szkoleniowych, Doradca personalny, Personel, lipiec-sierpieñ, s. 3 lizy pola si³ jest to u yteczne narzêdzie pozwalaj¹ce uczestnikowi szkolenia równie na wykrycie ograniczeñ w stosowaniunowo nabytych umiejêtnoœci i zachowañ w œrodowisku organizacji. Przyk³ad formularza arkusza analizy pola si³ przedstawiono powy ej. W trakcie spotkania mo na tak e okreœliæ, jakie inne szkolenia mog¹ byæ konieczne w celudalszego wzmocnienia lub uzupe³nienia nabytej wiedzy i umiejêtnoœci. Zobowi¹zanie na piœmie do wdro enia efektów szkolenia ma ogromne znaczenie zarówno dla pracownika, jak i jego prze³o onego. Z jednej strony daje pracownikowi gwarancjê, e jego dzia³ania s¹ po ¹dane, akceptowane i wa ne dla bezpoœredniego prze- ³o onego i organizacji, z drugiej natomiast zobowi¹zuje go do skutecznego dzia³ania i po-

11 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 69 czucia odpowiedzialnoœci za osi¹gane wyniki w tym zakresie. Jest to swego rodzaju kontrakt, w którym jasno definiuje siê efekty szkolenia (zarówno w d³ugim, jak i krótkim okresie), które zostan¹ wdro one, oraz warunki, pod którymi nabyta wiedza umiejêtnoœci pojawi¹ siê na stanowisku pracy [Leifer, Newstrom, 1980, s ]. Wsparcie ze strony prze³o onego mo e byæ równie realizowane w formie coachingu, przy czym zaleca siê, aby bezpoœredni prze³o ony wyraÿnie rozgranicza³ te dwie role, tj. rolê prze³o onego i coacha 11. Coaching definiuje siê jako metodê indywidualnego wsparcia m.in. w procesie wdra ania efektów szkolenia, polegaj¹c¹ na rozwijaniuumiejêtnoœci i osi¹ganiucoraz lepszych wyników w pracy przez coachowanego, poprzez stawianie dopinguj¹cych zadañ, motywowanie do rozwoju oraz udzielanie rzetelnej informacji zwrotnej [Andrzejczak, 2004, s. 183] 12. Informacja zwrotna odgrywa niezwykle istotn¹ rolê w procesie wdra ania efektów szkolenia, bowiem bezpoœredni prze³o ony w ten sposób uœwiadamia i wyjaœnia pracownikowi, co jest wdra ane poprawnie, co nale y poprawiæ, co jeszcze zosta³o do zrobienia oraz jakie ma to pozytywne skutki dla organizacji, komórki organizacyjnej. W sytuacji wdra ania efektów szkolenia, szczególnie przez kadrê kierownicz¹, nale y stosowaæ podejœcie nastawione na wspólne rozwi¹zywanie pojawiaj¹cych siê problemów, unikaj¹c natomiast metod nakazowych [Sitko-Lutek, Rakowska, 2000, s. 39]. Profesjonalnie przygotowany i prowadzony coaching pozwala bardzo dobrze realizowaæ zadania zwi¹zane ze wspieraniem pracowników przy wdra aniuefektów szkolenia w miejscu pracy [Starr, 2005, s. 185] 13. Niezwykle istotne jest wzmacnianie procesutransferu, na przyk³ad poprzez stosowanie odpowiednich nagród (niekoniecznie materialnych, mog¹ byæ np. s³owne) za skuteczne wdra anie efektów szkolenia. Wspieranie, zachêcanie i niezbyt przesadne krytykowanie w pierwszym etapie wdra ania efektów szkolenia przez podw³adnych to po ¹dana postawa prze³o onego. Niestety czasami zdarza siê, e prze³o eni karz¹, w sposób poœredni lub bezpoœredni, pracowników próbuj¹cych wdra aæ nabyt¹ na szkoleniu wiedzê i umiejêtnoœci 14. Istotne jest, aby prze³o ony wskazywa³ pracownikom (w celudalszego motywowania go), jakie korzyœci osi¹gnê³a komórka organizacyjna, organizacja dziêki wdra- aniu przez niego efektów szkolenia. 11 Coachem w procesie transferu efektów szkolenia mo e byæ inny pracownik wskazany przez bezpoœredniego prze³o onego np. w sytuacji braku czasu lub gdy sam nie czuje siê on w pe³ni kompetentny w danym obszarze. 12 Nale y podkreœliæ, e coaching pojawia siê w organizacji równie jako forma indywidualnego szkolenia na stanowisku pracy. 13 Nale y podkreœliæ, e podstawowe umiejêtnoœci coachingowe mo na rozwijaæ, bowiem umiejêtnoœci i kwalifikacje potrzebne coachowi nie s¹ dla wiêkszoœci z nas naturalne, ka dy prze³o ony mo e byæ dobrym coachem. 14 Podobn¹ postawê mog¹ reprezentowaæ równie wspó³pracownicy uczestnicz¹cego w szkoleniu.

12 70 Aneta Pisarska Bezpoœredni prze³o ony powinien anga owaæ pracownika w takie zadania, projekty, które umo liwi¹ mu wykorzystanie w praktyce efektów szkolenia. Wa ne jest, aby w pocz¹tkowym okresie po powrocie ze szkolenia przydzielane zadania umo liwia³y pracownikowi doœwiadczanie sukcesu w skutecznym aplikowaniu nabytej wiedzy i umiejêtnoœci. Niedopuszczalna jest sytuacja, w której pracownik nie ma mo liwoœci zastosowania w praktyce organizacji, w szczególnoœci na swoim stanowiskupracy, efektów szkolenia 15. Je eli bowiem nabyta wiedza, umiejêtnoœci nie bêd¹ wdro one, a wiêc æwiczone, powtarzane, odœwie ane i w koñcuwykorzystywane w praktyce, wówczas szybko zostan¹ zapomniane. Ponadto wsparcie ze strony organizacji w procesie wdra ania efektów szkolenia mo e byæ realizowane poprzez mentoring. W tradycji amerykañskiej stanowi on opiekê nad pracownikiem w ró nych stadiach jego rozwojui kariery w przedsiêbiorstwie od momentuzatrudnienia a do osi¹gniêcia pozycji na szczycie [Parsloe, 1998, s. 46]. W europejskiej tradycji natomiast mentoring nastawiony jest przede wszystkim na rozwój osobisty i naukê pracownika, nie zwi¹zane z mistrzostwem w wykonywaniu zadañ zawodowych [Kossowska, So³tysiñska, 2002, s ]. Psychosocjologiczna rola mentora sprowadza siê g³ównie do motywowania i wspierania nauki oraz zachêcania do wdra ania jej efektów poprzez tworzenie odpowiednich relacji i atmosfery. Mentor dziêki posiadanemu doœwiadczeniu, wiedzy, umiejêtnoœciom i kontaktom w organizacji powinien dawaæ przyk³ad i udzielaæ wsparcia w d¹ eniu do realizacji ambitnych celów [Parsloe, Wray, 2002, s. 103]. Mentoring nie powinien byæ realizowany przez bezpoœredniego prze³o onego osoby ucz¹cej siê, ale przez inn¹ osobê, do której ma on zaufanie. Skutecznoœæ tej metody we wdra aniu, wzmacnianiu i utrwalaniu efektów szkolenia jest bardzo wysoka. Bezpoœredni prze³o ony mo e, w celuwzmocnienia nabytych przez pracownika wiedzy i umiejêtnoœci oraz budowania kultury organizacji sprzyjaj¹cej dzieleniu siê wiedz¹, zachêcaæ pracownika do podzielenia siê ze wspó³pracownikami efektami szkolenia 16. Osoba przekazuj¹ca wspó³pracownikom wiedzê i umiejêtnoœci nabyte na szkoleniu sama musi siê do tego wyst¹pienia bardzo dobrze przygotowaæ, a dziêki temu przemyœleæ, zweryfikowaæ i dostosowaæ do specyfiki organizacji. Dzia³ania takie zachêcaj¹ pracowników do dzielenia siê wiedz¹, korzystania z pomocy innych, bardziej doœwiadczonych pracowników, oraz buduj¹ atmosferê wspó³pracy. 15 Sytuacja, w której pracownik nie ma mo liwoœci wdro enia efektów szkolenia, mo e byæ skutkiem m.in.: braku lub nierzetelnego rozpoznania i analizowania potrzeb szkoleniowych, specyfiki kultury organizacji, braku wsparcia ze strony prze³o onego. Jest to sytuacja dysfunkcyjna, ale niestety spotykana w organizacjach. 16 Oczywiœcie, pracownik taki powinien posiadaæ niezbêdne umiejêtnoœci pedagogiczne. Ponadto pracownik zobowi¹zany do takiej prezentacji powinien byæ przed szkoleniem o tym poinformowany, aby ju uczestnicz¹c w szkoleniu, móg³ siê do tego dobrze przygotowaæ.

13 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 71 Bezpoœredni prze³o ony powinien tak e prowadziæ lub wspó³uczestniczyæ w badaniu efektywnoœci szkolenia, w którym brali udzia³ jego podw³adni. Wielu mened erów t³umaczy siê, e i bez tego maj¹ zbyt wiele obowi¹zków i nie powinni byæ obarczani zadaniami, które zdaniem niektórych z nich nale ¹ do obowi¹zków trenera, firmy szkoleniowej, komórki personalnej [Rae, 1999, s. 21]. Jednak nale y ich przekonaæ, e nikt lepiej nie zna pracownika ni jego bezpoœredni prze³o ony oraz e nie mog¹ sobie pozwoliæ na brak zaanga owania, nawet je eli nie ponosz¹, jako kieruj¹cy dan¹ komórk¹ organizacyjn¹, bezpoœrednich kosztów szkolenia. W tym miejscunale y równie wspomnieæ o znamiennej roli kadry kierowniczej w budowaniu w organizacji kultury, w tym klimatu transferu. W krótszej perspektywie sprowadza siê to m.in. do zachêcania pracowników do udzia³u w szkoleniach i innych przedsiêwziêciach rozwojowych, wyjaœnianiukorzyœci, jakie z nich p³yn¹. W d³u szej natomiast to kszta³towanie takich wartoœci: jak zaufanie, otwartoœæ, w tym komunikacyjna, innowacyjnoœæ, oryginalnoœæ w myœleniu, eksperymentowanie, niekonwencjonalne sposoby dzia³ania, twórcze podejœcie do problemów, kreatywnoœæ 17. Rola bezpoœredniego prze³o onego jest szczególnie wa na w pocz¹tkowym okresie wdra ania efektów szkolenia, bowiem wtedy prawdopodobieñstwo fiaska jest najwiêksze 18. W tym okresie prze³o ony powinien tolerowaæ ewentualne b³êdy pojawiaj¹ce siê przy korzystaniuprzez podw³adnych z nabytych na szkoleniuwiedzy i umiejêtnoœci oraz zachêcaæ do kolejnych prób ich aplikowania. Zaanga owanie mened erów we wspieranie procesutransferuefektów szkolenia jest niew¹tpliwie kosztowne, czasoch³onne i pracoch³onne, jednak rezultaty warte s¹ poniesienia tych nak³adów. Brak wsparcia ze strony prze³o onego w procesie szkolenia, w tym we wdra aniujego efektów, mo e bowiem przyczyniæ siê do brakutransferu, bez wzglêduna to jak dobre by³o szkolenie i jak wiele pracownik siê na nim nauczy³ oraz jak siln¹ ma motywacjê do uczenia siê i do transferu efektów szkolenia. Niedostateczne zaanga- owanie prze³o onych mo e wynikaæ z wieluprzyczyn, m.in. z niewiary w skutecznoœæ szkoleñ i braku zrozumienia korzyœci, jakie one nios¹, jak równie z kultury organizacji, 17 Nieodpowiednia kultura i klimat organizacyjny, wyra aj¹ce siê m.in. konkurencj¹ i brakiem zaufania miêdzy pracownikami oraz komórkami/jednostkami organizacji, s¹ uwa ane za g³ówny czynnik ograniczaj¹cy zarz¹dzanie wiedz¹ w organizacji, w tym efektami szkolenia, por.: Rados³awska J. (2004), Bariery efektywnego dzielenia siê wiedz¹ i jej rozpowszechniania w organizacji, Zarz¹dzanie Zasobami Ludzkimi, nr 6, s ; Staniewski M. (2004), Dzielenie siê wiedz¹ w Buckman Laboratories czyli jak to robili pionierzy, Zarz¹dzanie Zasobami Ludzkimi, nr 6, s M. oxon w wyniku kompleksowych badañ nad problematyk¹ transferu dokonuje podzia³u procesu transferu na piêæ faz, które obejmuj¹: intencjê do transferu, zainicjowanie transferu, transfer czêœciowy, podtrzymywanie transferu, w tym: œwiadome podtrzymywanie oraz nieœwiadome podtrzymywanie [ oxon, 1993, s. 7].

14 72 Aneta Pisarska która czasami zniechêca i uniemo liwia wdra anie wszelkich efektów szkolenia, oraz braku wiedzy i umiejêtnoœci lub w³aœciwych narzêdzi. Zakoñczenie Przemiany spo³eczno-gospodarcze w XXI w. bêd¹ce skutkiem m.in. procesu globalizacji, postêputechnicznego i technologicznego maj¹ znacz¹cy wp³yw na funkcjonowanie przedsiêbiorstw i zarz¹dzanie posiadanymi przez nie zasobami. Przedsiêbiorstwa bêd¹ce liderami w swoich bran ach zdynamizowa³y m.in. procesy zarz¹dzania kapita³em ludzkim, zwracaj¹c szczególn¹ uwagê na rozwój i szkolenie pracowników. Znaczne skrócenie czasu dezaktualizacji wiedzy powoduje, e posiadane przez przedsiêbiorstwa kompetencje musz¹ byæ permanentnie aktualizowane i dostosowywane do wymogów otoczenia. Proces szkolenia, podobnie jak inne elementy zarz¹dzania kapita³em ludzkim, wymaga œwiadomego i rzetelnego zarz¹dzania; pocz¹wszy od etapuplanowania szkoleñ a do fazy kontroli realizacji celów. Szczególne znaczenie w procesie szkolenia ma etap wdra ania wiedzy, umiejêtnoœci z sali szkoleniowej do miejsca pracy. Niestety etap ten jest czêsto pomijany i zaniedbywany przez przedsiêbiorstwa i dlatego efekty szkoleñ s¹ niskie, bowiem uczestnicy szkolenia nie s¹ w stanie poradziæ sobie z barierami wystêpuj¹cymi w œrodowisku organizacji. Dlatego œwiadomy i planowy udzia³ oraz zaanga owanie bezpoœredniego prze³o onego, zw³aszcza mened era liniowego, w proces wdra ania efektów szkolenia mog¹ przyczyniæ siê do wzrostutransferuefektów szkolenia. Organizacje, w których czynnie uczestnicz¹ oni we wspieraniu transferu efektów szkolenia, czuj¹ siê za nie wspó³odpowiedzialni, a nawet odpowiedzialne. Literatura Andrzejczak A. (2004), Od szkolenia do organizacyjnego uczenia siê [w:] Zarz¹dzanie zasobami ludzkimi w warunkach nowej gospodarki, pod red. Z. Wiœniewskiego, A. Pocztowskiego, Oficyna Ekonomiczna Dom Wydawniczy ABC, Kraków. Baldwin T.T., ord K.J. (1988), Transfer of training: a review and directions for future research, Personnel Psychology, No. 41(63). Bates R.A., Holton E..III., Seyler D.L. (1996), Validation of a transfer climate instrument, Proccedings of the Academy of Human Resource Development, No. 18(1). Bransford J., Brown A., Cocking R., red. (1999), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, National Academy Press, Washington, D.C. Brinkerhoff R.O., Montesino M. (1995), Partnerships for training transfer: lessons from a corporate study, Human Resources Development Quarterly, No. 6(3).

15 Transfer efektów szkolenia do œrodowiska organizacji 73 Broad M., Newsrom J.W. (1992), Transfer of Training: action packed strategies to ensure high payoff from training investments, Addison Welsey, Reading, MA. Campbell C.P., Cheek G.D. (1989), Putting training to work, Journal of European Industrial Training, No. 13(4), ogarty R., Perkins D., Barrell J., (1992), The Mindful School: How to Teach for Transfer, Hawker Brownlow Education, Highett, Australia. ord K.J., Weissbein D.A. (1997), Transfer of Training: An Update Review nad Analysis, Performance Improvement Quarterly, No. 10. oxon M. (1993), A process aproach to the transfer of training. Part 1: The impact of motivation and supervisor support on transfer maintenance, Australian Journal of Educational Technology, No. 9(2). oxon M. (1997), The influence of motivation to transfer, action planning, and manager support on the transfer process, Performance Improvement Quarterly, No. 10(2). Georgenson D.L (1982), The problem of transfer calls for partnership, Training and Development Journal, No 10(36). Gumuseli A.I., Ergin B. (2002), The Manager s Role in Enhancing the Transfer of Training: A Turkish Case Study, International Journal of Training and Development, No. 6. Haskell R.E. (2001), Transfer of Learning: Cognition, Instrucion and Reasoning, Academic Press, San Diego, CA. Holton.E., Bates R. A., Seyler D., Carvalho M. (1997), Toward construct validation of a transfer climate instrument, Human Resources Development Quarterly, No. 8. Janiak-Rejno I. (2007), Wielopoziomowa identyfikacja potrzeb szkoleniowych jako metoda badania systemu pracy, Zarz¹dzanie Zasobami Ludzkimi, nr 3-4. Leifer, M. S., Newstrom J. W. (1980), Solving the transfer of training problem, Training and Development Journal, No. 34(2). Kossowska M., So³tysiñska I. (2002), Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Machin M.A. (2002), Planning, mamaging, optimizing transfer of training [w:] Kraiger K., Jossey-Bass (red.), Creating, implementing and managing effective training and development, San rancisco. Ottoson J.M. (1997), Beyond Transfer of Training: Using Multiple Lenses to Assess Community Education Programs, New Directions for Adult and Continuing Education, No. 75. Parsloe E. (1998), Coaching i mentoring, Wydawnictwo Petit, Warszawa. Parsole E., Wray M. (2002), Trener i mentor. Udzia³ coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia siê, Oficyna Ekonomiczna Dom Wydawniczy ABC, Kraków. Paszke H., Piotr W. (2003), Spo³eczno-ekonomiczne uwarunkowania rynku pracy mened erów [w:] Rynek pracy w warunkach zmian ustrojowych, pod. red. W. Jarmo³owicza, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznañ. Phillips J.J., Broad M.L. (1997), Transferring Learning to the Workplace, Association for Training and Development, Alexandria, VA. Pocztowski A. (2004), unkcja personalna w przedsiêbiorstwach funkcjonuj¹cych w nowej gospodarce [w:] Zarz¹dzanie zasobami ludzkimi w warunkach nowej gospodarki, pod red. Z.Wiœniewskiego, A.Pocztowskiego, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Quinones M.A., Ehrenstein A. (1997), Training for a Rapidly Changing Workplace: Applications of Psychological Research, American Psychology Association, Washington, DC. Rados³awska J. (2004), Bariery efektywnego dzielenia siê wiedz¹ i jej rozpowszechniania w organizacji, Zarz¹dzanie Zasobami Ludzkimi, nr 6. Rea L. (1999), Planowanie i projektowanie szkoleñ, Oficyna Ekonomiczna Dom Wydawniczy ABC, Warszawa.

16 74 Aneta Pisarska Staniewski M. (2004), Dzielenie siê wiedz¹ w Buckman Laboratories czyli jak to robili pionierzy, Zarz¹dzanie Zasobami Ludzkimi, nr 6. Sitko-Lutek A., Rakowska A. (2000), Doskonalenie kompetencji mened erskich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Sitko-Lutek A. (2004), Kulturowe uwarunkowania doskonalenia mened erów, Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Sk³odowskiej, Lublin. Starr J. (2005), Coaching. Procesy zasady umiejêtnoœci, PWE, Warszawa. Swinney J.M. (1989), Who s gonna turn the crank OR Implementing training or performance improvement projects, Performance & Instruction, No. 28(1). Tannenbaum S.I., Yulk G. (1992), Training and development in work organizations, Annual Review of Psychology, No. 43. Tracey J.S., Tannenbaum S.L., Kavanagh M.J. (1995), Applying trained skills on the job: The importance of the work enviroment, Journal of Applied Psychology, No. 80. Vygotsky L.S. (1978), Mind and society: The development of higher mental processes, Harvard University Press, Cambridge, MA. Xiao J. (1996), The relationship between organizational factors and the transfer of training in the electronics industry in Shenzhen, China, Human Resource Development Quarterly, No. 1(7), Yamnill S. (2001), actors affecting transfer of training in Thailand, niepublikowana rozprawa doktorska, University of Minnesota. Aneta Pisarska,mgrin., jest absolwentk¹, kierunek zarz¹dzania i marketing, Wydzia³uInformatyki i Zarz¹dzania Politechniki Wroc³awskiej we Wroc³awiuoraz Podyplomowego Studium Nowoczesne zarz¹dzanie kadrami Akademii Ekonomicznej we Wroc³awiu.